CONCEPTO DE METACOGNICIÓN

Se concibe la metacognición como producto del conocimiento que se refiere a lo que sabemos
sobre nuestro propio funcionamiento cognitivo; y como proceso cognitivo a las actividades
de planificación, supervisión y regulación del aprendizaje. La utilización de estrategias
metacognitivas en el estudio de la matemática, permite que se controle la propia comprensión,
que se detecten errores y se controlen los saberes previos y se regule el aprendizaje. (Curotto,
2010, pág. 12).
“Enmarca la indagación sobre cómo los seres humanos piensan y controlan sus propios
procesos de pensamiento”. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 82).

DOMINIOS METACOGNITIVOS
“Se ubica la metacognición como asociada con dos componentes, que son: el conocimiento
sobre los procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. El primer
componente se refiere al conocimiento que una persona tiene (o elabora) en una situación
determinada sobre los propios procesos cognitivos, los cuales se diferencian según el aspecto
de la cognición al que se haga referencia”. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 82).

CONOCIMIENTO

Conocimientos relativos a personas, es decir, conocimientos que implican características

cognitivas de las personas. Tener conciencia de la habilidad que uno, como individuo, tiene
sobre el dominio de procesos para abordar tareas particulares es un tipo de conocimiento
metacognitivo intraindividual. Desde la perspectiva social, ser consciente de las habilidades
de una persona, en relación con las habilidades de otra, en la resolución de ciertas tareas, se
constituye en un tipo de conocimiento metacognitivo interindividual. (Silva-Córdoba, 2006,
pág. 84).
“Conocimientos relativos a la exigencia de las tareas, las cuales suministran información
sobre los aspectos que interesan o que más fácilmente se aprenden cuando se asume una tarea
cualquiera.” (Silva-Córdoba, 2006, pág. 84).
“Conocimientos relativos a estrategias empleadas para resolver tareas determinadas.
Aquí, el individuo desarrolla estrategias que le permiten ser más productivo y eficaz frente a
una determinada situación de aprendizaje. Por ejemplo, rectificar el procedimiento utilizado
en la resolución de un problema. (Silva-Córdoba, 2006, págs. 84-85).

CONTROL

El segundo componente está referido a los tres procesos esenciales cuya función es regular
los procesos cognitivos. Estos procesos son: la planificación, que es la actividad previa a la
ejecución de una determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística que prevea el
posible rumbo de las acciones y estrategias que se desea seguir; el control, que se establece
desde el momento en que se inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede
manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la estrategia
empleada; y la evaluación, que permite contrastar los resultados con los propósitos definidos
previamente. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 82).
En cuanto a la investigación sobre el control metacognitivo, generalmente es definida como
la voluntad para dirigir los propios procesos de pensamiento y de recuperación de memoria.
El control metacognitivo, en combinación con los juicios de monitoreo metacognitivo, tales
como el juicio sobre necesidad o carencia de conocimiento, determinan factores como la
planeación y la asignación del tiempo de estudio, el uso de estrategias de aprendizaje y el
tiempo que es necesario destinar para recuperar una información de la memoria. (Silva-
Córdoba, 2006, pág. 83).

ÁREAS DE INVESTIGACIÓN EN METACOGNICIÓN

Análisis de los protocolos. Esta área de investigación se fundamenta en el criterio extendido
de que, para ver si un sujeto ha comprendido o ha accedido a un aprendizaje, una forma
contundente de evidenciarlo es examinar su capacidad de acceso consciente y reflexivo a sus
propios conocimientos y estrategias de aprendizaje, lo cual, en la mayoría de los casos, se
realiza de forma verbal. De esta manera, el análisis de protocolos está relacionado con los
procesos de interpretación de tareas de corte piagetiano que brindan información sobre lo que
piensa un sujeto ante determinadas tareas. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 88).
Estudios sobre la regulación realizada por otras personas. Se considera a los adultos,
expertos, profesores, otros niños o niñas. En este campo son importantes los aportes de
Vygotsky (12) sobre la transferencia de control que le hace un adulto al niño en múltiples
situaciones interactivas de la vida cotidiana y en la mayoría de situaciones de enseñanza –
aprendizaje. Investigaciones con niños y aprendices llegan a mostrar la existencia de
destrezas autorreguladoras después de que los niños han interiorizado destrezas
autorreguladoras propias de personas de mayor experiencia o de expertos en campos
disciplinarios. Lo anterior es la principal razón que permite afirmar que la metacognición
tiene una base social. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 88).
“Estudios sobre el control ejecutivo. Este tipo de estudios está ligado a la descripción de la
cognición a partir de los modelos del procesamiento de la información. El principio básico
de estos modelos es postular la existencia de un procesador central que supervisa y controla
el desarrollo de cualquier actividad cognitiva”. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 88).
Estudios sobre la autorregulación. Este tipo de estudios está relacionado con los procesos
que indican que buena parte del aprendizaje tiene lugar y se organiza en ausencia de agentes
externos. Es este campo se han determinado diferentes niveles de autorregulación, que van
desde las autorregulaciones netamente automáticas, presentes en cualquier actividad
cognitiva e independientes de la edad, hasta las autorregulaciones conscientes, que aparecen
tarde en el desarrollo, pasando por las autorregulaciones activas que representan un nivel
intermedio de conciencia y que están presentes en los procesos de evaluación que permiten
la formulación de hipótesis susceptibles de ser evaluadas. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 88).

METACOGNICIÓN EN UN MODELO DE APRENDIZAJE

DE MATEMÁTICAS
La enseñanza de las matemáticas se ha realizado mediante procedimientos algorítmicos
descontextualizados, sin tener en cuenta su aplicabilidad en la vida cotidiana y mediante
fórmulas aprendidas memorísticamente (Calvo, 2008). Los alumnos “aprenden”, pero sólo
para aplicar lo asimilado en situaciones creadas por el docente, y por ese motivo los
contenidos carecen de significado real para ellos. Asimismo, se priorizan los resultados sin
preocuparse de los procesos mentales que desarrolla el alumno al resolver ejercicios o
problemas matemáticos (Tesouro,2005). Sin embargo, para que la enseñanza sea
significativa, y para “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, el estudiante ha de ser el
protagonista de su propio conocimiento de una manera consciente y reflexiva
(Troncoso,2013), y la resolución de problemas deberá ocupar un lugar importante en su
proceso de enseñanza-aprendizaje (Schraw, 2001 como se citó en Mato-Vázquez et al 2017).
“los cambios en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, desde la perspectiva
metacognitiva, deben involucrar, primero, cambios en las actitudes, percepciones, y
concepciones y habilidades de los profesores” (Silva-Córdoba, 2006, pág. 89).
Señala Mateos (2001) que la enseñanza de las habilidades metacognitivas requiere de la
figura del profesor como modelo y guía, que lleve al estudiante, gradualmente, a mayores
competencias y, a su vez, le permita asumir el control del proceso de la actividad cognitiva
y metacognitiva también progresivamente (Osses y Jaramillo, 2008 como se citó en Mato-
Vázquez, Espiñeira, & Lopez-Chao, 2017).
Gravini e Iriarte (2008) señalan que la metacognición se puede enseñar y aprender, y se
desarrolla con la edad y la experiencia, por lo que el individuo paulatinamente va logrando
un mayor control sobre sus propios procesos cognitivos. (Mato-Vázquez et al 2017).
Función del maestro:
 Reelaborar las ideas sobre cómo enseñar para que los alumnos no sólo aprendan los
contenidos de la matemática, sino que aprendan a aprenderla (Lesh y
Zawojewski,2007). Esto significa que se conozcan mejor, identifiquen el origen de
sus dificultades y de los errores que cometen cuando resuelven ejercicios o
problemas; e implica que reconozcan sus habilidades para construir, graficar y poner
en práctica procedimientos propios de la matemática para ajustar lo que saben, sus
expectativas y el rendimiento que pueden obtener (Rigo, 2010 como se citó en Mato-
Vázquez et al 2017)
  Favorecer la adaptación de las actividades y ejercicios que se realizan en la clase de
matemáticas a las características propias de los estudiantes (Tamayo, 2006). Con este
paradigma la educación pasa, de estar centrada en la “enseñanza”, a estar centrada en
el “aprendizaje” (Mato-Vázquez et al 2017).
 Asumir la responsabilidad que le corresponde.
Uno de los principales objetivos a conseguir en el área de las matemáticas es que los alumnos
sean competentes en la resolución de problemas, ya que su enseñanza tiene utilidad para la
vida cotidiana e incrementa significativamente el aprendizaje de los contenidos matemáticos.
(Mato-Vázquez et al 2017)
La finalidad de la enseñanza basada en la resolución de problemas no debe ser la obtención
de soluciones concretas para problemas particulares, sino facilitar el desarrollo de las
capacidades básicas, de los conceptos fundamentales y de las relaciones que pueda haber
entre ellos (Kaune, 2006; Tamayo, 2006). Según Moreno y Waldegg (cit. en Obando y
Múnera, 2003), se puede decir que una situación problema es el detonador de la actividad
cognitiva. (Mato-Vázquez et al 2017).
La teoría metacognitiva tiene un potencial considerable para ayudar a los maestros a crear un
medioambiente en su clase enfocado a un aprendizaje estratégico que sea flexible y creativo
(Campanario, 2000 como se citó en Mato-Vázquez et al 2017).
Para que el alumno desarrolle capacidades metacognitivas, relacione los conceptos entre sí
—sobre todo aquellos que parecen no tener conexión—, y mejore el aprendizaje de la
matemática, el docente dispone de estrategias de enseñanza y recursos como: ayudar a los
alumnos a darse cuenta de sus procesos de aprendizaje; fomentar la reflexión sobre el
conocimiento y las propias actitudes respecto de él; plantear problemas con soluciones
contraintuitivas; emplear autocuestionarios; elaborar un diario; y usar adecuadamente la
bibliografía, los diagramas V, los mapas conceptuales, etc. (Gravini e Iriarte, 2008 como se
citó en Mato-Vázquez et al 2017).
A medida que se asumen, los aprendizajes son más significativos, ya que la metacognición
favorece la comprensión y la resolución de problemas. Además, el estudiante es consciente
de lo que sabe y de cómo lo usa, así como de sus fortalezas y debilidades en pro de
perfeccionar o replantear los procesos que favorecen o dificultan sus propios aprendizajes
(Troncoso, 2013 como se citó en Mato-Vázquez et al 2017).
La razón por la cual el estudio de la metacognición está a la vanguardia en didáctica de la
matemática, es que permite que ésta sea transferible a otras situaciones de la vida cotidiana
(Pozo et al., 2006 como se citó en Mato-Vázquez et al 2017).

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN MATEMÁTICAS

“Planificación: considerar acciones que tiendan a desarrollar la capacidad de pensar
utilizando la matemática como un medio eficaz para el crecimiento de la inteligencia”. (Silva-
Córdoba, 2006, pág. 87).
“Ejecución: aportar exigencias de rigor en el pensamiento y en la precisión de la expresión,
acorde con la etapa evolutiva que vive el niño, encaminada hacia la estructura, más que hacia
la forma”. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 87).
“Supervisión: estar en constante seguimiento de los progresos del educando.” (Silva-
Córdoba, 2006, pág. 87)
Evaluación: tiene una función primordial en el proceso de la enseñanza aprendizaje, pues
por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. En la evaluación es necesario reunir todas
las evidencias objetivas posibles acerca de cada una de las actividades que se están
desarrollando en el tratamiento de una determinada unidad. Como ayuda a los propósitos de
evaluación se señalan a continuación, algunos aspectos del aprendizaje de matemática para
observar y registrar en el transcurso de las clases. (Silva-Córdoba, 2006, pág. 87)
A continuación, se presentarán caracterizaciones y ejemplos de posibles desarrollos de
estrategias metacognitivas.
1.- La resolución de problemas como pequeñas investigaciones
Es un tipo de resolución de problemas que aporta recursos para operar menos mecánicamente,
promueve la expresión en lenguajes matemáticos diferentes, el estudio y discusión cualitativa,
formulación de hipótesis y la propuesta de estrategias para encontrar la solución y permite
analizar los resultados. Esto quieres decir, que el maestro acerca al alumno a la reflexión
sobre los saberes previos que necesita para resolver lo que se le plantea, sobre su propia
actuación en discutir con sus compañeros los métodos aplicados a la solución de problemas.
(Curotto, 2010, pág. 16).
2.- preguntas cortas para contestar por escrito
Consiste en explicar una experiencia realizada, en resolver un problema cualitativo o analizar
un proceso, esto proporciona al maestro información sobre el avance de sus alumnos. El
profesor incentivo a los alumnos a que observen sus errores, reestructure conceptos que no
entiendan y detecten aspectos de las matemáticas que no dominan; para que los alumnos
conscientemente puedan corregir. (Curotto, 2010, pág. 19).
3.- Realización de actividades de materialización
Son tareas de comparación, donde los alumnos relacionen la realidad con la interpretación
matemática. Son actividades para familiarizarse con estimaciones reales de las magnitudes
que se manejen en matemáticas aplicadas. Aquí el profesor puede proponer a los alumnos
problemas cuyas soluciones impliquen valores irreales o imposibles, esto ayudará al alumno
a observar qué conoce acerca de la aproximación, valores posibles y utilización de lenguaje
matemático. (Curotto, 2010, pág. 20).
4.- Preguntas que realiza el profesor sobre la solución de algún problema
En esta estrategia los alumnos detectarán lagunas de compresión, sus errores conceptuales y
la necesidad de insistir en aspectos que no dominan. Mientras tanto, el profesor debe
preguntar al alumno que explique una solución que haya realizado; así, el alumno
reflexionará sobre su propia comprensión. (Curotto, 2010, pág. 22).
5.- Formulación de preguntas por parte de los alumnos
Se trata de una estrategia de autorregulación cognitiva, donde los alumnos deberán
concentrarse en el contenido y representar mentalmente la situación con más profundidad.
Se debe enseñar a los alumnos a formular preguntas puede ayudarlos a prestar atención a los
puntos importantes de un texto y controlar el estado de su propia comprensión. (Curotto,
2010, pág. 23).

REFERENCIAS
Curotto, M. M. (Noviembre de 2010). La metacognición en el aprendizaje de la
matemática. Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y
Tecnología, 2(2), 11-28. Obtenido de
http://www.exactas.unca.edu.ar/riecyt/VOL%202%20NUM%202/Archivos%20Dig
itales/DOC%201%20RIECyT%20V2%20N2%20Nov%202010.pdf
Mato-Vázquez, D., Espiñeira, E., & Lopez-Chao, V. A. (2017). Impacto del uso de
estrategias metacognitivas en la enseñanza de las matemáticas. Perfiles Educativos,
39(158), 91-111. Obtenido de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v39n158/0185-
2698-peredu-39-158-00091.pdf
Silva-Córdoba, C. (Julio-Diciembre de 2006). Educación en matemática y procesos
metacognitivos en el aprendizaje. Revista del Centro de Investigación. Universidad
La Salle, 7(26), 81-91. Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/342/34202606.pdf