Tesis El Dibujo Arquitectonico para Desarrollar La Creatividad PDF

SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
COORDINACIÓN GENERAL DE PLANEACIÓN Y EVALUACION EDUCATIVA
DIRECCIÓN DE INCORPORACIÓN, CONTROL Y CERTIFICACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS EDUCACIÓN SUPERIOR
EL DIBUJO ARQUITECTÓNICO PARA EL DESARROLLO

DE LA CREATIVIDAD
EN LOS ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS EDUCACIÓN SUPERIOR
PRESENTA:
FARID ABDEL BARBOSA OJEDA
DIRECTOR DE TESIS
DR. EN ARQ. JUAN ALBERTO BEDOLLA ARROYO
MORELIA MICH. 1° DE SEPTIEMBRE DE 2015.
1
El dibujo arquitectónico en el desarrollo de la creatividad en el estudiante de Arquitectura
Farid Abdel Barbosa Ojeda.
A Laura, la musa que inspira mi

vida, esposa y compañera en este
viaje, todo mi amor.
2
AGRADECIMIENTOS:
Al término de éste proceso, es importante para mí externar mi agradecimiento a

todos aquellos que directa e indirectamente intervinieron para que esta empresa
llamada Maestría en ciencias educación superior llegara a feliz término.
En primera instancia, debo agradecer a la Facultad de Arquitectura de la

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, mi alma mater quien me ha
dado cobijo en sus aulas y quien es fuente de inspiración para el presente trabajo.
Con ella mi agradecimiento al cuerpo de profesores que laboran en el proceso de
rediseño curricular, a quienes les debo buena parte del sustento de este
documento, especialmente a los maestros Cristina Alonso López y Cecilia Elías
Copete, compañeras de comisión y amigas entrañables.
Agradezco a la dirección de la Facultad de Arquitectura, en su periodo anterior,

encabezada por el M. en Arq. Joaquín López Tinajero, y en la actualidad por la
Arq. Judith Núñez Aguilar por el constante apoyo en la realización de este
proyecto, destacando que su valiosa participación e impulso hacen posible este
resultado.
Agradezco particularmente al Dr. en Arq. Juan Alberto Bedolla Arroyo, coordinador

de la comisión del rediseño del plan de estudios, por haber accedido a
acompañarme en la elaboración del presente documento como director de tesis,
pues sin su valiosa colaboración no habría sido posible llegar a este resultado, mi
reconocimiento a su labor.
A mis sinodales, Maestros Rocío Marrón Aguirre, Rosalba Ramírez Calderón,

Julio Cesar Jiménez y Rubén Chávez por acceder a acompañarme en este paso
tan trascendental en mi vida.
3
Es importante agradecer a los profesores que me guiaron durante el proceso de

estudios en la Maestría, quienes me abrieron un panorama amplio sobre la
importancia del oficio de la docencia, y fijaron en mí la responsabilidad de guiar
una vida en el camino de la profesión. Particularmente a la Dra. Paty Cerna, al Dr.
Jerónimo López Soldevilla y al Dr. Rubén Chávez Acosta
Mi gratitud a mis compañeros de generación, fuente de dicha y de impulso para no

claudicar en los momentos de duda, de cansancio y de lucha. Un abrazo a todos
ellos.
A mis hermanos, apoyo incondicional compañía en cada momento, a Carlos, a

Pablo, a Norma, a todos.
A Chicho y a Mere, mil gracias por todo.
Y muy especialmente a mi esposa, la razón de ser de este y todos mis trabajos.

Con todo mi amor para ti Laura. Mil Gracias.
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INDICE
RESUMEN P.7
INTRODUCCIÓN P.8
SELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN P.10

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA P.11
EXPLICITACIÓN DEL MARCO TEORICO P.13
REVISIÓN DEL ESTADO DEL ARTE P.14
EXPLICITACIÓN DE LOS OBJETIVOS P.16
SELECCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACION P.17
FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS P.18
SELECCIÓN DEL TIPO DE DISEÑO P.20
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA P.23
EL CONTEXTO
CONTEXTO HISTÓRICO P.28
CONTEXTO SITUACIONAL P.31
LA UNIVERSIDAD P.34
RETOS ACTUALES DE LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA P.35
EN MICHOACAN
EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE LA EXPRESION GRAFICA P.37
EL MODELO EDUCATIVO P.42
1.-EL DIBUJO ARQUITECTÓNICO Y SU EXPRESIÓN GRÁFICA

EL CONCEPTO DEL DIBUJO ARQUITECTONICO P.45
DEFINICIÓN P.46
LA EXPRESION GRÁFICA ARQUITECTÓNICA COMO VEHICULO DEL P.48
PENSAMIENTO
LAS CIRCUNSTANCIAS ACTUALES PARA EL DIBUJO DE ARQUITECTURA P.54
EL APRENDIZAJE PARA EL ASPIRANTE A ARQUITECTO P.59
EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO P.62
APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE P.64
5
APRENDER A APRENDER P.67

EL ALCANCE ACTUAL DEL DIBUJO ARQUITECTÓNICO P.68
EL DIBUJO DE ARQUITECTURA COMO ELEMENTO COMUNICANTE Y P.70
SIGNIFICANTE
2.- EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES P.74
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES APLICADAS A LA ENSEÑANZA P.78
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y CREATIVIDAD P.79
INTELIGENCIA ESPACIAL E INTELIGENCIA PICTORICA DE ANTUNES P.81
ESTIMULACION DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL P.83
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA ESTIMULACIÓN ESPACIAL P.85
3.-ESTUDIO DE CASO: EL DIBUJO ARQUITECTÓNICO EN EL DESARROLLO

DE LA CREATIVIDAD
LA EXPRESION GRAFICA: LA CREATIVIDAD Y EL DIBUJO P.86
DISEÑO E IMPLEMENTACION DEL PROGRAMA DE LA MATERIA
DIBUJO ARQUITECTONICO PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD P.90
PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN P.100
MODELO DE EVALUACIÓN P.107
VALORACION DEL CURSO P.102
APLICACIÓN DEL PROGRAMA Y CONCLUSIONES P.103
BIBLIOGRAFIA P.104
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Resumen
Existe en torno a la enseñanza de la Expresión Gráfica arquitectónica, un debate

sobre la pertinencia de su permanencia en la Currícula de la carrera de
Arquitectura, basado principalmente en la percepción de que el uso de técnicas
tradicionales de representación tienden a ser obsoletas ante el uso de
instrumentos digitales y computacionales. En contrapunto se encuentra la postura
de que estas técnicas tienen un trasfondo educativo que va más allá de
proporcionar al estudiante un medio comercial de comunicación, desarrollando en
éste último, habilidades y destrezas de pensamiento que no pueden ser
sustituidas por la computadora y sus programas de diseño. El presente documento
pretende contribuir al debate de forma imparcial, aportando para la toma de
decisiones en el futuro educativo de la enseñanza de la arquitectura.
Palabras clave: Dibujo, arquitectura, expresión, creatividad, inteligencias múltiples.
Abstract:
There is a debate on the relevance about the permanence in the curricula of the
profession of architect, the teaching of architectural graphic expression, based
mainly on the perception that the use of traditional techniques of representation
tend to be obsolete because of use digital and computational tools . In counterpoint
exists the opposite perception that these techniques have an educational
background that goes beyond providing the student with a commercial instrument
of architectonical expression, and provide them for skills like sensibility and
thinking abilities, and those can’t be replaced by the computer and design
programs . This document aims to contribute to the debate impartially, contributing
to decision-making in the educational future of the teaching of architecture.
Keywords: drawing, architecture, architectural expression, creativity, multiple

intelligences
7
Introducción.
El presente documento es el producto de un proceso que ha venido madurando

desde hace siete años. En él, se resume un debate que se produce en la mayor
parte de las instituciones de enseñanza de la arquitectura a nivel mundial y que
tiene que ver con la pertinencia o no de enseñar al futuro arquitecto el uso de las
técnicas tradicionales de expresión arquitectónica, basadas en el uso de
instrumentos como el lápiz, el estilógrafo y la pluma fuente, el pincel y la acuarela,
el lápiz de color y el plumón.
La razón fundamental de esta discusión es el uso de los programas asistidos por

computadora, mismos que han venido a simplificar el trabajo del arquitecto, en
detrimento de un sistema que por siglos se constituyó en la marca de personalidad
de arquitecto, así como en un archivo que comunicaba la esencia misma de la
personalidad del ejecutante.
En el presente trabajo, se aborda el tema, en primera instancia a partir del proceso

de selección del tema a investigar, el planteamiento de la hipótesis de trabajo, la
selección de la metodología para abordarlo y la aproximación a la misma.
En segunda instancia, se realiza un estudio del contexto para ubicar en su justa

dimensión las variables del problema de estudio. Se analiza el contexto histórico
de la enseñanza de la arquitectura, la situación que guarda en el país y
posteriormente el caso específico de la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo, con sus particularidades que delimitan el elemento de estudio.
A continuación se presentará el estudio del dibujo arquitectónico como desde

diversos aspectos, abordándolo desde dos teorías con la finalidad de enmarcarlo
en un parámetro de estudio científico, se analiza la circunstancia de su enseñanza
en el contexto actual, y con ello, se hace una introspección en los modelos de
8
enseñanza preponderantes, así como las expectativas que se tienen desde los
organismos internacionales que rigen la enseñanza de la arquitectura y su
influencia en el caso particular de la Universidad Michoacana.
El siguiente aspecto a estudiar es el relativo al desarrollo de la creatividad,

abordado desde el enfoque educativo y acotado desde la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner a que a partir de ella se puede
delimitar los aspectos relativos a la profesión de arquitecto, esta teoría se refuerza
con las aportaciones de Celso Antunes, para enriquecer la fundamentación
dirigida hacia la arquitectura y su expresión gráfica.
A continuación se realiza una aplicación a través de un estudio de caso, que

deriva en el diseño de una materia piloto para ejecutar de manera experimental
un programa tendiente a crear a través de la expresión gráfica arquitectónica un
sistema de enseñanza que permita desarrollar a través de los ejercicios de
desarrollo de las inteligencias, arquitectos con la sensibilidad artística y la
capacidad de creación mayormente desarrolladas, empleando como instrumento a
la expresión gráfica arquitectónica, pero abordada no desde la perspectiva de una
herramienta de ilustración, sino de un vehículo generador de creatividad y
sensibilidad.
Es este proceso el que a continuación se detalla.
9
Selección del Tema de investigación:
Hernández Sampieri (2003, p 31), nos señala que prácticamente de cualquier

lugar podemos encontrar un tema susceptible de ser investigado, desde el Internet
hasta la copa libertadores, y no solamente de un artículo científico. Es frecuente
que las ideas surjan de trabajos o artículos ya publicados, o bien de los grupos
humanos, que con su interacción generan preguntas susceptibles de buscar
respuesta.
La interacción de los grupos humanos y su forma de convivencia permite —como

señala Valdez Lakowsky—generar necesidades de respuesta que permiten al
investigador plantear desde una perspectiva científica, la solución a un problema
aparentemente no científico. Es por esta vía que se construye el problema
generador del presente documento; teniendo como escenario el seno de la
sociedad educativa referente a la rama profesional de la arquitectura. (Valdez
2004, p 76-77)
En el caso del presente proyecto de tesis, la idea central surge precisamente de la

interacción de un cuerpo académico; el de los arquitectos que fungen como
docentes en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH. Y responde a una
coyuntura específica.
En estos momentos la Facultad trabaja por lograr la re acreditación de la

licenciatura, por lo que ha sido necesaria una profunda revisión al plan de estudios
que está culminando en la renovación del mismo. Producto de dicha revisión,
algunos profesores han opinado que es una excelente oportunidad para eliminar
de la currícula aquellas materias referentes a la llamada expresión gráfica; es
decir, las materias que permiten al arquitecto expresarse de manera artística en el
10
campo del dibujo; tales como el dominio del lápiz, la tinta, la acuarela, los colores
etc. Su propuesta radica en sustituir estas materias con un incremento en las
horas dedicadas a la enseñanza de programas de dibujo asistido por
computadora; debido a que, desde su punto de vista, las técnicas de
representación que se realizan a mano son obsoletas y condenadas a la extinción
al no ser “comerciales”. Dichas materias, parecen condenadas a la desaparición
ante la aparente obsolescencia de su contenido, (Giovanini, 2007 p 9) y la
reducción en su potencial como medio para obtener una fuente de empleo.
En contrapunto, Ricardo Legorreta y Carlos Obregón Formoso; dos de los más

reconocidos arquitectos mexicanos a nivel mundial; a pregunta expresa, han
opinado que quitarle al arquitecto el lápiz y la habilidad de usarlo es tan grave
como quitarle el cerebro, dado que el manejo de las técnicas manuales permite al
ejecutante desarrollar la sensibilidad artística y la creatividad.
Ante los dos puntos de vista divergentes, se hace necesario realizar un trabajo
serio, que permita definir la importancia de la representación, en aras de evitar la
consumación de una situación que podría alterar la capacidad interpretativa y
creadora de las futuras generaciones de egresados de la Universidad Nicolaíta,
por lo que se presenta una oportunidad inmejorable para realizar una investigación
que tenga utilidad práctica y trascendencia en su ámbito.
El tema se abordará principalmente desde el enfoque académico y por supuesto,

en el ámbito arquitectónico, con sus implicaciones en la creatividad, por lo que nos
auxiliaremos de aspectos de la psicología y ciertos paradigmas educativos, como
se verá más adelante.
11
Formulación del Problema:

Continuando con la visión de Hernández Sampieri (ídem, p.42) es necesario
plantear el problema de investigación; definiéndolo: “no es sino afinar y estructurar
más formalmente la idea de investigación”. Para ello, recomienda expresar la
relación de dos o más variables, formulándola sin ambigüedad y en forma de
pregunta; siendo susceptible de realizar una prueba empírica o bien una
recolección de datos.
De igual manera, Sampieri sugiere que la correcta formulación del problema

incluye la correcta selección de los objetivos que persigue la investigación, la
pregunta de investigación y la justificación del estudio. La primera y la última
observación, se realizaran más adelante para efectos del presente documento.
En el caso que nos ocupa, nuestra pregunta de investigación se plantea de la

siguiente forma:
¿En qué medida contribuyen las Técnicas de Representación Gráfica

Arquitectónica (a las que se mencionarán como dibujo arquitectónico o
dibujo de arquitectura indistintamente) en el desarrollo de la creatividad del
arquitecto?
Explicitación del Marco Teórico.
Aunque más adelante se definirá a profundidad las propiedades de las variables

que definen el proceso investigativo, pero a partir de este momento se
establecerán.
La variable independiente se refiere a la Expresión Gráfica Arquitectónica,

entendiendo por tal concepto a todas aquellas técnicas que permiten al arquitecto
12
crear representaciones previas de los diseños que pretende construir en la
realidad. Estas pueden ser realizadas de forma manual o bien con la asistencia
de elementos cibernéticos o electrónicos. En el caso del presente documento, se
enfocará la atención en las que se realizan de forma manual. Y en el caso de la
variable dependiente, se propone, el desarrollo de la creatividad en el arquitecto.
Para construir las definiciones y en general la estructura teórica necesaria para

abordar la variable independiente, encontramos dos teorías, por un lado, la Teoría
del Dibujo como lenguaje arquitectónico de Jorge Sainz, y por otro lado, la Teoría
del Dibujo de Juan Acha. De ellas, la que más se acerca a la variable
independiente por su enfoque, es la primera; y será la que permita abordar el
tema.
De igual manera, será necesario definir el lenguaje, dado que es esencial como
punto de partida, para ello, existen diversas teorías; la Conductista de Skinner, la
Innatista de Chompski, la Cognitiva de Piaget, el enfoque neurolingüistico de
Bernstein, y la Interaccionista de Bruner que, de entre todas las teorías, se
empleará en la construcción del marco teórico para la investigación propuesta,
debido a que se acerca más a la forma de abordar el tema por parte de Sainz.
En el caso de la creatividad, existe una gran variedad de teorías que abordan el

tema; por citar algunas, la conductista, el constructivismo, el innatismo etc. De
ellas, se seleccionó la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner,
apoyándose en el modelo que desarrolla posteriormente Antunes. La teoría de
Gardner es trascendente debido a que considera que existen diferentes
inteligencias, o se puede decir, se desarrollan diferentes destrezas y aptitudes al
trabajar ciertas áreas del cerebro; una de ellas es llamada inteligencia espacial;
esencial para el trabajo de un arquitecto. Aunado a ello, se abordan aspectos del
constructivismo y las competencias por acercarse al modelo educativo empleado
13
de forma innata en la enseñanza de la arquitectura y al modelo seleccionado

actualmente por la universidad; respectivamente.
Revisión del Estado del Arte
En el caso del tema que se propone en el presente documento, su exploración es

relativamente reciente, debido a que en primera instancia, no se reconocía a la
representación gráfica arquitectónica como un lenguaje codificado, dado que se
incentivaba la expresión individualizada, donde el estilo de cada arquitecto debería
ser único y se consideraba por si mismo como una manifestación artística. A
continuación se dará el panorama que guardan los estudios en el momento actual.
Las principales teorías de la representación gráfica como lenguaje visual

provienen de los años ochenta y fueron publicadas en los noventa; en primera
instancia la del artista plástico y escritor Juan Acha (1999) quien trabajó toda su
vida en la conformación de una teoría del dibujo en cuanto a la estética y la
sociología. Su teoría fue publicada post-mortem por sus colaboradores. Por otro
lado, la teoría de Jorge Sainz (1995) es producto de la tesis doctoral del arquitecto
y profesor español, y explora los aspectos del lenguaje gráfico como medio de
comunicación e interpretación de ideas.
Fue en España donde se presentó la mayor cantidad de trabajos en el rubro de la

revaloración del dibujo y la representación gráfica como elemento esencial en la
construcción de la personalidad profesional del arquitecto; entre ellos, el de Miquel
Oxotorena (1996) quien aborda el tema desde el punto de vista de la construcción
de la creatividad en el arquitecto. Juan Manuel Pozo (2002) se enfrenta al
problema y lo enfoca desde la perspectiva de la interpretación espacial y el
desarrollo de la capacidad del arquitecto de entender la tercera dimensión a partir
de las dos dimensiones.
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El chileno Hans Fox Timmling (2001) aborda el tema de la interrelación de la
arquitectura y la creatividad a partir del postmodernismo de Venturi y Khan,
enfocándose en el desarrollo de la sensibilidad que alcanza el arquitecto por el
solo hecho de tocar, de oler, de crear con sus propias manos, llamando a su tesis
“la creatividad experimental”.
Los trabajos recientes incluyen, como el caso del español Muntagnola (2003)
quien construye su trabajo a partir de las teorías de Gustavo Compte, y aborda el
tema de la inclusión de las tecnologías en el proceso de la creatividad,
reconociendo que el dibujo es un elemento esencial en el proceso de la
imaginación y su conclusión al plasmarla físicamente.
Carlos Marcelo Herrera (2008) al sumergirse en el tema, llega a la misma

conclusión que los arriba citados, referentes a la importancia del dibujo no como
herramienta de producción, sino como elemento motivador e impulsor del proceso
creativo del arquitecto, debido a que: “entendemos al dibujo de arquitectura como
un verdadero procedimiento creativo, de búsqueda e indagación de ideas
arquitectónicas que, a medida que se conciben, se dibujan y se definen, se
plasman en un punto determinado de su proceso de desarrollo”
En el caso de Latinoamérica, se encuentra el trabajo del arquitecto cubano José

Ángel Aguilera Tamayo (2000), donde, tras hacer una revisión profunda de la
historia del humanismo y su influencia en la arquitectura, concluye que desde la
visión educativa cubana, es necesario mantener esa conducta humana y social del
arquitecto, evitando lo que denomina el “star system” donde el arquitecto realiza
su labor pensando en ganar premios y ser una celebridad, sin importar el resultado
nocivo de su labor hacia el medio ambiente y el entorno social. Como herramienta
para mantener y fomentar el humanismo, propone crear en el estudiante una
15
conciencia crítica y capacidad de reflexión profunda; abordando el tema de la

cultura cibernética como un instrumento productor de euforia, dado que genera en
el usuario la sensación del “aprendiz de brujo”; pero no como un sustituto del uso
del lápiz en el proceso creativo.
El arquitecto cubano Elio Pérez Ramírez de la Universidad de Camagüey, (2003,)

sugiere el incremento cultural del estudiante por medio del estudio y comprensión
de la teoría, tanto arquitectónica como de otras esferas; así como “contar con
capacidad creativa, tener sensibilidad artística, habilidad para el dibujo y
disposición para la cultura en general”. Esto último lo retoma de la propuesta de la
Universidad Autónoma de Guadalajara para la carrera de arquitectura con enfoque
humanista.
En el caso del México, destacan dos trabajos de radical importancia en el tema

materia de este proyecto; en primera instancia el producido como tesis doctoral
por la Arq. María Luisa Morlotte Acosta (2004); quien propone un modelo de
construcción de conocimiento en el taller de arquitectura; y le dedica un apartado
al lenguaje visual del arquitecto y la comunicación que se puede generar en el
aula sin necesidad de la expresión verbal.
El otro es producido por el Arq. José de Jesús Osalde (2006), quien realiza su
tesis para obtener el grado de maestro en arquitectura, con el tema “Arquitectura y
creatividad” aportando un análisis del proceso de producción creativa en el
proceso de transformación de las ideas y su materialización en el plano y la obra.
Explicitación de los objetivos:
Para efectos de la presente propuesta de investigación, se plantea como objetivo

general el siguiente:
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Demostrar que la Expresión gráfica arquitectónica contribuye de forma
significativa en el desarrollo de la creatividad del arquitecto.
Lo que será la razón primordial de la investigación. Para lograrlo, deberán

concretarse con éxito otros objetivos preliminares, a los cuales llamaremos,
específicos. Para efectos de esta propuesta, los objetivos específicos serán:
1.- Conocer en qué niveles crece la creatividad de un arquitecto empleando

la Expresión Gráfica Arquitectónica.
2.- Comparar la capacidad de comunicación de un arquitecto que domina las
Técnicas de Expresión Gráfica Arquitectónica, con respecto de aquel que no
las domina.
3.- Comprobar el incremento de habilidades y capacidades necesarias para

construir mentalmente cuerpos tridimensionales y resolver problemas de
orden espacial de forma creativa.
Selección del Tipo de Investigación:
Hernández Sampieri (id. 114) establece una clasificación para los diferentes tipos
de estudios producto de una investigación; clasificándolos por sus resultados en
exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Por el modelo de
investigación empleado, en cualitativos, cuantitativos y mixtos; y por su orientación
en experimentales, cuasi experimentales y empíricas.
En esta propuesta, se considera que mayormente la investigación será de tipo

correlacional, esperando que logre constituirse incluso en explicativa, esto debido
a que como mínimo se pretende que al concluirse, la investigación permita al
17
menos parcialmente contestar con un grado de certeza aceptable a la interrogante

que la genera, permitiendo constituirse en un documento fiable para establecer
condiciones de certeza con respecto a la conducta y habilidades que se
construyen en el grupo profesional investigado.
En cuanto al modelo de investigación; se propone sea mixto, debido a que será

necesario establecer procesos y criterios de valoración del modelo cuantitativo
para crear certeza de los resultados, pero por otro lado, al tratarse de procesos
humanos que tienen que ver con la creatividad, y particularmente en un campo de
tendencia subjetiva como lo es el de la creación arquitectónica, será precisa la
interpretación por parte del autor; por lo que de igual manera se hará huso de
procesos y criterios de evaluación del campo de la investigación cualitativa,
particularmente en la interpelación de los resultados.
En cuanto a la orientación de la investigación, la presente, al considerar como

objeto de estudio un grupo humano, no permite controlar las condiciones en las
que se realiza el proceso investigativo, por lo que se propone sea cuasi-
experimental, controlando en algunos aspectos situaciones como el ambiente de
trabajo, y las condiciones de luz y hora, pero no siendo posible en su mayor parte.
Formulación de la hipótesis:
Hernández (ibid, P 140) entiende a la hipótesis como “la explicación tentativa del
fenómeno explicado”; la cual se formula como una proposición. Es lógico suponer
que al ser una respuesta tentativa de la pregunta de investigación, no
necesariamente las hipótesis sean verdaderas en todos los casos, pero el
proceso de la investigación se construye para conocer su condición.
En este proyecto de tesis, la hipótesis principal es la siguiente:
18
La Expresión Gráfica Arquitectónica, contribuye de manera significativa en
el desarrollo de la creatividad del arquitecto
Esta hipótesis tiene una secuencia de causa – efecto y es de dos variables, una
independiente y una dependiente que se relacionan de forma directa; como se
definirán a continuación.
Para el ya citado Hernández Sampieri, (ibid, 143) una variable es “una propiedad
que puede variar y es susceptible de medirse u observarse”. Es decir, aquellos
elementos que definen situaciones en un determinado proceso, situaciones que
nos permiten establecer parámetros mensurables y evaluables.
En el caso que se plantea en este documento, clasificaremos como variable

independiente las llamadas Técnicas de Representación Gráfica Arquitectónica,
forma en la que, en la facultad de arquitectura de la UMSNH se le denomina a las
técnicas de elaboración de representaciones del proyecto arquitectónico. Para la
definición de estos procesos, se servirá de la Teoría del dibujo arquitectónico de
Jorge Sainz; cuya principal aportación es definir la principal contribución de dichas
técnicas, que es la de construir un lenguaje específico para un grupo humano en
particular. De ello se vuelve necesario definir el concepto de lenguaje que se
utilizará en el presente estudio, por lo que lo se abordará desde la Teoría
Integracionista de Bruner, específicamente el aspecto relativo al lenguaje visual.
Para el caso de la variable “desarrollo de la creatividad en el arquitecto” ésta será

clasificada como la variable dependiente; y para establecer las definiciones
necesarias, se empleará como principal instrumento la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner, particularmente el segmento de la Inteligencia Espacial.
Apoyándose en el modelo de Catell.
19
Las variables deben ser operacionalizadas, es decir, establecer los parámetros

mediante los cuales se pueden establecer mediciones de las mismas. En el caso
de la variable independiente, sus condiciones pueden ser manipuladas para
aproximarse a las características que el investigador espera encontrar en el
proceso investigativo. En el caso de la variable dependiente, ésta no puede ser
manipulada, solo medida.
Para efectos del presente trabajo, la variable independiente (EGA) se

operacionalizará a partir de los conceptos vertidos por la teoría de Sainz,
principalmente, apoyada con algunos tópicos de la teoría de Bruner. Debido a que
la variable es compleja, requiere de indicadores. Los indicadores para dicha
variable serán: la capacidad de comprender y aplicar el lenguaje gráfico
arquitectónico, la capacidad de transmitir ideas con dicho lenguaje, de forma que
el observador pueda interpretarlas de manera lo más aproximada posible a la
realidad.
La variable dependiente, (la creatividad en el arquitecto) será medida a partir de

las escalas establecidas con la teoría de Gardner. De igual manera es una
variable compleja, por lo que sus indicadores serán la capacidad de crear
productos originales a partir de la información proporcionada por el medio, la
capacidad de resolver problemas de índole espacial, y la capacidad de construir
mentalmente escenarios tridimensionales.
En esta propuesta de investigación, la población a investigar se circunscribe a la

profesión de arquitecto. Específicamente, se seleccionarán en un primer grupo,
estudiantes de la carrera de arquitecto de la Facultad de Arquitectura de la
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UMSNH, en el segundo grupo, a profesores de la propia UMSNH y en un tercer
grupo a arquitectos en activo que no se incluyan en el apartado anterior.
Hernández Sampieri (Ibíd., 305-326) señala básicamente dos tipos de muestra, la

probabilística y la no probabilística. En la primera, todos los elementos del grupo
tienen la misma posibilidad de ser seleccionados, por lo que se establecen el
tamaño de la muestra, las características de la población, y el método de
selección, que habitualmente es aleatoria.
En el caso de la muestra no probabilística, las unidades de análisis no se

seleccionan aleatoriamente, sino por las características que tienen los individuos
en relación con las necesidades de la investigación; y el método de selección es
en base a la toma de decisiones por parte del investigador.
En la presente propuesta, se propone como técnica de selección principal de la

muestra la no probabilística, debido a que se requieren individuos que permitan
contrastar resultados, por lo que se hace necesario que cubran un perfil bien
definido. Por un lado, aquellos que han sido formados empleando la
representación gráfica manual y a partir de ella, han construido su estructura
cultural arquitectónica; por otro lado, aquellos que no han sido formados con el
proceso anterior, y por lo tanto, deberán presentar condiciones opuestas y los
resultados deberán permitir un contraste adecuado.
Selección del tipo de diseño.
Para Hernández (Ibíd., 189) existen dos tipos de diseño, el experimental y el no

experimental. El primero de ellos se refiere a aquel proceso en el que se realizan
comprobaciones de orden empírico para comprobar los supuestos teóricos, ya sea
a través de un proceso experimental, donde se controlen todas las eventualidades
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del proceso, en un ambiente aséptico; o bien en un proceso cuasi-experimental,

donde solo se controlan mínimamente las eventualidades del evento; común en la
investigación de los procesos humanos. Además se pueden considerar los pre
experimentos.
Los diseños no experimentales son aquellos en los que no se varían las variables
independientes de forma intencional, se limita a observar los fenómenos como se
producen en su ambiente natural y luego analizarlos.
En el caso de la presente propuesta, se propone se emplee el modelo no

experimental, realizando un proceso cuasi-experimental, dado que al ser procesos
humanos, no se podrá tener completo control de las condiciones en que se
desarrolla; sin embargo, la variable independiente será manipulada al seleccionar
las características del grupo humano al que se le aplicarán los instrumentos de
acopio de información.
Como ya se mencionó anteriormente, se seleccionan los grupos de forma

predeterminada por las características de los individuos. El grupo uno, constituido
por estudiantes de la carrera de arquitecto, seleccionados en dos bloques;
aquellos seleccionados para pertenecer al grupo piloto de aplicación y por otro
lado, el bloque de los estudiantes que reciben la currícula actual.
La construcción de instrumentos de medición será a base de ejercicios visuales y

de aplicación, donde el estudiante de arquitectura libremente pueda aplicar su
percepción a partir de algunos elementos estimulantes, para llevarlos al nivel de
instrumento inspirador para creaciones subsecuentes, con la finalidad de partir de
la expresión gráfica arquitectónica como conducto canalizador de la creatividad del
estudiante. Es por ello que se propone para la propuesta, que los instrumentos de
22
medición sean construidos específicamente los sujetos que intervendrán en el
proceso creativo; y su medición será eminentemente subjetiva.
Se propone aplicar una prueba de diseño y creatividad, a partir del lenguaje visual
cuyos parámetros sean la capacidad de entender el lenguaje, la capacidad de
expresar las ideas propias con dicho lenguaje y la posibilidad de resolver
problemas o proponer innovaciones. En este caso, como idea preliminar, se
sugiere como ítems una serie de ejercicios basados en la construcción de un
diseño a partir de una línea o un conjunto de líneas guía. La categoría de este
ítem será a partir de la complejidad del diseño logrado en un plazo determinado,
entre más alto sea el nivel de sofisticación, mayor será su nivel. El sistema de
puntuación será por las categorías “básico”, “medio” y “elevado”. La validación
aún se encuentra en proceso de definición. Dicha prueba quedará contenida en el
diseño de un programa para una materia piloto para su aplicación
Acompañando el ejercicio, a los profesionales de la arquitectura, dedicados a la

docencia o no; se propone una entrevista semiformal, a partir de guías temáticas
generales y permitiendo al entrevistado exponer su punto de vista sobre el tema
motivo de investigación. El instrumento de diseño será el cuestionario guía
elaborado con un máximo de 5 preguntas abiertas, se capturará de ser posible la
información por grabación de voz, se analizará a partir de patrones de respuesta
preestablecidos y se validará por medio de categorías.
Se observa que será necesario analizar los datos de forma cualitativa, en el caso
de la información gráfica y en el caso de la información de tipo verbal que se
obtendrá por medio de las entrevistas, será necesario clasificarla, agruparla y
cotejarla
23
En el proyecto que se presenta, los datos serán interpretados por el autor de la

investigación, siendo probablemente la parte más subjetiva del proceso. Al
proponerse una investigación de una situación social, y particularmente en un
aspecto por demás subjetivo, como lo es la interpelación de información no
numérica, sin estética, será el criterio del investigador el que construya la
interpretación.
Justificación e importancia
Desde los niveles básicos de educación, se ha estudiado extensamente la

aplicación del dibujo como instrumento potenciador del desarrollo de la
creatividad. López Salas (1997, p 56) señala sobre la actividad artística que ésta
nos permite definir a través del dibujo producido por el infante, su grado de
desarrollo, con solo apreciar la frialdad del dibujo, aún cuando la técnica empleada
sea adecuada, precisa o limpia en trazo; debido esto a que una de las
características del proceso creativo expresado a través del dibujo es la creatividad
y la originalidad.
La verdadera función de los elementos de expresión a través de la representación

artística gráfica, no es pues la de producir obras “bonitas”; sino la de generar
individuos con un mayor desarrollo de la capacidad de relacionarse de los
individuos. (Viadel apud López Salas 1997 p.14) dado que como lo menciona
Viadel, “lo importante no es el dibujo, sino el dibujante; tiene más valor el proceso
que el resultado”; y concreta su discurso con un concepto esclarecedor: “las
actividades artísticas sirven para desarrollar la capacidad creativa” (ídem).
Abundando en la influencia del dibujo en la actividad creativa en la educación

temprana, Bayo (1995. p 93) señala que, cuando el profesor es un artista, y este
realiza y ejecuta sus obras directamente en el aula, permite incrementar la
24
percepción estética del alumno, e indirectamente, exaltaban las posibilidades
creativas del niño, permitiéndole adquirir seguridad en su propio desempeño.
Es digno de cuestionar si este concepto, aceptado en el ámbito de la educación

infantil y juvenil, tiene la misma relevancia cuando se refiere a adultos, y en
particular cuando estos adultos estudian una carrera donde el expresarse a través
de imágenes, colores, texturas, símbolos y esquemas es el pan de todos los días;
como ocurre en las carreras de diseño, y específicamente en la de arquitectura.
Si consultamos el manual “Las artes plásticas” editado por la UNAM (1985) y que
sirve como referente en las carreras de arquitectura y diseño, éste señala para las
artes gráficas relacionadas con el dibujo, que éstas constituyen un medio de
expresión creadora y el marco de referencia para construir o modelar cualquier
creación, (p. 44)y enfatiza “Lo esencial no es “saber hacer” apropiadamente el
dibujo sino sobre todo educar al ojo para que este pueda captar justa y
rápidamente los valores” ( ídem p.93)
Guedy (1902) desde principios de siglo definía que en arquitectura el dibujo

constituía el pensamiento mismo del arquitecto, construyendo la imagen en el
presente de la obra, del edificio en el futuro, y concluyendo contundentemente que
el dibujo: “es el principio generador de la arquitectura”
De igual manera, uno de los teóricos de la arquitectura más reconocidos a nivel

mundial, el navarro Juan Miquel Otxotorena (1996), analiza profundamente la
intervención del dibujo en el campo de la producción creativa de los estudiantes de
arquitectura y posteriormente del arquitecto. Es, según establece el arriba citado,
25
que el dibujo no se limita a copiar algo con un resultado mejor o peor en término
de “parecido”; sino que trasciende más allá; hasta el campo de la creación, donde
se le proporciona al objeto su propia identidad, con una cierta evocación, pero
estableciendo que es algo que se encontraba en el campo de las ideas y que el
creador plasma visualizándolo como una futura realidad a ejecutarse (p.53)
Otxotorena enfatiza la importancia del dibujo, no como herramienta de un

profesional para hacer representaciones más o menos fieles, o como se señala en
el ámbito estudiantil; representaciones “profesionales”, sino que el dibujo per se
trasciende lo meramente utilitario para constituirse en un medio de
potencialización de la capacidad creadora del ejecutante, en un instrumento que
permite incrementar las habilidades inherentes al acto creador, hecho que se ha
conocido y reconocido desde mucho tiempo atrás, como señala el citado autor : “
No es de extrañarse que ya desde el renacimiento, la palabra disegno estuviera
referida al dibujo, entendido no solo como una técnica gráfica…sino también como
la idea creativa visible” (ídem. P 54)
Por otro lado, el dibujo realizado por un arquitecto, se convierte con el tiempo en
fuente de estudio, dado que es a través de su trabajo que se puede reconstruir el
proceso mental que siguió el creador para concretar su obra. Este tipo de
documentos, se convierten incluso en fuente de inspiración para estudiantes y
otros arquitectos. Puebla Pons, (2002) recopila las palabras de la arquitecta Zaha
Hadid, quien es una de las más reconocidas a nivel mundial por su capacidad y
espíritu creador. Zaha reconoce que parte de su interés por lograr la carrera de
arquitecto, así como en buena medida, algo que marcó su estilo arquitectónico
eran los “peculiares” dibujos realizados por Albin Borosky, quien fungía como
Director de la AA británica; para ella, “un estudiante se matriculaba en la AA para
poder hacer aquellos “dibujos peculiares” que ya hacia todo el mundo” (p.23). Así
es que, los dibujos realizados por el profesor Borosky definirían la trayectoria de
arquitectos de la talla de Rem Koolhas o la propia Zaha Hadid.
26
En otro orden de ideas, la expresión gráfica arquitectónica sintetizada en el
dibujo adquiere importancia en otra esfera: la de la educación del futuro arquitecto.
La importancia radica en la adquisición del lenguaje necesario para entender y
transmitir conceptos coherentes de tal manera que le permita a otro arquitecto
interpretarlos, traducirlos y en un momento dado reproducirlos. Muntagnola ( p.83)
señala que es necesario en el campo de la arquitectura el construir un código, que
permita traducir símbolos a través del conocimiento de un “ritual” consistente en
acumular formas en el espacio, proceso que requiere de construir una cultura para
poder entender la lógica de la arquitectura. A su juicio, este proceso de
integración cultural culmina cuando el individuo logra hacer hablar a los sujetos y
proyectar los espacios en un entrecruzamiento entre relatar y proyectar en un
aglutinamiento de la palabra y la forma, entre el espacio y el tiempo. (Ídem. P.93)
Continuando con el aspecto transmisor del dibujo, Morlotte (2004), señala que la
expresión arquitectónica reúne en sí misma los tres niveles de expresión visual, el
representacional, la abstracción y el simbolismo, y cada arquitecto desarrolla en su
formación a través de sus propias palabras el lenguaje necesario de la
arquitectura en un proceso de selección y rechazo de los elementos que la
constituyen a través de un tamiz de tipo cultural.
Por ello, necesariamente se debe cuestionar sobre las consecuencias de privar al

estudiante de arquitectura de la posibilidad de transitar el camino de la
construcción del conocimiento a través del proceso de expresarse a través del
dibujo y las técnicas de expresión que le permiten percibir a través de sus propios
sentidos las condiciones que establece la luz y la sombra, y las reacciones
emocionales que presenta el ser humano ante el color y la textura.
Así, se establece a partir de las investigaciones realizadas por profesionales de la

educación, del diseño, de la arquitectura y de la investigación, se puede conocer
de forma teórica, la importancia de las técnicas ejecutadas por los estudiantes,
27
particularmente aquellas que implican el uso de sus propias manos en el proceso

creativo; como fuente generadora de un lenguaje necesario y otro tanto como polo
constructor de la creatividad deviniendo como elemento incentivador del
desarrollo del ser humano.
Ante lo anterior, se hace necesario realizar una investigación con la finalidad de

conocer la influencia de las técnicas llamadas en su conjunto de expresión gráfica
arquitectónica en el proceso formativo del estudiante de arquitectura; y en este
caso específico, de aquellos que reciben instrucción en la Facultad de
Arquitectura de la UMSNH; con la finalidad de construir un parámetro que permita
establecer de forma documentada y razonada, la conveniencia de mantener,
reducir o retirar de la currícula dichas técnicas, y en la medida del producto
terminado, poder predecir las consecuencias de actuar en una u otra dirección. Lo
que aportaría de forma significativa en diferentes rubros:
Académicamente; el realizar dicha investigación redundaría en la documentación

de la influencia de las técnicas multicitadas, y que se pueden resumir con la
palabra dibujo, en el proceso de desarrollo de la creatividad del estudiante de
arquitectura, con la finalidad de establecer una base a partir de la que se pueda
corregir, potenciar e incentivar dichos procesos.
En el campo social, el realizar una investigación de este tipo influiría en el tipo de

profesionales de la arquitectura que a mediano y largo plazo, se ocuparían de
áreas obvias de desempeño como, diseño y construcción, y adicionalmente, en
puestos de toma de decisiones con profundo impacto social, como en los campos
de la ecología, la preservación cultural y el urbanismo, por lo que es deseable que
estos cuenten con los medios culturales y la sensibilidad para la toma de
decisiones.
28
En el campo institucional, se proporcionaría a la FAUM, de un documento que
sirva de apoyo en la toma de decisiones ante el proceso de revisión y adecuación
del plan de estudios; esperando que permita apoyar al proceso y colabore con un
resultado que redunde en el beneficio de la institución en todos sus sectores.
EL CONTEXTO
Contexto histórico.
La arquitectura históricamente se transmitía a manera de un oficio relativo a las

artes, y en épocas antiguas, hermanado con la ciencia. El ser arquitecto implicaba,
como lo señala Vitrubio (1761 pp 19-23) además del dominio de los rudimentos
de la arquitectura, el conocimiento de ciencias muy bastas como las matemáticas,
la lógica, el dominio de la arquitectura y la geometría, historia, filosofía, medicina,
leyes, astronomía e incluso el conocimiento de las otras bellas artes,
particularmente las música. Es decir, el arquitecto debería ser un hombre de
amplia cultura con un amplio dominio del dibujo y la geometría como elementos
esenciales para el arquitecto, dado que le permiten, por una parte transmitir sus
conceptos a sus similares, y por otro lado, materializarlos en una construcción.
En el renacimiento, con el advenimiento de las academias para la enseñanza de la

arquitectura, —por encima de los gremios medievales— y con los avances en
materia de dibujo; (como la invención del método de la perspectiva o el estudio de
la óptica aplicadas al dibujo) es que se comienza a observar como elemento
trascendente al dibujo realizado por los arquitectos; ya sea porque eran en sí
mismos una muestra de creatividad artística (Sainz, op. cit. P. 44) o porque el
dibujo se encontraba íntimamente ligado con el diseño, por lo que la conclusión en
29
una obra arquitectónica pasaba por el dibujo y la representación (Oxotorena, op.

cit. P.54)
En el caso de México, se encuentran registros de la profesión desde la colonia,

donde se estableció un gremio de constructores y albañiles quienes se
organizaban por grados de aprendiz, oficial y maestro, los cuales para acceder al
grado siguiente debería presentar un examen de grado, donde demostraba sus
habilidades constructoras, y posteriormente podía aspirar al grado de maestro
arquitecto; para lo cual debería ser capaz de trazar cierto tipo de elementos,
además de contar con un capital para independizarse (Terán Bonilla, 1998 pp
341-356) a diferencia del arquitecto europeo, quien se iniciaba como escultor y
pintor para posteriormente especializarse en la arquitectura; con una formación
mas academicista y sin pasar por la formación de albañil y cantero. (Terán Bonilla,
2004, p 220)
La visión academicista de la arquitectura llega a México con casi tres siglos de

retraso con respecto de Europa. Es en el año 1746 cuando se dan los primeros
pasos tendientes a hacer que el oficio inicie el camino de la profesionalización;
como lo marca la petición al cambio de ordenanzas de la albañilería para crear las
de arquitectura. Sin embargo, es en el año de 1791, con la fundación de la Real
Academia de San Carlos de la Ciudad de México, que la arquitectura pasa a ser
una profesión académica, incorporando de manera obligatoria la lectura de los
autores clásicos, romanos y renacentistas como Vitrubio, Vignola, Andrea Palladio
y Serlio.
Se empleaban textos como “Arte y Uso de la Arquitectura” de Fray Lorenzo de

San Nicolás; “Arquitectura Civil recta y oblicua” de Caramuel; “La idea de la
arquitectura universal” de Scamozzi y “Aritmética algebraica “y “La Geometría” de
Euclides entre otros. (Terán op. cit. pp 225-231)
30
Es a finales del S. XIX y principios del S. XX que la enseñanza de la arquitectura
se establece en forma mas o menos similar a como la conocemos en la actualidad
en México, incorporando la Escuela de Arquitectura de la Academia de San Carlos
a la UNAM, dividiéndose en la Facultad de Arquitectura y la Escuela de Artes
Visuales.
En cuanto a las técnicas de representación, durante el proceso academicista, se

estilaba el proyectar a partir de la sección, es decir, se imaginaba el edificio
cortado por la mitad y se dibujaba el proceso constructivo, lo cual era la parte
esencial del diseño. Es con el racionalismo que florece durante los años 30’s y
40’s del siglo XX que se consolida un cambio en el proceso de diseño que
redunda en la técnica de dibujo: El diseño se desarrolla a partir ya no de la
sección, sino desde la planta arquitectónica; (la representación del edificio visto
desde arriba) lo que constituye una revolución proyectual (Moneo, 2008 pp 19 –
24)
Contexto situacional.
En la actualidad la enseñanza de la arquitectura se encuentra enmarcada en la

educación superior, tanto pública como privada. En las diferentes instituciones
existen diversas tendencias con respecto a la enseñanza de las técnicas de
representación conocidas como de Expresión arquitectónica.
El Dr. Teodoro de Anasagasti traza un excelente panorama de la forma en que las

instituciones europeas perciben la enseñanza de la arquitectura, y en particular, de
las técnicas de representación, cuando señala: “El alumno dedica mas horas a los
ejercicios gráficos que a las clases orales…Nuestro lenguaje es el dibujo; él
expresa nuestros conocimientos y sensaciones, y en la enseñanza moderna de la
31
Arquitectura, ira adquiriendo cada vez mayor importancia” (Anasagasti,

Navascués. 1995. Pp 10-11); el autor señala de forma relevante que en las
escuelas de arquitectura como la de Múnich, las materias referentes a la
representación gráfica se imparten durante doce horas continuas al día, y el
alumno tiene la posibilidad de incorporarse a las mismas en cualquier momento
del día, sin llevar el registro de la asistencia aunque con la obligación de presentar
los trabajos requeridos durante el curso.
En la formación del arquitecto se incluye como medios de expresión

arquitectónica, el dibujo arquitectónico, el dibujo en movimiento, la perspectiva, la
ilustración por medios pictóricos como la acuarela, la fotografía y los medios
mecánicos. (op. cit. P 11)
Otro aspecto que destaca Anasagasti es el empleo en las paredes de la institución

de reproducciones de ilustraciones, apuntes perspectivos, y fotografías de
maquetas de obras y arquitectos destacados, con la finalidad de que el estudiante
enriquezca en todo momento su lenguaje arquitectónico.
En el caso del país, las diferentes instituciones, según se aprecia en sus planes de
estudio, tienen visiones divergentes con respecto a la enseñanza de las técnicas
de expresión gráfica. La Facultad de Arquitectura de la UNAM, estructuró desde
2004 su plan de estudios a partir del taller de proyectos como columna vertical del
proceso de enseñanza aprendizaje; teniendo como satélites las materias de
construcción, calculo estructural y teoría e historia de la arquitectura. En el caso de
las técnicas de expresión gráfica, estas se imparten como materias opcionales al
estudiante que ha llegado al sexto semestre, siempre que el estudiante así lo
desee.
32
El Instituto Politécnico Nacional, planeado como una institución tecnológica,
estructura su plan de estudios considerando al menos una materia de expresión
gráfica en cada uno de los diez semestres que componen su diseño curricular;
mismo que se organiza por asignaturas, en una estructura de secuencia vertical.
En el ámbito local, se analiza sucintamente los planes de estudio de las

principales instituciones de educación superior que ofertan la carrera de
arquitectura en la ciudad de Morelia.
El Tecnológico de Monterrey concentra la enseñanza de las técnicas de expresión

arquitectónica en sus primeros semestres, dándole un mayor énfasis a los medios
electrónicos y digitales de expresión, sin darle tanta importancia a las técnicas
manuales. Sin embargo, se observa la incorporación de un taller de desarrollo de
la creatividad; materia que no se aprecia en el resto de las instituciones.
En el caso de la UVAQ, el plan de estudios se desarrolla por asignaturas,

tendiendo el área de expresión arquitectónica, presencia en los seis primeros
semestres, de los cuales, los primeros cuatro contienen al menos una materias
referente a la representación manual.
La Universidad La Salle presenta un plan de estudios en nueve semestres,

concentrando en los primeros cuatro las materias referentes a la expresión gráfica,
dotando al estudiante en primera instancia de las habilidades y el lenguaje
necesario para el proceso creativo, empleando los siguientes semestres para la
construcción de los conocimientos técnicos y teóricos del arquitecto, así como un
apartado referente a la ética profesional, aplicada desde el ángulo de la religión
católica.
33
Por último, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, (FAUM) en el

plan de estudios actual, vigente desde 1996, ofrece la carrera organizada por
asignaturas agrupadas en cuatro diferentes áreas: composición arquitectónica,
que se refiere al diseño arquitectónico propiamente dicho, teórico humanística,
referente a los aspectos teóricos e históricos de la arquitectura; tecnológica,
referente a los aspectos constructivos y estructurales del diseño, y por último de
representación arquitectónica, donde se incluyen las materias de expresión
arquitectónica. Estas últimas se agrupan en los primeros semestres, teniendo
continuidad a partir de materias optativas, pero estas dependen de la oferta que se
presente en cada uno de los semestres.
La universidad
Siendo la Universidad Michoacana una institución casi centenaria, y proveniente

de un núcleo educativo histórico como es el Colegio de San Nicolás; la enseñanza
de la arquitectura es relativamente reciente; pues su Facultad de Arquitectura fue
fundada en 1978. A lo largo del desarrollo de dicha Facultad, solamente se ha
realizado una adecuación del plan de estudios en una ocasión. En 1996 se realizó
la única corrección del plan de estudios original; siendo esta, de orden más bien
cosmético, pues no se realizaron grandes cambios en el modelo educativo, ni en
el plan de estudios. Se planteó en el documento de sustento (Azevedo et. al.
1995) una visión híbrida entre el modelo tradicional y una tendencia hacia el
constructivismo que en la práctica nunca tuvo efecto, pues las mismas estructuras
administrativas de la Universidad, como la tendencia de la planta docente; que era
prácticamente la misma desde el modelo educativo anterior, hizo que la filosofía
educativa que sustentaba la propuesta de cambio paulatinamente se perdiera;
regresando al modelo tradicional, tanto en la forma de impartir clase como en el
criterio de evaluación.
34
Los retos actuales de la enseñanza de la Arquitectura en el Estado de
Michoacán
En el estudio del marco referencial para la evaluación y el rediseño del plan y

programas de estudio de la carrera de Arquitectura de la Universidad Michoacana
(Becerra et. al. Coordinadores. 2012, aún no publicado) se analizaron las
necesidades de los diferentes sectores que inciden en la enseñanza de la
arquitectura, con el fin de encontrar la dirección hacia dónde dirigir al futuro
arquitecto, de tal manera que inserte con éxito en el entorno laboral y social del
futuro. En resumen lo que el estudio reveló es lo siguiente:
En el campo de la sociedad, se perciben cambios radicales en el modelo de

enseñanza en todos los ámbitos. La tecnología ha traído consigo la adquisición
veloz de la información, superando en este aspecto, cualquier conocimiento que
se pueda impartir en el aula. Esto afecta a la enseñanza de la arquitectura en este
segmento, pues como señala la UNESCO:
“…la pertinencia es un factor determinante que tiene en cuenta la concordancia

entre las misiones de las instituciones de Educación Superior y las expectativas de
la sociedad. Esto afecta el papel y lugar de la Educación Superior en la sociedad
así como el acceso y la participación, la educación y el aprendizaje, la función de
investigación de las universidades, la responsabilidad de la Educación Superior
para con otros sectores de la sociedad, el mundo del trabajo y los servicios
prestados a la comunidad”
En el caso de la arquitectura, ésta disciplina se encuentra ligada al fenómeno

urbano y a la búsqueda de satisfactores que permitan paliar la desigualdad, la
pobreza, y la marginación que se observa en todas las ciudades del mundo.
35
Por ello, la arquitectura en el contexto de lo social se liga a la habitabilidad, en el

sentido de hacer deseables las condiciones de uso de los espacios habitables,
fomentando el bienestar en cuatro grandes rubros: el espiritual, el psicológico, el
de la relación con el entorno social y cultural y el bienestar individual.
Esta habitabilidad se encuentra intrínsecamente ligada con una condición

preponderante en el estado de Michoacán. Existe un acervo cultural arquitectónico
importante, herencia de los diferentes periodos históricos que han dejado impronta
en la herencia arquitectónica de sus pueblos y ciudades. Paralelo a esto, se puede
observar un déficit en el nivel educativo, que se encuentra por debajo de la media
nacional según se puede apreciar en las diferente pruebas y mediciones, lo que
implica el reto de insertar la nueva arquitectura preservando el patrimonio histórico
y cultural existente, lo que determina en la enseñanza de la arquitectura enfatizar
los conocimientos necesarios para la correcta identificación, clasificación y en su
caso preservación de los edificios ya existentes.
Las condiciones sociales impulsan a la búsqueda de un arquitecto que se

encuentre a la vanguardia de su profesión en materia de tecnología y métodos
constructivos, sensible a la problemática ambiental, al cuidado de los elementos
naturales y culturales con los que se cuenta, y adaptable a las condiciones
cambiantes del mercado laboral.
En el mercado laboral, se encontró que la demanda de la profesión se encuentra

ligada al desarrollo de habilidades, y conocimientos ligados principalmente a la
construcción; supervisión y residencia de obra, análisis de costos etc. Habilidades
de diseño, capacidad de gestión, conocimientos de software aplicables al diseño y
a la construcción, entre otros.
36
Aunado a lo anterior, se detectó la necesidad de que el futuro arquitecto manifieste
los siguientes valores: integridad, responsabilidad, liderazgo, adaptabilidad,
honestidad, iniciativa, disciplina, ética, compromiso, entre otras.
En lo relativo a la profesión, se detectaron la existencia de los llamados roles

emergentes; actividades que el arquitecto realiza como ocupación alterna a su
profesión natural, mismos que le reditúan en trabajo remunerado. Algunos
ejemplos de los ya mencionados roles son: la maquila de proyectos
arquitectónicos, la reordenación de los espacios ya construidos para nuevos usos,
la gestión de recursos para la realización de obras sociales.
En las necesidades de la institución, se observó que pese a todo lo que en su

momento se propuso para modernizar el modelo educativo y la dinámica en el
aula, se siguen presentando las siguientes características:
1. Se privilegia la enseñanza por encima del aprendizaje.

2. Se emplean los métodos tradicionales de enseñanza, particularmente
la cátedra como herramienta principal.
3. Se enfatiza en el aprendizaje memorístico (principalmente de datos,
fechas y características arquitectónicas).
4. El docente excede la carga de trabajo del estudiante con fines de
lucimiento personal (en exposiciones, congresos, ferias, etc.) sin
fines educativos reales.
5. No se da atención a la formación en: Valores, habilidades
intelectuales, habilidades de diseño, capacidad de innovación,
capacidad de liderazgo, práctica de otros idiomas, salud física,
emocional y mental de los estudiantes, etc.
37
La carta de la UNESCO (2005) de la formación en arquitectura; señala

algunas necesidades que debe cubrir la arquitectura a nivel mundial y que
se ven reflejadas en la formación del arquitecto; tales como:
“Que los educadores deben preparar a los arquitectos para formular nuevas
soluciones para el presente y el futuro, ya que la nueva era conlleva graves
y complejos desafíos relacionados con la degradación social y funcional de
numerosos asentamientos humanos. Estos retos pueden incluir la
urbanización global y la consecuente reducción de muchos ambientes
existentes, una severa escasez de viviendas, servicios urbanos e
infraestructura social, y la creciente exclusión de arquitectos en proyectos
de entorno construido.” (p. 1)
Con respecto al tema que nos ocupa; la carta de la UNESCO señala lo

siguiente:
“Que el desarrollo de aptitudes de dibujo convencional es todavía un

requisito en el programa educativo y que la tecnología informática moderna
y el desarrollo de software especializado hace imperativo la formación en el
uso de ordenadores en todos los aspectos de la formación en Arquitectura.”
(id. P.6)
El área de conocimiento de la Expresión Gráfica:
Durante el proceso de renovación del plan de estudios de 1996 se agruparon las

asignaturas a impartirse en cuatro áreas de conocimiento, afines con las
características desde el campo de la profesión del arquitecto (Salomao et. al. p.)
Así, el plan de estudios presenta las siguientes áreas de conocimiento:
38
1.- Área teórico- humanística: Es aquella donde se agrupan las asignaturas
relativas a los conocimientos de orden histórico, teórico y procedimental de la
carrera de arquitecto.
2.-Área tecnológica: En ella se reúnen los conocimientos relativos a la

construcción, tales como: Diseño y cálculo estructural, materiales y procedimientos
constructivos, cuantificación de obra etc.
3.- Área urbano- ambiental: Es el segmento donde se agrupan las materias

relativas al entorno del elemento arquitectónico, tales como: urbanismo y diseño
urbano, medio ambiente y arquitectura ecológica, normatividad, etc.
4.- El área de composición arquitectónica: Es aquella donde se imparten las

asignaturas relativas al diseño arquitectónico y la elaboración del proyecto
arquitectónico. Ésta área se encuentra consolidada con dos sub- áreas que
auxilian al estudiante de arquitectura abasteciéndole de recursos gráficos para el
entendimiento de la realidad tridimensional y la forma de expresar sus propias
ideas; estas son: La sub- área de Geometría Descriptiva y la sub- área de
Representación Gráfica Arquitectónica. Esta última es la que nos ocupa en el
presente documento.
La sub- área de Representación Gráfica Arquitectónica se encarga de agrupar y

coordinar las asignaturas referentes a la expresión gráfica del arquitecto, es decir,
a proporcionar las herramientas del lenguaje visual necesarias para que el
estudiante de arquitectura pueda expresar sus ideas tanto a colegas que
entienden el lenguaje especializado, como a personas ajenas al mismo, con
claridad y certeza.
En lo general, más allá del nombre que se les asigna, la mayoría de escuelas y
programas de arquitectura organizan en estas mismas áreas de conocimiento a
sus respectivos planes de estudio.
39
Como menciona Otxotorena: la enseñanza de la expresión gráfica arquitectónica

se encuentra “…centrada en un único objetivo esencial: la formación del
estudiante de arquitectura en el terreno de la expresión gráfica; y determinada
por referencia a un único horizonte: la formación de los alumnos en orden al
aprendizaje del propio ejercicio de la profesión, centrada en un principio en el
desarrollo de las tareas proyectivas” (Otxotorena.1996.p.21)
Con este bloque de conocimientos se pretende en primera instancia que el

estudiante adquiera la capacidad básica o general de representar la arquitectura.
Pero la liga que tiene la expresión gráfica con el diseño lo convierte en una
operación de diseño por sí misma. En adición, la representación arquitectónica es
en sí un lenguaje constituido por varios códigos de signos que interactúan, se
conjuntan y permiten un “metalenguaje”.
En este contexto es que la Facultad de Arquitectura de la UMSNH propone crear

un nuevo plan de estudios que será el que forme a los arquitectos en los próximos
años.
Modelo Educativo para el nuevo plan de estudios de la carrera de

Arquitectura en la UMSNH
La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, nuestra Máxima Casa de

Estudios enfrenta los retos que las nuevas sociedades presentan como un desafío
para los egresados que día a día se integran al mercado laboral. Es por ello de
gran trascendencia las investigaciones enfocadas a la adquisición del
conocimiento realizadas hoy en día, ya que se ha convertido en objeto de
inmensos retos económicos, políticos y culturales. Los cambios radicales y
vertiginosos que han provocado las nuevas tecnologías, convierten al
conocimiento en un elemento en constante mutación, por lo que la formación de
40
personas y grupos está también en constante evolución, hasta tal punto que las
sociedades cuyos contornos empezamos a vislumbrar bien pueden calificarse
como sociedades del conocimiento.
Una de las principales exigencias que se le presentan a la educación, de acuerdo

con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, UNESCO (2009),
es la atención a una demanda de cada vez más personas que requieren servicios
educativos de calidad y equitativos, reto que ha llevado a diversificar instituciones
y programas, lo que ha vuelto más complejos y competitivos a los sistemas
educativos de los países. (Modelo Educativo Nicolaita, 2010).
Según el informe Mundial de la UNESCO algunas cuestiones que hoy se debaten

en el plano mundial exigen que se definan las normas que deberán prevalecer en
las sociedades del mañana: la salvaguarda de la diversidad cultural y lingüística, la
definición y extensión del ámbito del conocimiento de dominio público, la
solidaridad digital entre los países, los problemas del derecho de autor y la
propiedad intelectual y las relaciones entre el conocimiento y la sabiduría,
cuestiones todas que plantean problemas éticos. Es por todo ello preciso explorar
éste futuro incierto y proponer una serie de pistas que nos lleven a la reflexión y a
la acción.
Y es precisamente de acuerdo con la salvaguarda de la identidad que nos

distingue, que la definición de nuestro modelo debe tomar en consideración no
solo las exigencias que demanda una sociedad globalizada, sino que además es
necesario revisar también nuestro devenir Histórico, nuestro Ideario Filosófico y la
situación actual de nuestra Máxima Casa de Estudios.
La UMSNH es una institución pública y laica, heredera del humanismo de

Vasco de Quiroga, de los ideales de Miguel Hidalgo, José María Morelos, Melchor
Ocampo, y por iniciativa de Pascual Ortíz Rubio, Primera Universidad Autónoma
de América, cuyos principios filosóficos tienen como finalidad esencial servir al
41
pueblo, contribuyendo con su quehacer diario a la formación de hombres

calificados en la ciencia, la técnica y la cultura, que eleven cualitativamente los
valores y costumbres sociales. (UMSNH, 2010).
Misión de la UMSNH: “Contribuir al desarrollo social, económico político, científico,

tecnológico, artístico y cultural de Michoacán, de México y del mundo, formando
seres humanos íntegros, competentes y con liderazgo que generen cambio en su
entorno, guiados por los valores éticos de nuestra Universidad, mediante
programas educativos pertinentes y de calidad; realizando investigación vinculada
con las necesidades sociales, que impulse el avance científico, tecnológico y la
creación artística; estableciendo actividades que rescaten, conserven, acrecientes
y divulguen valores universales, las prácticas democráticas y el desarrollo
sustentable a través de la difusión y extensión universitaria”. (Modelo Educativo
Nicolaita, 2010).
Visión de la UMSNH: “La Máxima Casa de Estudios en el Estado de Michoacán

cuenta con la oferta educativa de mayor cobertura, reconocida por su calidad y
pertinencia social, que forma seres competentes, cultos, participativos, con
vocación democrática, honestos y con identidad Nicolaita, con capacidades para
resolver la problemática de su entorno. Los programas de investigación y creación
artística son reconocidos local, nacional e internacionalmente, por sus
aportaciones a las diversas áreas del conocimiento y a la solución sustentable de
problemas sociales, en estrecha vinculación con los programas educativos. Los
programas de vinculación con universidades y centros de investigación nacionales
e internacionales permiten un intenso intercambio científico, cultural y artístico, así
como una gran movilidad de la comunidad universitaria. Las actividades de
extensión proporcionan asesoría y servicios orientados a satisfacer necesidades
concretas de los grupos sociales y de los sistemas productivos. (UMSNH, 2010).
42
El Arquitecto Nicolaita: Se define al Arquitecto Nicolaita como el profesional
capacitado para utilizar la ciencia así como sus avances tecnológicos y su
actividad para planear, organizar, proyectar, diseñar y construir los espacios
arquitectónicos, sin alterarlos ecosistemas y respetando el patrimonio cultural, con
un profundo espíritu de servicio a la comunidad y acorde a las necesidades del
país. (Azevedo, 2001)
Como podemos observar, en el ámbito mundial resalta el interés por formar a los
jóvenes con las competencias para la vida y la profesión, personas capaces de
promover, mediante su propia conducta, principios éticos y compromiso en la
construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos, así como los valores
de democracia y preservación de la naturaleza, aspectos coincidentes con los
pilares ideológicos de la UMSNH.
La selección del modelo educativo va ligada a dos preguntas base: ¿Qué tipo de
profesionista se requiere en el futuro? Y ¿Cuáles son las características
necesarias para que el egresado se incorpore al mercado laboral? Por lo que la
labor de encontrar las respuestas se encuentra en el diseño curricular.
El diseño curricular según palabras de Taba (1981) Es el plan o la guía que

permite la actividad escolar y que tiene dos campos de acción: el práctico, que
engloba las actividades que permiten al profesor enseñar y al estudiante aprender;
y el de estudio, que permite a los investigadores indagar en las características,
condicionantes y limitantes del proceso de enseñanza aprendizaje desde su
dimensión teórica. Margarita Pamza(1988) define el diseño curricular como una
serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son
articuladas con una finalidad concreta, la de producir los aprendizajes deseados.
Cabe señalar que frecuentemente el diseño curricular es confundido con sus

componentes; así se cree que es un plan de estudios, o los contenidos de este, o
el temario o programa de clases, o bien las experiencias que permiten el proceso
43
de enseñanza-aprendizaje. Todos estos elementos son parte del diseño curricular

pero no lo definen en si mismo. El diseño curricular en un proceso de investigación
que permite la construcción de un sistema de enseñanza y aprendizaje; pero se
sustenta en un componente teórico que se encuentra implícito en el modelo
educativo.
El Modelo Educativo
Diversos autores coinciden en definir el modelo educativo como una síntesis de

diversas teorías o corrientes pedagógicas que permiten al docente orientarse en la
elaboración de programas y planes de estudio, con la finalidad de sistematizar el
proceso de enseñanza aprendizaje; buscando dar homogeneidad a los procesos
académicos de los diferentes actores.
La forma física del modelo educativo se ve plasmada en un gráfico conceptual que

permite esquematizar los diferentes componentes del proceso educativo
planificado y programado en el tiempo; definiendo la planeación didáctica.
Respondiendo a las diferentes corrientes pedagógicas, existe la posibilidad de

tener diferentes clases de modelo educativo; con características y condicionantes
particulares. Se pueden clasificar de la siguiente manera:
Modelo educativo tradicional: Es aquel que se centra en la figura preponderante

del profesor como parte activa del proceso y el vehículo de transmisión del
conocimiento es la cátedra. El estudiante interviene en el proceso de forma pasiva,
en calidad de receptor de la información vertida por el docente, cuya única función
es recibir y memorizar el contenido; sin intervenir ni transformar el proceso
pedagógico.
44
El plan o programa de estudios creado a partir de este modelo educativo, es de
construcción estática, debido a que no existen variables que alteren el proceso,
tales como el uso de tecnologías, la incorporación de nuevos conocimientos o
problemas; el planteamiento de nuevas condicionantes académicas etc. La
evaluación es rígida y no es negociable ni sujeta a socialización.
Modelo tecnológico educativo: El modelo educativo basado en el contenido se

construye basado principalmente en la corriente conductista, y tiene como
finalidad permitir al profesor hacer un análisis del desempeño del estudiante a
través de sus directrices conductuales. El elemento rector del modelo es el
contenido, y todas las estructuras programáticas se diseñan para permitir que los
contenidos sean vertidos en su totalidad. En este caso, tanto el profesor como el
alumno tienen un papel pasivo, dado que los contenidos han sido ya estructurados
y elaborados con anterioridad; el papel del docente es el de un dosificador y el del
estudiante el de un receptor de la información, sin embargo, el estudiante es quien
manipula el contenido y define con su avance la rapidez del proceso. La
evaluación es cuantitativa y el método de evaluación se ajusta según los
contenidos impartidos.
Modelo centrado en el estudiante: También llamado modelo de didáctica crítica; el

modelo centrado en el estudiante parte de considerar como actor principal de la
acción educativa al estudiante propiamente y se ubica desde la óptica de
considerar al aprendizaje como la razón fundamental del proceso, quedando en
segundo término la enseñanza. Los diseños de planes de estudio y estrategias
educativas parten desde las necesidades y expectativas del estudiante y son de
tipo dinámico, pues se espera que se vayan ajustando a los cambios que el
entorno académico, social y cultural exijan. Los contenidos por lo tanto tendrán
que ser actuales y propensos a la actualización continua y permanente, siempre
con el objetivo de elevar el nivel del estudiante con miras a conocimientos
superiores. El profesor tiene un papel activo en calidad de facilitador, y se encarga
45
de diseñar los ambientes de trabajo en los cuales se darán condiciones que

permitan la participación incluyente de todos los estudiantes en las actividades; se
potencia la visión crítica, reflexiva y ética, y el docente fomenta la motivación en la
solución de problemas. La evaluación es flexible y permite la autoevaluación, la
co-evaluación y la evaluación entre pares. En este modelo se fomenta el
autoaprendizaje y el aprendizaje significativo por lo que se realzan las
experiencias y conocimientos previos, y se le da al estudiante la responsabilidad
sobre su propio aprendizaje.
Modelo centrado en el desempeño: Es también conocido como modelo por

competencias; se basa en el desarrollo de las competencias que le permitan al
estudiante estar apto para su incorporación en el mercado laboral. Se encuentran
favorecidas aquellas profesiones o carreras donde se enfatiza lo procedimental.
Los contenidos son de tipo práctico, y deben ser congruentes con la realidad
laboral. El modelo favorece la evaluación profesional del estudiante desde etapas
tempranas en su desarrollo académico y trabaja en la formación de tres bloques
de saberes en el estudiante; el conocer, el saber hacer y el saber ser.
El modelo por competencias, por sus características prácticas, permite y facilita el

intercambio entre instituciones, debido a la homogeneidad de conocimientos como
en los sistemas de evaluación. El profesor en este contexto, es un diseñador de
experiencias que le permitan al estudiante acercarse al desempeño que la
empresa espera de sí, a través de situaciones reales en un entorno controlado,
que le permitan mostrar sus conocimientos, habilidades y valores. Los métodos de
evaluación se diseñan para verificar el desempeño en la práctica y le resta
importancia al manejo de contenidos y conocimientos aislados. En este modelo,
se incentiva al estudiante a ser parte activa en la toma de decisiones y en la
capacidad de asumir responsabilidades y se potencializa la capacidad de
solucionar problemas, siendo capacitados para manejar muchas variables que se
46
transforman y evolucionan conforme se avanza en el proceso, por lo que no tienen
cabida los conocimientos estáticos o desactualizados.
El Modelo propuesto para la Facultad de Arquitectura es un Modelo Híbrido, en el

cual se conjuntan características de varios de los modelos señalados, ya que
basados en el análisis de los mismos, se concluye que para cumplir con el Perfil
de egreso requerido por el Arquitecto Nicolaita, es necesario fusionar elementos
fundamentales propios de diversos modelos educativos.
De ésta manera retomaremos el Modelo por competencias, dado que facilita la

integración de saberes teóricos procedimentales y valorales, éste modelo nos
permite reconocer también las capacidades humanas que se desarrollan y
fortalecen a lo largo de la vida, lo cual permite una formación integral del
estudiante de una manera consiente. Se toman premisas del Modelo centrado en
el estudiante ya que en éste se potencia la visión crítica, reflexiva y ética,
principios básicos del estudiante Nicolaita que pretende ser formado
integralmente, autónomo e interesado en aprender de forma permanente.
Podemos encontrar en cada modelo elementos rescatables como las aportaciones
del constructivismo social, que sirvió de plataforma al Modelo Educativo Nicolaita y
permitirá encauzar la práctica educativa para formar profesionales comprometidos
con su sociedad y con su tiempo, asumiendo una posición constructivista con
respecto al aprendizaje de la ciencia en escenarios sociales que le permiten
exponer y contrastar diversas alternativas de la realidad. Y por último
conservaremos ciertas características del modelo tradicional, dado que la
normativa vigente de la UMSNH marca límites en cuanto a los criterios de
evaluación, de flexibilidad curricular y de movilidad estudiantil, imposibilitando
considerar un modelo de estructura modular como lo señalaría el modelo por
competencias.
47
Lo anteriormente expuesto; ha generado un debate interesante entre el cuerpo

colegiado encargado de evaluar y rediseñar el plan de estudios. Este debate
deriva en todas las áreas de conocimiento pero cobra particular interés cuando se
refiere al área de representación gráfica arquitectónica; pues es ahí donde se
revive la ya añeja polémica sobre la importancia para el estudiante sobre el
aprendizaje de un lenguaje arquitectónico a través de aquellas técnicas que por
los instrumentos de trabajo se le consideran “manuales”; en contraposición con las
que se denominan “digitales”, por el uso de los sistemas y programas de cómputo
y de diseño asistido por computadora. Existen divergencias de criterios y es por
ello que se genera la pregunta motivo del presente documento; misma que con el
proceso del presente documento, planteamos responder; o al menos, proporcionar
datos suficientes para facilitar una respuesta más objetiva y fundamentada con la
finalidad de auxiliar en la toma de decisiones.
1.- El dibujo Arquitectónico y su expresión gráfica.
El concepto del Dibujo Arquitectónico:
Particularmente para las personas que no pertenecen a la disciplina de la

arquitectura, es posible que resulte confuso entender los términos usados por los
profesionales y estudiantes de la arquitectura para referirse al sistema de símbolos
que constituyen el lenguaje arquitectónico y las formas de expresión del mismo.
Por lo anterior, se hace necesario unificar definiciones y criterios para que

cualquiera que acceda al presente documento, pueda hablar el mismo lenguaje;
de tal manera que pueda comprender a que nos referimos con dibujo,
representación y expresión gráfica, por ejemplo; palabras tan comunes en el
48
lenguaje arquitectónico pero que fuera de su contexto puede tener otra
connotación.
En primera instancia se expondrá las definiciones necesarias para entender que

es el dibujo arquitectónico, su importancia para la expresión gráfica del arquitecto,
sus características disciplinares y se analizarán algunos rasgos históricos.
Posteriormente, se tratará la relación existente entre el dibujo arquitectónico y la

arquitectura en sí, yendo más allá de una práctica instrumental y técnica, para
tratar de fijar su importancia como un lenguaje que intercambia significados; o
como expone Jaen I Urban (1993 p.21) la constitución de un metalenguaje.
Definición
Partiremos por conocer diferentes acepciones del término dibujo arquitectónico,

con la finalidad de unificar el concepto a emplear a lo largo del documento,
partiendo desde la definición de dibujo, para complejizarla en su enlace con el
campo de lo arquitectónico.
La definición clásica de dibujo entiende la actividad como la habilidad para

representar el natural hasta obtener una imagen que sea idéntica al natural
representado o tomado como modelo (Baquero, 1983. p.17).
Juan Acha (1999, p. 31) define el dibujo como un conjunto de imágenes o signos
sobre un soporte. Sin embargo, se puede profundizar, entendiéndolo como la
actividad humana que reproduce a través de trazos, siluetas y sombras, la realidad
percibida, obteniendo como resultado palpable de dicha actividad, un gráfico con
cualidades técnicas únicas, individualizantes y con una carga suficiente de estética
que permitan definirlo como “bello” o artístico.
49
El dibujo es, por lo tanto, una actividad manual constituido de acciones ejecutadas
con herramientas, procedimientos y materiales determinados, con la finalidad de
expresar lo que existe, a partir de una técnica en dos dimensiones, para
reproducir las tres dimensiones que tiene la realidad.
Pasando del aspecto técnico, la práctica del dibujo será una actividad lúdica, que
permita al ejecutante expresar a través de los signos plasmados en la
representación, sus ideas, emociones y pensamientos; empleando el dibujo como
instrumento de comunicación. Con ello, deja de tener solo el carácter técnico para
convertirse en un “placer”.
Lo expuesto nos lleva a revisar que el dibujo se encuentra en una posición

limítrofe entre las técnicas, afines a la ingeniería, el arte y las ciencias. Con ello,
como expresa Baquero (op. cit. p. 12) el dibujo se convierte en una expresión
gráfica del pensamiento, lugar común donde interactúan pensamientos,
sensaciones e interpretaciones de la realidad, convirtiéndose en la expresión
gráfica de todo lo anteriormente citado.
Acha (ibid.p.32) relata la clasificación del dibujo según su finalidad: Así se

encuentra el dibujo científico, donde se representan objetos con fines de detalle, el
diseñístico, empleado en el diseño gráfico, el esquemático, donde se representan
procesos y cantidades, la propia escritura, entendida como el empleo de trazos
con significado, el artístico, que aspira a la autosuficiencia al expresarse con un
sistema determinado, con una carga estética y un mensaje.
Cuando el dibujo reproduce lo relativo a la arquitectura, ese dibujo se puede

clasificar como dibujo de arquitectura o bien dibujo arquitectónico. El dibujo
arquitectónico tiene por característica principal la especificidad del objeto de
estudio, y es que se convierte en un medio de conocimiento crítico de la
arquitectura, siendo un instrumento alternativo y complementario de otros que
permiten la revisión de lo ya ejecutado en la disciplina, la comprensión de los
50
procesos mentales y artísticos que llevaron a su producción, y la creación de una
nueva arquitectura. Funge también como instrumento confiable para la
intervención de construcciones y edificios ya existentes.
Jaen (op.cit.p.33) señala que el dibujo arquitectónico va más allá de aprender a

levantar una planta, un alzado y una sección, o transcribir croquis, a acotar de
manera precisa… “se aprende a apreciar en cada elemento dibujado las esencias
de su estructura, las referencias históricas de todas sus formas e incluso las bases
de su credibilidad estética”.
La expresión gráfica arquitectónica como vehículo del pensamiento
Vidaurre (apud Otxotorena p. 30) señala un aspecto esencial de la expresión

gráfica arquitectónica cuando apunta: “término, el dibujo es siempre lugar,
ocasión, traducción y expresión del denominado «pensamiento arquitectónico o si
se quiere... un ejercicio en lo que se puede llamar el pensamiento figurativo, base
irreemplazable en el proceso creativo de la arquitectura y encierra necesariamente
en su mismo núcleo decisivas dimensiones analíticas, interpretativas y
proyectivas”. El texto mismo encierra una profunda reflexión sobre el papel que
adquiere el dibujo arquitectónico como medio de expresión de las ideas y
pensamientos del arquitecto, mismos que constituyen la fuente creativa del
ejecutante, vehículo de representación de los mismos, e instrumento artístico que
permite transmitir los aspectos estéticos y sensoriales de la creación, a través de
un conjunto de signos con carga simbólica específica; es decir, un lenguaje.
Yendo más allá, la expresión gráfica arquitectónica puede constituir el

pensamiento mismo del arquitecto, plasmado a través del estilo definido por cada
ejecutante, que se vuelve la rúbrica del arquitecto. Es cada vez más discutido en
algunos círculos académicos la validez e importancia como instrumento artístico
de la arquitectura “dibujada” con respecto de la ejecutada en obra.
51
Abundando en el tema, el dibujo no solo se puede entender como el vehículo del

pensamiento del arquitecto, sino el pensamiento en sí plasmado a través de la
representación propia, adquirida y definida a través de la práctica en un proceso
de formación y maduración que da como resultado el estilo de representación que
constituye la importa del arquitecto, al grado que en algunos círculos académicos
relativos a la profesión, se considera de valor equivalente a la arquitectura
“dibujada” con respecto de la arquitectura plasmada en obra.
Al respecto Sainz (2005) señala que el arquitecto tiene tres formas de expresar
sus ideas y comunicarlas a los demás: el lenguaje natural, el lenguaje gráfico y el
lenguaje arquitectónico y abunda: “el primero corresponde a lo que conocemos,
como sus escritos, el segundo tiene que ver con sus dibujos y el tercero hace
referencia a sus obras” (p.17)
Esto nos lleva la noción de que el dibujo, cualquiera que sea su uso, es un
lenguaje.
El lenguaje natural, es el menos específico de los tres para el arquitecto por

razones obvias, ya que mediante el mismo se expresan todos los seres humanos.
Pero ya el lenguaje gráfico puede llegar a adquirir valor por sí mismo, ya que
además de cumplir con la función de ser un medio para la realización de un fin en
concreto, se convierte en una forma de comunicación que puede llegar a estar
desligada del resultado final. Por último el lenguaje arquitectónico es de los tres el
más específico, por encontrarse restringido al círculo perteneciente a los
practicantes de la disciplina de la arquitectura, lo que le da una mayor sofisticación
en los signos gráficos empleados, su significado y su interpretación.
Como ejemplo, podemos mencionar la recta. La recta por sí misma tiene la calidad
de representar una línea con principio y fin, y que puede usarse como elemento
52
delimitante de un contorno, en el caso de una representación que pretende
reproducir un objeto que se encuentra en la realidad objetiva, pero dependiendo
de los valores de tonalidad, tipo de trazo de la recta, espesor, entre otras
características; la recta puede multiplicar sus significados, enterando al interprete,
de las características de un muro, de una tubería existente o de un elemento no
visible en el dibujo.
Y es que como menciona Jaen (op.cit.p.118) la expresión gráfica arquitectónica

puede clasificarse en tres tipos de representación: analógico- icónico, cuando el
dibujo trata de reproducir lo más cercanamente posible de forma visual al objeto
en la realidad, como ocurre en el caso de la perspectiva, analógico- convencional,
cuando el dibujo guarda similitud con el objeto a representar pero el código
empleado se significa por medio de una convencionalidad, caso de los planos
arquitectónicos. Por último, la representación convencional- abstracta, donde el
dibujo no trata ya de reproducir las características reales del objeto, sino abstraer
alguna parte del mismo, como su funcionamiento o algún proceso. Como ejemplo
de este caso podemos mencionar los diagramas de flujos, los diagramas del metro
o las rutas de transporte.
Continuando con la visión del dibujo arquitectónico como lenguaje, Acha

(1991.p.43) menciona con respecto al dibujo “…veremos que este, por ser
lingüístico, debió de estar al servicio de algo”. Se puede inferir que el dibujo como
tal desde su uso más temprano, se empleó con la finalidad de comunicar algo. La
forma de comunicación se establecía convencionalmente entre el dibujante y el
receptor del mensaje, de tal manera que ambos pudieran interpretar de forma
similar el contenido plasmado en la representación.
El dibujo de arquitectura se visualiza como lenguaje debido a que como se ha

venido señalando, es un sistema de comunicación mediante el cual se puede
53
establecer un dialogo, en este caso, gráfico, empleando signos icónicos y

símbolos no icónicos para lograr su fin, a través de reglas bien definidas para su
correcta interpretación. Así un plano arquitectónico es eminentemente
comunicativo, como señala Sainz (1990.p.27) “…consta de unas señales que el
receptor sabe interpretar y se hace para que así sea, es decir, para que se
construya dicho proyecto, por tanto, forma parte de un medio de comunicación”.
De igual manera, encontramos diferencias entre algunas de las representaciones

de arquitectura que se encuentran plasmadas de manera gráfica en los archivos
históricos, así como entre los dibujos de un arquitecto y otro, aun cuando emplean
el mismo sistema de símbolos, estas diferencias se pueden apreciar a simple
vista. Incluso un croquis o boceto realizado con tres o cuatro trazos se convierte
en un instrumento de comunicación, aunque no cuente con las
convencionalidades de un plano de instalaciones, por ejemplo. Esto lleva a
pensar que el dibujo arquitectónico no solo tiene una carga de códigos con fines
de comunicación, sino que además tiene símbolos que impulsan a la búsqueda de
la significación.
Aquí se puede iniciar la exploración de la importancia de la enseñanza y el

aprendizaje de la expresión gráfica arquitectónica, tanto como el sistema de
comunicación necesario para la correcta transmisión del mensaje que el
arquitecto quiere enviar, y que éste sea emitido con el menor número de
interpretaciones posibles, con la finalidad que el resultado, plasmado en un objeto
arquitectónico sea congruente con las expectativas que ambas partes –el
diseñador y el cliente – se han formado del mismo. Y en añadidura, un medio para
que el arquitecto expresar los elementos simbólicos de su obra, la carga subjetiva
de pensamientos, sensaciones y emociones que convierten a la arquitectura en un
arte con narrativa y poética.
54
Para ello, el estudiante de arquitectura deberá conocer el uso, el modo de
presentarlo y las técnicas gráficas.
Hablando del “uso”, se entiende que son los diferentes cometidos que el dibujo de
arquitectura ha cumplido a lo largo del tiempo. En algunos casos las intenciones
de la expresión gráfica no han sido claras pero se intuyen en el resultado
plasmado en papel. Se pueden mencionar entre otros, como medio de
comunicación, como se ha venido hablando con anterioridad; como elemento de
preservación de la información para la posteridad, como archivo gráfico y como
elemento de expresión artística por sí mismo, independientemente del objeto
arquitectónico representado y si éste se llega a construir o no.
En cuanto al “modo de presentación” se refiere a los atributos de las formas que

expresan los dibujos. Al Respecto Sainz (ib.p.45) menciona los sistemas
meramente geométricos y por lo tanto abstractos, el que emplea variables gráficas
como sistema de representación de la información vertida desde o hacia la
realidad (por ejemplo, colores, texturas, claroscuros, etc.) y aquel que incorpora al
dibujo en los lenguajes alfa- numéricos (cotas, rótulos, etc. )
Esto nos lleva a las técnicas gráficas, es decir, los medios que se vale el
arquitecto para la producción de los dibujos relativos a su obra. Incluye todos los
procedimientos que se han utilizado o que se utilizan en la actualidad para la
elaboración de los gráficos de arquitectura, tanto directos como indirectos,
bidimensionales como tridimensionales (aquí se incluye a las maquetas).
Existen diversos autores que entienden al dibujo de arquitectura como algo mucho
más trascendente que la herramienta de que se valen para que los proyectos se
hagan en la realidad. Vagneti (apud. Sainz.p.51) menciona que arquitectos
clásicos como Alberti y Zuccari consideraban al dibujo arquitectónico como un
55
“…verdadero procedimiento creativo de búsqueda e indagación de ideas artísticas

que, inmediatamente después de concebirse, se plasman y se congelan en un
punto determinado de su proceso de desarrollo.” Por tanto, puede considerarse
que el dibujo de arquitectura es un medio de inducción y generación de conceptos
arquitectónicos.
Un apartado de la expresión gráfica arquitectónica que reviste particular relevancia

es el relativo a la geometría descriptiva. Haciendo un recorrido histórico se puede
apreciar que desde etapas muy tempranas el ser humano obtuvo la capacidad de
abstracción (misma que lo distingue de las especies animales) y con ella se inicia
en la representación de la realidad. Produce avances significativos de
representación, pero representar la realidad de manera articulada por un sistema o
técnica le toma hasta el siglo XVI de nuestra era. Sin embargo, constituir un
sistema científico de la representación de la tridimensionalidad a través de la
codificación de los sistemas de proyección utilizados en arquitectura, no fue
posible sino hasta el siglo XVIII, producto de los trabajos del matemático francés
Gaspard Monge, incluyendo la proyección oblicua que sería base para la
comprensión de las sombras. Este sistema se denomina geometría descriptiva, y
constituyó en un hito revolucionario pues establece de una vez un sistema gráfico
arquitectónico que sirve en la edificación.
La aportación que Monge hace a la representación gráfica arquitectónica es

crucial, pues se considera el primer sistema de comunicación real aplicado a la
arquitectura. Como apunta Sainz al respecto de Vagnetti (op.cit. p.54) la obra de
Monge diferenció el dibujo del “dibujo” de la “ciencia del dibujo”. Con este sistema,
se puede representar cualquier objeto de una manera unívoca, y reproducirlo con
certeza, independientemente del dibujante.
Este fundamento técnico- científico es el distingue al dibujo arquitectónico del

dibujo en general. El dibujo de arquitectura deberá ser útil, deberá de comunicar y
56
además deberá presentar por sí mismo una carga estética importante. Cabe
resaltar que el dibujo de arquitectura es un medio para llegar al fin último, la
construcción del objeto arquitectónico, por lo que las representaciones usadas
solo son de carácter efímero y en muchos de los casos pertenecientes al archivo
del propio arquitecto, difícilmente se convierten en objetos públicos y en la
mayoría de los casos no se conservan pues se destruyen al término de la obra.
Otro aspecto distintivo del dibujo arquitectónico es que necesita como

intermediario un código de lectura suplementario que permita al espectador
descifrar los códigos de interpretación para entender la planta, el alzado, el corte
del edificio, para mentalmente reconstruir la información para poder visualizar el
objeto arquitectónico (Lemarie. 1980 p. 122)
Sin embargo, para algunos estudiosos de la arquitectura, como Rafael Moneo,

quien lo plasma en su libro “Inquietud teórica y estrategia proyectual en la obra de
ocho arquitectos contemporáneos” señalaba la importancia que tuvo para una
arquitecta ganadora del premio Pritzker, el estilo gráfico de su profesor en la
universidad, sus líneas trémulas y sinuosas impactaron tan profundamente en la
mente de la entonces estudiante, al grado de influir de manera definitiva en el
estilo arquitectónico que hoy distingue a la arquitecta.
Las circunstancias actuales para el dibujo de arquitectura.
El mundo de la enseñanza de la arquitectura se encuentra en un momento de

revisiones críticas, marcadas por el cuestionamiento que de las técnicas
tradicionales se hacen a partir del arribo de la tecnología aplicada al dibujo,
herramientas que han impactado en el campo de la arquitectura, debido a que han
revolucionado por su celeridad, precisión y capacidad de corregir errores desde la
pantalla y no desde el papel, como acontecía anteriormente.
57
Este advenimiento ha provocado ya desde hace años una revisión crítica que ha
derivado en diferentes circunstancias que afectan a la enseñanza del dibujo
arquitectónico en los últimos años, tales como:
El estudio, revisión y reforma de los planes de estudio en las instituciones

encargadas de la enseñanza de la arquitectura a lo largo del mundo, unida a una
nueva concepción de la enseñanza en general.
Las condiciones laborales en el campo de la arquitectura, mismas que han

producido, como se analizó anteriormente necesidades en el campo de la
informática arquitectónica, mismas que tienden por la urgencia a desplazar la
enseñanza del dibujo con técnicas convencionales.
El incremento de la matrícula de ingreso en las Escuelas y en este caso, en la

Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana, que desemboca en una
cantidad importante de egresados y titulados en un mercado laboral que es cada
día más hostil, por lo que cada egresado busca su sello personal que le vuelva
atractivo.
El acceso a las tecnologías de difusión de gran alcance, mismas que han

permeado en la comunicación visual de la arquitectura y el trabajo de expresión
gráfica del arquitecto.
El mismo cambio en la visión de la enseñanza de la arquitectura desde la

discusión de la modernidad y la visión de la crisis que atraviesa como disciplina.
Todo esto ha llevado al replanteamiento de las condiciones de enseñanza de la

representación gráfica arquitectónica, en la búsqueda de encontrar un nuevo
modo de enseñarla, con una tendencia libremente aceptada de reducir carga
horaria destinada a la enseñanza de la expresión gráfica, compactar programas y
fusionar temáticas de estudio. Como señala Otxotorena, el cambio es general y
58
abarca a todas las carreras, donde se tiende a la disminución de la carga lectiva, a
la reducción de contenidos y a la flexibilización de la curricula. (op.cit.p.38)
Para el caso específico de la carrera de arquitectura en la UMSNH, actualmente el

plan de estudios se encuentra organizado en semestres, siendo en los primeros
cuatro donde se concentra el grueso de la enseñanza de la expresión gráfica
arquitectónica.
En primer semestre se imparten tres materias relativas al dibujo de arquitectura:

Dibujo del natural, donde se enseñan las herramientas básicas del dibujo de los
objetos que se encuentran presentes en la naturaleza, tendientes la educación de
la vista y la mano del futuro arquitecto. Se imparte en un taller de cuatro horas a la
semana; lo que conlleva un promedio de 64 horas al semestre.
Dibujo arquitectónico: En esta materia se imparten los elementos básicos para la

interpretación del lenguaje técnico arquitectónico plasmados en los dibujos
arquitectónicos técnicos como son plantas, cortes y fachadas. No confundir con el
término que se ha venido empleando hasta este momento en el presente
documento, pues aquí nos hemos referido al dibujo arquitectónico o de
arquitectura como al conjunto de elementos de expresión gráfica, no solo a la
materia señalada. Tiene una carga horaria similar a la de la materia anterior y un
promedio semestral de 64 horas.
La tercer materia es geometría descriptiva; en ella se introduce al estudiante en el

conocimiento y la aplicación del método de visualización de los objetos
tridimensionales, su comprensión y su reproducción en dos dimensiones, se
imparte 4 horas a la semana durante un semestre con duración de 16 semanas
aproximadamente, por lo que también comparte con las anteriores una carga de
68 horas al semestre.
59
En segundo semestre se imparten dos materias relativas al dibujo de arquitectura;

geometría descriptiva II y perspectivas y sombras I. La segunda es la introducción
a la representación analógica- icónica, ya que se inicia al estudiante en la
representación de la realidad probable como resultado de la ejecución de su obra;
para ello, se aprovechan los conocimientos de dibujo del natural, incorporándolos
a una representación que trata de reproducir una realidad alternativa donde la
existencia del objeto de diseño es presente. En este semestre se imparten al
estudiante 136 horas relativas al tema.
En tercer semestre se imparten materias de Perspectivas y sombras II y técnicas

de representación básicas. En ésta última se imparten las técnicas tradicionales
de representación con la finalidad de que el estudiante se introduzca en su uso en
la representación del proyecto arquitectónico. Se usa acuarela y plumón. Son 136
horas al semestre en su conjunto
En cuarto semestre se lleva solo una materia relativa a la expresión gráfica

arquitectónica, llamada Medios Gráficos Superiores, donde se imparte las técnicas
secas principalmente y la combinación de dos o más de las ya aprendidas. 68
horas por semestre.
En quinto semestre se incorpora la técnica de expresión gráfica única por su

tridimensionalidad, Representación tridimensional, donde el estudiante se
introduce a la construcción de los diferentes tipos de maquetas. Su duración es de
68 horas al semestre.
En sexto semestre se imparte la introducción a la representación gráfica digital,

con una duración de 32 horas al semestre.
El los semestres subsecuentes, las materias relativas a la representación

desaparecen de la curricula básica, pudiendo incorporarse en alguna de las
materias optativas que se imparten en el semestre.
60
Esto nos da como resultado que de forma obligatoria en el momento actual, el
estudiante de arquitectura habrá recibido 644 horas de formación en el campo de
la expresión gráfica arquitectónica de manera obligatoria, más aquellas que haya
decidido recibir de forma opcional vía las materias relativas.
La Facultad de Arquitectura de la UMSNH, acorde con la tendencia mundial, y

estando inmersa en un proceso de revisión y derivado del mismo, en el diseño de
un nuevo plan de estudios, presenta en la actualidad el debate sobre la pertinencia
de incorporar la expresión gráfica arquitectónica dentro de la nueva curricula, en
qué proporción con respecto a las otras asignaturas y que parte de las mismas se
emplearán para la representación gráfica por medios digitales. Se vislumbra una
reducción de horas/créditos en un 10 % de las actuales, pero una incorporación de
la tecnología en la representación básica que podría llegar a abarcar hasta un
50% de los créditos, lo que significaría una reducción del 60 al 70% de los
conocimientos impartidos al estudiante, de las técnicas de expresión gráfica que
se emplean en la actualidad.
Desde el punto de vista de la expresión gráfica como herramienta para la difusión

del contenido de un proyecto arquitectónico con fines comerciales, es decir, para
que el arquitecto logre “vender” su idea al cliente potencial, puede resultar en
estos momentos más efectiva la representación por computadora porque no
requiere desarrollar habilidades o talentos particulares al estudiante, no requiere
de una expresión gráfica que lo defina como ejecutante, no requiere aplicar
características artísticas a su trabajo y solo requiere el uso de una herramienta
con la que se encuentra familiarizado desde niño, la computadora.
Pero existe la posibilidad de que los aspectos arriba mencionados, la impronta

artística en el trabajo del arquitecto, la definición de sus propios rasgos en la
presentación de su expresión gráfica, e incluso el desarrollo cerebral que conlleva
el enfrentarse a herramientas nunca usadas con anterioridad por el estudiante
61
como son el pincel, el pigmento, el rotulador, etc., trasciendan más allá del uso de
la técnica e impacten en la forma en que el futuro arquitecto se apropia del
conocimiento.
Ello abre la posibilidad de abordar la enseñanza de la expresión gráfica

arquitectónica desde una perspectiva diferente, más integradora, donde incluso las
materias como hoy las conocemos, compartan saberes e interactúen en sus
conocimientos, donde la intención de las mismas, trascienda la herramienta de
comunicación y se transforme en un elemento de desarrollo de las capacidades
del estudiante.
Esto se ve reforzado por la necesidad de que el arquitecto a corto plazo se

convierta en un profesional de “amplio espectro”, polivalente en sus funciones,
rápido en su pensamiento conceptual, capaz de apropiarse del conocimiento por
sus propios medios, con capacidad de discernimiento y crítica, encuadrado en un
mercado laboral cada vez más competitivo por la reducción de las fuentes
tradicionales de empleo y el incremento de egresados que cada año se incorporan
a las fuerzas laborables, con capacidad de generación y gestión, pero sin perder la
esencia del profesional que emana de la UMSNH, humanista, comprometido con
su comunidad, con visión de servicio, con honestidad.
También es previsible que el arquitecto siga manteniendo como su carta fuerte de

presentación la actividad proyectiva, pero con cambios en su forma de
involucrarse con el proyecto y la construcción. Es por ello que se hace necesario
facilitar la capacidad creativa del estudiante, como medio para definir y enriquecer
un estilo propio de conceptualización, proyección y presentación de su obra
arquitectónica. De ahí parte la hipótesis que constituye el presente documento,
pues se pretende conocer si la expresión gráfica arquitectónica, abordada desde
un enfoque diferente; ya no el de su enseñanza con fines de uso como
62
instrumento de venta, sino como vehículo para el desarrollo de la creatividad en
sus actividades de diseño, proyecto y presentación.
Para ello, a continuación se abordará el conocimiento, la capacidad de pensar

creativamente y su enseñanza desde el punto de vista del estudiante de
arquitectura.
El aprendizaje del aspirante a arquitecto
En la carrera de arquitecto, es necesario desarrollar la imaginación como

herramienta indispensable para ejecutar su función, como de igual manera es
necesario educar a los sentidos y a los sentimientos, y los estudiantes deben
conocer el significado de lo que aprenden encontrar el sentido de lo aprendido
para lograr aplicarlo en las actividades que desarrollan, depositando su saber en el
entorno, con lo que ven, escuchan y oyen.
Como base del desarrollo de la imaginación, se encuentra la reflexión, pues tiene

un papel preponderante en la ciencia, las artes o las humanidades y la
arquitectura es todo lo anterior. La reflexión permite vincular el pensamiento con el
deseo de llegar a lo que todavía no es, al igual que la imaginación. (Morlotte,
2006,p.103)
La reflexión inicia a partir de la realidad, pues es entendiendo a esta, como se

traduce lo observado en experiencia a través de los sentidos, interpretando las
formas, los contornos y las acciones vividas para darle un significado y con ello
encontrarles un sentido.
Dewey (apud.Green,p103) señalaba que cualquier acto de conciencia, es decir,

cualquier información que queda almacenada con la posibilidad de ser empleada
en una situación subsecuente, se interpreta como verbo, no como sustantivo; es
63
decir, el conocimiento almacenado se realiza a partir de que puede servir para

algo.
Aplicado a las artes, y en específico a la arquitectura, estos significados se

agrupan en los verbos crear, intuir, concebir, imaginar, percibir, analizar; y siempre
deberán estar dirigidos hacia algo, considerando a partir de la interacción con
otros seres humanos, objeto y fin del trabajo del arquitecto, ya sea del pasado,
como aquellos que desarrollaron bases previas del conocimiento que permiten la
interpretación de la información obtenida en tiempo presente, o bien con hombres
del presente, con los que podemos intercambiar puntos de vista, información,
deseos, emociones, etc. Que permitan construir la imagen mental para la situación
actual.
De acuerdo con Ponty, se trabajan en dos niveles: el preconsciente y el

consciente. El primer nivel es el que permite la identificación de los signos en el
entorno, color, forma, sonido, sombra, iluminación, que crea el estrato en el cual
se sustenta el proceso de racionamiento al respecto de lo percibido. El segundo
nivel es aquel que permite descubrir a través de la reflexión, el significado de las
cosas, y de las palabras.
Referidos a la carrera de arquitecto, el ideal es permitir al estudiante asimilar en el

preconsciente la cantidad enorme de información que reciben los sentidos en el
aula, para con ello producir un proceso de asimilación, que le permita construir
significados aplicables a la realidad de su entorno. Recordando que para el caso
específico de la Facultad de Arquitectura de la UMSNH, ese entorno es muy
variable en cada uno de los estudiantes, pues provienen de sitios muy diversos,
con condicionantes ambientales, sociales y económicas muy diferentes.
Es cuando los profesores intervendrían para crear la atmosfera necesaria para

permitir el debido proceso de asimilación que permita tener estudiantes que sean
“practicantes reflexivos”; es decir, que concluyan un siclo de integración del
64
conocimiento, de asimilación, de reflexión y de aplicación práctica a partir de la
experiencia adquirida en el proceso, para con ello, ofrecer una solución a la
situación planteada.
Esto conlleva la modificación de la forma de impartir la enseñanza en el aula,

pues se tendría que revisar el proceso del docente, que ahora, al menos en
percepción, se dedica más a evaluar resultados terminados que a comprender
como fue el proceso mediante el cual el estudiante llegó a determinado resultado,
lo que implica un cambio de visión educativa.
En este punto, es necesario hacer un repaso sobre las teorías educativas para
entender desde donde se encuentra parado el docente, más allá de lo que en
teoría debería ser a partir de los planes y programas, visiones y perfiles que tiene
la universidad, para con ello, plantear el estado real que guarda el aula. Se
ENFOQUE CONVENCIONAL DEL ENFOQUE CENTRADO EN EL

DOCENTE ESTUDIANTE
Preocupación por fomentar las

Relaciones jerárquicas
expectativas
Currículo fragmentado
Currículo temático, experimental, amplio
La educación no toma en cuenta la
Amplifica los estilos de aprendizaje
diversidad
Fomenta la cooperación, la responsabilidad
Fomenta la competencia individual
compartida y el sentido de pertenencia
65
realizará a partir del siguiente resumen en este gráfico
Los contenidos del currículo actual de la Facultad de Arquitectura, así como la

propia dinámica de los talleres donde se aprende el diseño arquitectónico, tiene
una dinámica más cercana al enfoque centrado al estudiante y una tendencia
hacia dos corrientes educativas: el enfoque constructivista y el desarrollo de
habilidades por competencia. Sin embargo, como se aprecia en los estudios
previos al rediseño del plan de estudios, la tendencia del profesorado en general
es hacia el modelo convencional, de hecho, las academias de profesores buscan
estandarizar las formas de evaluación con la finalidad de establecer una estrategia
de control del conocimiento.
Añadido a lo anterior, se debe considerar que existen tantos métodos de

enseñanza como profesores se tienen en las aulas, pues cada uno de ellos
enseña a partir de su experiencia profesional o de la experiencia académica
adquirida, aplicando lo que le ha venido funcionando de ambas, ignorando las
necesidades reales del alumno a partir de conocer como aprende, cual es el
proceso para llegar al aprendizaje, qué espera del profesor, cuáles son sus
capacidades naturales, sus habilidades, sus limitaciones y como puede influir el
profesor en su proceso individual.
Siendo pues la tendencia natural de la enseñanza del diseño arquitectónico el

enfoque constructivista, se hace necesario revisarlo, para sustentar el cambio de
visión del proceso de la creatividad.
El aprendizaje constructivo
El concepto de aprendizaje constructivo o constructivismo tiene como principales

sustentos las teorías educativas formuladas por Piaget y Vigotski que comparten
características, como la organización a base de estructuras cognitivas y la visión
66
de la cognición como resultado del proceso evolutivo producido por la interacción
del sujeto con el medio. Ambas teorías, junto con las de Ausebel y Kovak han
definido el concepto del constructivismo y comparten puntos en común como: El
papel activo del sujeto, el conocimiento como resultado de la actividad auto
estructurante del alumno y la interacción sujeto medio ambiente.
El constructivismo de Piaget es endógeno, creado por un proceso natural y

espontáneo condicionado por los factores maduración, experiencia, acción,
influencia activa social y equilibrio.
Esta teoría nos plantea el concepto de estructuras cognitivas que son referidas a
las formas básicas del pensamiento que se encuentran el al inteligencia. Se refiere
a un conjunto de acciones que orientan el pensamiento inteligente. Las estructuras
mentales van evolucionando para hacerse más complejas y trabaja a partir de la
asimilación que estructura y relacionan por medio de la acomodación con las
estructuras para crear nuevos conocimientos. Como estas estructuras
corresponden solo al individuo, de ahí parte el concepto de que solo al individuo le
corresponde su construcción.
Otro de los conceptos esenciales en la teoría de Piaget es la organización,

pensando que la inteligencia es una estructura organizada que implica acciones
coordinadas, lo que ayudaría a integrar la información acumulada en estructuras
cognoscitivas.
Por último, la adaptación y el equilibrio que es dinámico dado que el proceso es

móvil. La construcción del conocimiento tiene factores que ayudan o inhiben el
desarrollo progresivo en el proceso; tales como la maduración, la actividad del
sujeto, la experiencia adquirida, la influencia educativa y social y por último el
equilibrio.
67
Los criterios generales son: La necesidad de respetar los estados y ritmos

evolutivos del estudiante sin forzarle en su proceso de adquirir los conocimientos.
Organizar las experiencias del aprendizaje que partan del interés y la necesidad,
y valorar los errores que cometen los estudiantes.
Por su parte; Vigotski piensa el constructivismo no como un recurso endógeno,

sino como un producto de la interrelación social, a través de sus postulados como:
La naturaleza social del conocimiento, donde establece que la naturaleza del

conocimiento es producida por la interacción social, donde tiene una gran
influencia la forma del pensamiento a través de la cultura y en la que juega un
papel primordial la comunicación como vehiculo de intercambio cultural ya que
piensa que la regulación de la actividad cognoscitiva no está en la mente sino en
el proceso de comunicación.
Los niveles de desarrollo y aprendizaje: Donde nos dice que un factor

determinante del desarrollo es el aprendizaje, exponiendo que la única enseñanza
es la que se adelanta al desarrollo. En este postulado Vygotsky, propone las
zonas de desarrollo real, que son aquellas donde el individuo puede realizar
actividades por si solo, ya que las domina, y por otro lado, las zonas de desarrollo
próximo, donde el individuo puede realizar actividades solo con ayuda. Con este
método es posible verificar el nivel de desarrollo alcanzado por el niño.
Por último, la teoría social, donde expone que la cognición tiene su origen en la
interacción social, que actúa en dos vías, la primera proporcionando el contexto
de los conocimientos y la segunda, proporcionando las herramientas para activar
la inteligencia.
Aprender significativamente.
68
El aprendizaje significativo es un concepto postulado por Ausubel (1985) y Novak
(1985), que se ha venido significando en la pedagogía actual. Parte de la idea de
estructurar el conocimiento que se ha de adquirir a partir de jerarquías, que van
desde lo general a lo particular, buscando que cada concepto nuevo se incorpore
a la estructura cognitiva existente, de tal manera que se unifique al saber existente
y lo enriquezca, creando un bloque de conocimientos unificado, y no fragmentos
de información dispersos.
En el aula de arquitectura, se puede tener aprendizaje de tipo receptivo, donde el

principal emisor es el profesor al realizar su explicación. El estudiante realiza el
esfuerzo de internalizar el contenido y procesarlo e incorporarlo a su base de
conocimientos. De igual manera, tenemos procesos por descubrimiento, que son
aquellos donde el estudiante tiene que descubrir por sí mismo el contenido,
analizarlo, sintetizarlo e incorporarlo a su estructura cognitiva. En el taller de
diseño arquitectónico, este proceso es cotidiano, debido a que el estudiante de
arquitectura vive un proceso de descubrimiento de conceptos a partir de su
creación, misma que no puede ser homogénea en el alumnado. De igual manera,
en el aula de arquitectura se producen saberes de tipo memorístico, dado que
comúnmente se trabaja con datos, fechas, hechos y fórmulas, y se requiere que el
estudiante las retenga memorísticamente. Por último, cuando las tareas que se
ejecutan en el aula se estructuran de forma congruente, con una finalidad bien
definida y con un proceso lógico que le permita incorporar a sus conocimientos
previos la nueva información de tal suerte que establezca conexiones para
resolver problemas previos, se puede producir un aprendizaje significativo. En el
caso del taller de arquitectura o diseño, son ejercicios que se incorporan a la
solución de problemas previamente planteados; incluso en cursos anteriores, al
constituirse en solución, el conocimiento se incorpora de forma lógica y
permanente, constituyéndose en significativo.
69
En este tipo de experiencia de aprendizaje, el docente cede su rol de protagonista

del aula para convertirse en un diseñador del material y las actividades de
aprendizaje que permitan al estudiante acceder al conocimiento. Por otra parte, en
el caso del conocimiento por descubrimiento, el estudiante recibe información y
material de estudio que no se encuentra previamente estructurado, y es a él a
quien corresponde organizar el contenido a partir de ciertos criterios. Este
aprendizaje es muy similar a la investigación previa que se realiza antes de
abordar un proyecto arquitectónico, pues el estudiante recibe información aislada
que será necesario estructurar. Por ello, es imperativo que el profesor proporcione
a los estudiantes de antemano el criterio a partir del cual, el estudiante ordenará la
información para darle cuerpo y congruencia, es decir, el profesor deberá
proporcionar el modelo de diseño o el método para abordar la composición. En
palabras de Morlotte (op.cit. p.48) la aproximación al proyecto por el método de
descubrimiento, estimula la motivación del estudiante (de arquitectura) para su
aprendizaje.
Bruner (1969) señalaba con respecto al aprendizaje por descubrimiento que el

instructor debería motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes
lleguen a descubrir las relaciones existentes entre los conceptos y construyan los
conocimientos, que los conocimientos se deben presentar de forma adecuada a la
estructura cognitiva del estudiante, es decir, no pretender hacer que el estudiante
se aproxime al conocimiento de un animal desde el punto de vista del experto
siendo un aprendiz; y por último, la organización curricular espiral, donde se
trabajan los mismos contenidos, ideas y conceptos que cada vez se irán
abordando con mayor profundidad, por lo que el estudiante irá modificando las
representaciones mentales a medida que se desarrolla su cognición.
Continuando con Morlotte (ib. p 50), señala que no basta con que el estudiante
aprenda a solucionar problemas de tipo arquitectónico, es a su vez necesaria la
base conceptual, el conjunto de procedimientos técnicos- procedimentales que
70
operen como herramientas de mediación para permitir al estudiante construir su
proceso de síntesis y asimilación de la información. Sumado a lo anterior, es
recomendable que el estudiante incorpore a su proceso de aprendizaje aspectos
del pensamiento como la asociación de imágenes e ideas, construcción de
analogías y metáforas, criterios para que evalúe la información y la seleccione y
por último pero no menos importante, sepa expresar y comunicar sus resultados a
partir de los códigos y signos que forman el lenguaje arquitectónico, por lo que de
forma paralela éste deberá incorporarlos a su “caja de conocimientos”.
Aprender a aprender.
Delors (1996) centra la educación en cuatro aspectos, “aprender a ser”, para

actuar con autonomía y responsabilidad, “aprender a saber”, que pretende
desarrollar en el estudiante una amplia cultura, combinada con el estudio a
profundidad de ciertas asignaturas, de tal manera que le permitan el proceso de
aprendizaje durante toda su vida; “aprender a hacer”, para que le permitan hacer
frente a las situaciones que se le presenten, proveyéndole las herramientas
necesarias para desempeñarse eficientemente en la vida, y “aprender a convivir”,
comprendiendo mejor a los demás, al mundo y las interrelaciones sociales y
humanas. Este es el sustento del sistema por competencias, mismo que ha sido
visto por la UMSNH como alternativa para la actualización de sus currículos,
haciendo eco a la propuesta emanada de la UNESCO, como alternativa para la
época actual.
El aprendizaje por competencias no es solamente una tecnología educativa para

aprender en el corto plazo una serie de herramientas para un desempeño en
alguna actividad o técnica; contempla la educación integral del estudiante, pues
aborda tanto los conocimientos teóricos como las habilidades y destrezas
aplicativas así como los valores y actitudes o compromisos personales, que van
71
del “saber” al “saber hacer” y al “saber ser o estar” (Morin, 1999) y que surgen
ante ciertas desviaciones que presenta el aprendizaje tradicional la cual abusa de
la impartición de contenidos puntuales y descontextualizados.
Es el propio Morin (1998, p. 30) quien reflexiona sobre la necesidad de imponerse

a la “inteligencia ciega” que nos lleva al extremo de la abstracción que segmenta
el todo y solo nos permite ver sus partes, separadas, descontextualizadas,
aisladas. Para ello, propone la integración en un ente complejo, que permita
entender al estudiante la interacción de los diferentes órganos en un mismo
sistema.
La UMSNH a través de sus relaciones con organismos nacionales e

internacionales de integración de la enseñanza de la arquitectura, observa en el
sistema por competencias una posibilidad de evolución de su sistema de
aprendizaje, misma que se ve coartada por el propio sistema administrativo, que
no permite la completa aplicación debido a las trabas burocráticas que presenta.
Es ante este marco que se observa la complejidad actual de la enseñanza de un

lenguaje artístico y semiótico como lo es la expresión gráfica arquitectónica.
El alcance actual del dibujo arquitectónico
Para poder plantear una dinámica sobre la enseñanza- aprendizaje de la

expresión gráfica arquitectónica, es necesario conocer el estado actual de la
enseñanza y las expectativas que se tienen de la disciplina, desde las
necesidades reales que se presentan en el aula, tendientes a la estructuración de
una propuesta concreta.
Oxotorena (op.cit. p.99) señala que es preciso observar el enfoque tradicional con
el que se imparten dichas asignaturas. Su participación en la enseñanza de la
72
arquitectura en el terreno del dibujo está directamente relacionada con la actividad
profesional, pero en particular en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se
distinguen por su alto grado de convencionalidad y por su característica capacidad
de condensar una información precisa y rigurosa acerca de las formas
arquitectónicas.
Este tipo de técnicas, lo hemos visto ya, se corresponden de manera bastante

directa y determinan un tipo de lenguaje gráfico cuyo distintivo es su riguroso
sustrato geométrico y su carácter eminentemente conceptual y universal.
Desde esta visión, se pueden establecer dos grandes grupos de ilustración, la

realizada con regla y compás y la realizada a mano alzada y se han venido
dedicando a adiestrar al alumno en el manejo y dominio de los instrumentos y las
técnicas de delineado, su acotación, el uso de las escalas y proporciones, el
conocimiento de los métodos y las técnicas necesarias; esto ha funcionado por
décadas, pero de igual manera, ha creado un margen muy estrecho en su función
e implementación con respecto a marco de la carrera, particularmente incrustado
en la visión futura de la enseñanza de la arquitectura.
Siguiendo a Oxotorena, (ibid.p. 100) Señala que en el ámbito del aprendizaje de

la arquitectura, la expresión gráfica arquitectónica puede emplearse de manera
“proyectiva y analítica”. Desde este punto de vista, la enseñanza del dibujo de
arquitectura no debe solo enfocarse en la aplicación de las diferentes técnicas o el
uso correcto de las reglas de dibujo, sino que puede y debe ampliar sus horizontes
como herramienta de diseño, a partir del análisis de la forma arquitectónica con la
finalidad de su comprensión, su empleo y su instrumentación, así como una
herramienta de diseño. Esto permite a la expresión gráfica adquirir dimensiones y
funciones complementarias dentro de la currícula, mismas que generan a las
asignaturas referentes, un renovado protagonismo positivo.
73
Añadido al aspecto proyectual, es necesario resaltar la capacidad de la expresión

gráfica arquitectónica para despertar e impulsar en el estudiante la capacidad de
apreciación artística y la sensibilización del empleo de algunos aspectos formales
inherentes al diseño, como el color, la textura, la proporción, la escala y la forma.
En este sentido, es necesario mencionar una de las técnicas que no pertenecen al
dibujo de arquitectura pero que interviene de forma importante en el proceso de
enseñanza: la representación tridimensional.
El empleo de maquetas es enorme en el mercado profesional de la representación

arquitectónica, y es destacable el hecho de que las tecnologías digitales no han
desplazado el uso de la representación tridimensional; al contrario, se han
elaborado tecnologías aplicables específicamente para el mejoramiento de la
construcción de maquetas. Parece existir una relación directa de la comunicación
de las ideas arquitectónicas y el empleo de la representación tridimensional. Y la
representación tridimensional emplea de forma necesaria, el dibujo de arquitectura
como medio para plantear las primeras ideas y como herramienta de apoyo,
llevando información de manera paralela a la creación del propio elemento.
De la misma forma que el dibujo de arquitectura, el modelismo permite al

estudiante y al arquitecto ya formado, a seguir un proceso de análisis formal, pues
permite el estudio y la modificación plástica del objeto arquitectónico, desde la
sugerencia de ideas hasta la consolidación de la expresividad deseada en el
producto del diseño.
Cabe pensar si la representación tridimensional requiere la especialización de su

enseñanza, no en el sentido de la impartición de las diferentes técnicas de
construcción del modelo, sino más directamente en la interacción con la forma y
los principios y criterios para su definición. A partir de este ejemplo, podemos
revisar la intervención de la docencia en el segmento del dibujo de arquitectura,
74
cambiando el enfoque de una visión más instrumentalista para llevarlo a una visión
utilitaria y aplicativa de la asignatura.
El dibujo de arquitectura como elemento comunicante y significante
Regresando a la teoría de Sainz, encontramos que un plano arquitectónico es un

elemento comunicante, a partir de señales que el receptor sabe interpretar, y se
realiza para que así sea. Cuando se trata de los bosquejos iniciales de un
arquitecto quien se aproxima preliminarmente a su creación, sin la pretensión de
comunicar nada, solo establecer un diálogo consigo mismo en un intercambio de
visiones desde su mente al papel, entonces no es un objeto comunicante, pero si
cargado de simbolismos que posteriormente quedarán plasmados en la obra
arquitectónica; el dibujo de arquitectura se convierte en un objeto significante.
Apunte de Frank Ghery sobre la ciudad del vino, en www.jotdown.es 1 jul.29.2015
75
Otro aspecto inherente en el dibujo obtenido por la expresión gráfica

arquitectónica, es su capacidad representativa, pues si bien no sustituye la
experiencia directa de encontrarse en el sitio y haciendo el recorrido presencial, si
puede sustituir al objeto mismo, convirtiéndose por si mismo, en un elemento que
produce sensaciones, que como señala Vagneti (apud.Sainz p.30) “crean su
propio campo gráfico”.
El límite bidimensional del dibujo de arquitectura se ve superado por la elaboración

de la maqueta, que también es un elemento de la expresión gráfica arquitectónica.
Con ella, es posible comunicar al observador la influencia directa de la luz y la
sombra en la creación arquitectónica aunque no forme parte del concepto de
dibujo de arquitectura.
Frank Ghery. Maqueta de la Fundación Louis Vuiton. www.architexts.com 10-ago-2015
76
Asi pues, arquitectos clásicos como Alberti y Zucari (Sainz, op.cit.p.50)
consideraban al proceso del dibujo de arquitectura como un verdadero proceso de
creación, donde se da la indagación de las ideas artísticas, mismas que quedan
plasmadas, como congeladas en el momento en el cual el dibujo se ejecuta,
evidenciando el proceso de desarrollo, por lo tanto, además de ser un objeto
creador, deviene en un instrumento de producción, inducción y generación de
concepciones arquitectónicas, donde el dibujo permite elegir y poner de relieve los
aspectos más determinantes dejando en segundo plano otros más convencionales
y cuando se refiere a objetos ya existentes, no solo se puede hacer esta selección,
sino incluso eliminar objetos reales y sustituirlos por otros inventados (ibid.p.69)
Así pues, como señala Leymarie (et.al.1981. p15) el dibujo arquitectónico debería
poseer elemento para poder influir en los demás, pues el proceso previo a la
construcción de la producción arquitectónica pasa por el convencimiento de las
personas en la toma de decisiones enfatizando la capacidad representativa que
tiene este, no como herramienta solamente sino como sistema de transmisión de
símbolos a partir de tres propiedades, reflexiva, antisimétrica y transitiva. La
primera se refiere a la interpretación del objeto por sí mismo y lo que transmite. La
segunda a lo que el objeto interpreta que no es en sí mismo y la tercera se
enuncia diciendo que si una imagen representa a otra y esta a su vez representa
al objeto, el objeto representará a la primera imagen fijando una relación indirecta,
transitiva
.
Imagen de
www.cierzo-
vientosdeles
te.blogspot.c
om ago.15.
2015
77
Otro aspecto propio del dibujo de arquitectura es la expresividad, pues al ser

transmisor de un lenguaje requiere lo que en palabras de Sainz es la
“instrumentalidad emotiva”, esa capacidad de transmitir no solo el contenido
técnico y la idea esencial del proyecto, sino su contenido emotivo, su carácter, sus
aspectos expresivos, emocionales; aquellos que definen el aspecto alegre o
lúgubre de un edificio arquitectónico.
Se vuelve pues necesario señalar que en buena parte de los procesos de la

educación arquitectónica, consiste en la transmisión que hace la expresión gráfica
arquitectónica. Estudiar el proceso arquitectónico a través de sus
representaciones, de sus dibujos y después modificarlos es la base de los
modelos educativos de análisis y síntesis. La elaboración de una cúpula se
aprende analizando modelos del Panteón de Roma, y otras significativas, para
poder llegar a la conclusión del propio diseño, como ejemplo.
Y por otro lado, el campo principal de la aplicación de la representación gráfica

arquitectónica es el proyecto, que parte desde el levantamiento de planos hasta la
conclusión final del llamado proyecto ejecutivo. Es el análisis de la información
78
gráfica y su modificación la que deriva en un diseño nuevo.
Bocetos de Daniel Libezkind Zona cero NY. www.noticiasarq.com.mx ago. 15. 2015
La importancia de la representación arquitectónica no puede ser mejor expresada

que como menciona Rob Krier “Yo no conozco a ningún arquitecto que no sepa
dibujar y que no haya practicado apasionadamente esta tarea. La perfección del
concepto espacial está relacionada directamente con la perfección en el dibujo”
(Krier 1979 p.147)
2.- EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Las Inteligencias Múltiples:
El psicólogo Alfred Binet y algunos colegas desarrollaron las primeras pruebas

psicométricas de inteligencia después de que el Ministerio de Instrucción Pública
de Francia, en 1904, les pidiera que desarrollaran un método para determinar qué
alumnos de la escuela primaria corrían el riesgo de fracasar, y de esta manera se
pudiera ofrecer una atención compensatoria a dichos alumnos. Estas pruebas de
inteligencia llevaban implícitas la concepción de que la inteligencia podía medirse
de manera objetiva y reducirse a un número, el cociente intelectual (CI).
En 1983 Howard Gardner, publicó Estructuras de la mente, en el cual ponía en

duda la concepción que hasta ese momento se poseía del término “inteligencia”,
acusándolo de ser un enfoque restrictivo, ya que afirmaba que el potencial
humano estaba más allá de la medición de un CI. Sin embargo, afirmaba la
existencia de siete inteligencias básicas:
79
Inteligencia Lingüística: Es la capacidad para utilizar las palabras de manera

efectiva, ya sea de manera oral o escrita. Incluye la habilidad de manipular la
sintaxis, sonidos del lenguaje (fonética), significados del lenguaje (pragmática).
Entre estas habilidades también se incluye la retórica, mnemónica, la explicación,
y el metalenguaje. Las personas que demuestran tener un eficaz dominio de esta
inteligencia son: periodistas, políticos, oradores y escritores entre otros.
Inteligencia Lógico-matemática: Es la capacidad de utilizar los números de

manera efectiva y de razonar adecuadamente. Hace posible cálculos, cuantificar,
considerar proposiciones, establecer y comprobar hipótesis y llevar a cabo
operaciones matemáticas complejas. Científicos, matemáticos, ingenieros e
informáticos demuestran tener altamente desarrollada este tipo de inteligencia.
Inteligencia espacial: Es la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual espacial y ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. En esta
inteligencia se encuentra presente la sensibilidad hacia el color, la línea, la forma,
el espacio y las relaciones existentes entre estos elementos. Profesiones como
marinero, decorador, arquitecto o artista requieren este tipo de inteligencia.
Inteligencia Corporal – Cinestésica (Kinética): Es la capacidad para usar todo el

cuerpo para expresar ideas y sentimientos, así como la facilidad para trasformar
cosas con las propias manos. Incluye habilidades físicas específicas tales como la
coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.
Además, incluye capacidades autoperceptivas, táctiles y la percepción de medidas
y volúmenes. Estas capacidades se aprecian en atletas, cirujanos, y bailarines
entre otros. (Lozano,
Inteligencia musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, trasformar y

expresar formas musicales. Esta habilidad incluye sensibilidad al ritmo, al tono y a
la melodía. Este tipo de inteligencia se muestra más desarrollada en compositores,
músicos, aficionados y críticos musicales.
80
Inteligencia interpersonal: Puede ser definida como la capacidad de percibir y
establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones
y los sentimientos de otras personas, en definitiva, entender e interaccionar
eficazmente con los demás. Incluye sensibilidad hacia las expresiones faciales, a
la voz y a los gestos. Asesores, profesores, vendedores muestran una inteligencia
interpersonal muy desarrollada.
Inteligencia Intrapersonal: Es el conocimiento de uno mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento tanto a un
contexto individual como social. La adquisición de esta capacidad incluye tener
conocimientos de nuestras capacidades, de nuestras limitaciones, de nuestra
motivación de nuestro humor así como también de tener autodisciplina y
autoestima. Los psicólogos, y filósofos muestran esta inteligencia altamente
desarrollada.
Posteriormente, Gardner ampliaría las siete inteligencias adicionando una más, la:
Inteligencia Naturalista: Es la capacidad para entender el mundo natural y

trabajar eficazmente con él. Las habilidades que se desprenden de esta capacidad
son: observación, planteamiento y comprobación de hipótesis. Biólogos, jardineros
y ecologistas son algunas de las personas que destacan en este ámbito, proponía
podían ser consideradas inteligencias y no talentos, habilidades o aptitudes.
Para fundamentar su teoría, Gardner trabajó con personas que habían sufrido
accidentes o enfermedades que afectaron a determinadas áreas del cerebro. Esto
fue útil para descubrir que dependiendo de la lesión cerebral se vería perjudicada
una inteligencia y no otra. De esta manera, Gardner defiende la existencia de siete
sistemas cerebrales relativamente autónomos.
En adición, señala que en determinados individuos se puede observar que hay

ciertas inteligencias que operan en un nivel muy alto, pero, sin embargo, otras
81
inteligencias lo hacen a un nivel muy bajo, a esto lo llamó el fenómeno de los

“sabios idiotas”.
Gardner dice que cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia
trayectoria evolutiva. Esto quiere decir que cada actividad tiene su tiempo para
surgir en la infancia temprana, la manera de alcanzar el nivel más alto durante la
vida, y la propia manera de declinar. La historia evolutiva y la pluralidad evolutiva.
Gardner concluye que cada inteligencia tiene sus raíces en la evolución de los
seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Un ejemplo puede
existir la posibilidad de estudiar la inteligencia espacial en las pinturas rupestres.
La teoría de las inteligencias también tiene un contexto histórico, ya que

dependiendo de la época y lugar en el que nos ubiquemos se puede observar que
se ha valorado unas determinadas inteligencias sobre otras.
Aunque Gardner no es un defensor de las pruebas estandarizadas, él afirma que

se puede encontrar apoyo a sus teorías a partir de las pruebas de medición del IC,
aunque los resultados podrían estar descontextualizados con respecto a las
inteligencias múltiples.
De igual forma, sugiere que examinado los estudios psicológicos específicos se

puede ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Esto se
manifiesta cuando tratamos de enseñar a transferir lo aprendido de un área a otra
(de una actividad en la que se desarrolle una inteligencia en particular a otra en la
que se manifieste una inteligencia diferente). A partir del anterior enunciado,
Gardner llega a la conclusión de que las inteligencias requieren un conjunto de
operaciones para funcionar, es decir, cada inteligencia posee un conjunto de
operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas habilidades que
corresponden a esa inteligencia.
82
Por otro lado, postula Gardner la susceptibilidad de codificación en un sistema
simbólico, donde habla de que uno de los mejores indicadores del
comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos para emplear
símbolos. Señala que las siete inteligencias en su teoría cumplen con el criterio de
poder ser simbolizada.
Gardner estableció como principios de operación de su teoría los siguientes:
1. Cada persona posee siete inteligencias. La teoría de las inteligencias

múltiples es una teoría del funcionamiento cognitivo la cual propone que cada
persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Cada inteligencia funciona de
manera diferente dependiendo de la persona. En general, las personas
demuestran altamente desarrolladas algunas inteligencias, de manera modesta en
otras, y relativamente subdesarrolladas otras.
2. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un

nivel adecuado de competencia. Gardner sugiere que aunque un individuo
manifieste sus deficiencias en cierta área y se consideren sus problemas como
innatos e intratables, todos los individuos tienen la capacidad de desarrollar hasta
un nivel razonablemente alto de desempeño, si reciben el estímulo, el
enriquecimiento y la instrucción adecuada.
3. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas. Las

inteligencias siempre interactúan entre sí. Es raro que una inteligencia actúe
aisladamente, excepto en el caso de los “sabios idiotas” o personas con lesión
cerebral. El estudio de las inteligencias debe ser realizado dentro de los contextos
culturalmente valorados.
4. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. No hay

un conjunto estándar de características que una persona debe poseer para ser
considerado inteligente en un área específica. La teoría de las inteligencias
83
múltiples manifiesta las diversas formas en las que las personas muestran sus
destrezas dentro de cada inteligencia así como entre las inteligencias.
Las inteligencias múltiples aplicadas a la enseñanza:
Ya desde la publicación de su libro “Estructuras de la mente” (Frames of the mind,

1983) Gardner dedicaba en un capitulo el análisis de la posible aplicación de las
inteligencias múltiples a la enseñanza, y de hecho, su proyecto en sí se financió
con muchas expectativas de impactar a la enseñanza en EEUU, producto de la
imperante insatisfacción que en la época se tenía del sistema educativo, y la teoría
de Gardner fue inspiración para múltiples investigaciones educativas incluso en la
actualidad.
De manera paralela, Bloom (1987) establece una búsqueda de un humanismo

pero impulsando el regreso a la forma de educación clásica. Gardner rescata
algunas de las ideas de Bloom, principalmente las referentes a la comprensión y el
desarrollo de la capacidad de análisis y el desarrollo del espíritu crítico en el
estudiante, mismo que permita a éste comprender el razonamiento existente sin
importar la asignatura estudiada.
Al fijar su postura, Gardner se acerca a los postulados de John Dewey, en la

propuesta de una educación integradora e integral, misma que no separe la
enseñanza en contenidos aislados, sino en una estructura que permita al
estudiante comprender que todo interactúa y permite la comprensión de los
procesos complejos.
Gardner propone a partir de la teoría de las inteligencias múltiples, que cada

persona nace con una combinación de inteligencias desarrolladas parcial o
totalmente que es única y exclusiva, y que es factible potenciarlas a partir de la
educación. Los medios para hacerlo, serían el empleo de material apropiado para
ejecutar las tareas, la intervención activa de los padres y familiares en el proceso
84
de enseñanza aprendizaje, y la variedad de actividades en el aula con la finalidad
de hacer una recreación diaria de procesos.
Se hicieron pruebas a través de la educación musical con la finalidad de

desarrollar la creatividad y las capacidades intelectuales, además de desarrollar,
en este caso en niños, capacidades y valores, mismos que se impregnaban más
fácilmente.
Inteligencias Múltiples y creatividad
Las investigaciones existentes en materia de creatividad e inteligencia son muy

diversas a lo largo del tiempo y diversos han sido también sus resultados. Gilford
en 1955 llegó a la conclusión de que la creatividad quedaba inserta dentro de la
inteligencia. Posteriormente Getzels y Jackson, paralelamente a Torrance en 1962
presentan el primer estudio para constrastar inteligencia y creatividad y refutarían
la teoría de Gilford, exponiendo que son independientes.
En 1965 Wallach y Kogan realizan su propia investigación tratando de subsanar

los errores y vacíos científicos que se habían detectado en las anteriores,
señalando que inteligencia y creatividad se construyen en niveles similares pero
paralelamente, concluyendo que son rasgos independientes. Obtuvieron como
resultado que habían sujetos de estudio muy inteligentes y muy creativos; otro
grupo de sujetos poco inteligentes pero muy creativos, el tercer grupo altamente
inteligentes pero poco creativos y el cuarto grupo de personas poco inteligentes y
poco creativas.
Posteriormente se estableció una tercera vertiente que establecía que si bien la

inteligencia y la creatividad parecen independientes, en realidad existía una
estrecha relación. En este sentido las investigaciones de Barron (1970 y 1981) y
Renzulli (1977) fueron las más representativas.
85
En la década de los 80’ se planteó una cuarta hipótesis donde se establecía que la
creatividad es un constructo mucho más amplio y que en él incluye a la
inteligencia. Stemberg (1988) realiza su investigación desde este enfoque.
Dentro de este marco es donde Gardner plantea su propuesta; explicando que la

inteligencia no es algo unitario y compacto, sino algo diverso con variables y
alternativas. Dentro de su visión, la creatividad y la inteligencia son una misma.
Ferrando (et.al.2005) dentro de sus investigaciones en torno del trabajo aplicado

de Gardner a la educación hace un análisis profundo de la relación existente entre
las inteligencias múltiples y la creatividad, postulando que “a inteligencias múltiples
creatividades múltiples” partiendo del postulado de Gardner donde la inteligencia
no se reduce solo a un grupo de capacidades, sino que establece que cada una
de esas capacidades que anteriormente se citaban son inteligencias en sí mismas,
y que por lo tanto, a través de cada una de las inteligencias se puede entender la
creatividad, despertarla y potencializarla. La inteligencia según Gardner, se puede
observar en la capacidad de resolver problemas o de entregar productos que sean
valiosos para determinado ambiente cultural.
Reconociendo la diversidad, la experiencia del aprendizaje se hace más compleja,

por lo que será necesario una mayor variedad de alternativas para que el
conocimiento sea impartido.
Gardner (1993) postula que cada inteligencia expresa su capacidad con sus
propios procedimientos, sistemas y reglas, por lo que se hace necesario
establecer para cada inteligencia los parámetros de su medición. Ferrando (op.cit.
p.23) descubre en sus mediciones que las pruebas de estudio de la creatividad
son más fiables cuando se miden las inteligencias múltiples que cuando se mide la
inteligencia psicométrica
86
Describiendo la inteligencia espacial; Gardner establece que se percibe como la
capacidad utilizada para enfrentar problemas relativos al desplazamiento y la
orientación en el espacio, y a través de ella reconocer situaciones, rostros y
escenarios, y que al desarrollarse, permite la construcción de modelos del entorno
visual y espacial y a partir de este, crear transformaciones, aun y cuando exista
ausencia de estímulos concretos. Este tipo de inteligencia es la necesaria para el
arquitecto entre otros profesionales que la emplean.
Antunes por su parte, define la inteligencia Visual espacial como “la capacidad con
la que alguien identifica la forma de los objetos visualizados desde diferentes
ángulos, percibe con precisión el mundo visual, imagina cuerpos geométricos en el
espacio y sus probables modificaciones, movimientos y desplazamientos y
también desplaza en el espacio, crea o recrea aspectos de su experiencia
espacial” (Antunes, 2008, p.28)
La inteligencia espacial y la inteligencia pictórica de Antunes:
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha derivado en investigaciones

a lo largo del mundo. Uno de los teóricos que lo ha aplicado a la educación es el
brasileño Celso Antunes, quien en su libro “Estimular las inteligencias múltiples”
(2006) plantea el estímulo de la inteligencia visual espacial (p.55)
Antunes señala que para el despertar de la inteligencia espacial, es necesario el

incorporar en el conocimiento del estudiante el uso de la cartografía y su
interpretación; la aplicación de la escala y el dibujo del espacio; tanto el natural
como el construido, tanto en planta como en alzados, porque: “debe ser una tarea
estimulada que no se agota al trazar la planta, pues después la actividad puede
modificarse” señala antunes que es importante que el estudiante entienda el “ayer
87
y el “hoy” de los ambientes, así como la comparación del ambiente construido con
el ambiente natural.
Sin embargo Antunes se adentra más allá en la visión de que el dibujo puede
ayudar a estimular la inteligencia espacial, apoyándose en la propuesta de Nilson
Machado, quien presenta al propio Gardner la posibilidad de la existencia de una
inteligencia más: La inteligencia Pictórica.
Antunes desarrolla la idea; planteando que la llamada inteligencia pictórica puede

ser una capacidad inherente a la inteligencia espacial, que agrupa características
de la inteligencia espacial, la kinestésica y la interpersonal, exteriorizando una
sensibilidad espacial para captar la composición que ilustran, acompañado de la
destreza kinestésica necesaria para que el cuerpo imprima dicha sensibilidad, y la
capacidad de usar la destreza interpersonal para que otras personas puedan
valorar lo que el ejecutante presenta en sus trazos o pinceladas (op.cit. p.55)
Antunes plantea que la importancia del hecho no radica en el saber si es una

destreza diferente o la interacción de tres; sino en que el educador sea capaz de
percibirla en el estudiante, despertarla y potencializarla, asi como el descubrir los
instrumentos capaces de estimularla.
Esta llamada inteligencia pictórica se caracteriza por la capacidad de expresión

mediante el trazo, dotada de la sensibilidad para dar expresión, movimiento y
belleza a dibujos, pinturas y otras fuentes de expresión plástica. Los
representantes que cita el autor entre otros son: Da Vinci, Miguel Ángel, Rafael,
Botticelli y otros genios del renacimiento; quienes si bien es cierto, tuvieron una
destaca carrera en la pintura, igualmente fue productiva en el campo de la
arquitectura. Pues en el radio de acción del arquitecto las capacidades arriba
señaladas – sensibilidad, expresión, movimiento y belleza – son necesarias para
incorporar a la visión al posible patrocinador de la obra arquitectónica, y el
88
vehículo de expresión necesariamente es el dibujo de arquitectura, la expresión
arquitectónica.
Así es fundamental comprender que la inteligencia visual espacial es una destreza

necesaria en el desarrollo del arquitecto, pues es aquella que le permite expresar
de manera elocuente sus ideas, transmitir su sensibilidad, expresar su creatividad
y transmitir conectando emotivamente con su receptor todo el paquete de
información implícito en su creación.
Estimulación de la inteligencia visual espacial
Antunes considera que la estimulación de la inteligencia visual espacial de manera

idónea debería darse desde etapas tempranas, y plantea una serie de líneas de
estimulación para cada una de las inteligencias, en cada una de las diferentes
etapas de desarrollo cognitivo del estudiante. Las que para efectos del presente
trabajo son de interés, son las relativas a la etapa de la educación superior y
particularmente a las referentes a la inteligencia visual espacial y a la inteligencia
pictórica.
En cuanto a la inteligencia visual espacial, Antunes (2008, p.28 -33) señala que
algunos ejercicios de estimulación podrán ser los siguientes:
• El descubrimiento por parte del alumno de los diferentes lenguajes y su

empleo, transponiendo al lenguaje musical, escénico, cartográfico, pictórico.
Así como el ejercicio a la inversa, traducir dibujos, pinturas, escenarios al
lenguaje en texto.
• Traducir lenguajes matemáticos tales como ecuaciones numéricas hasta
convertirlos en dibujos arquitectónicos usando en la selección de las
palabras o números colores, formas y tipos de letra diferentes.
89
• Proponer el usar en cualquier ilustración, jugar con la escala de los objetos

en diferentes proporciones y tamaños así como la experimentación de
nuevas formas.
• El conocimiento e incorporación de la cartografía con sus códigos de
símbolos y señales convencionales, traduciéndolos a nuevos lenguajes,
incorporando sus propios símbolos.
• El descubrimiento de las escalas gráficas y numéricas y su incorporación al
diseño, un ejercicio es a partir de la fotografía y el juego con las escalas
implícitas en la ilustración.
• El uso de mensajes cifrados y su traducción o descubrimiento, con ellos se
puede traducir información artística o científica de los contenidos.
• El adaptar algunas estrategias pedagógicas para permitir investigaciones y
descubrimientos en lenguajes diferentes.
• Empleo de mapas conceptuales en la exposición y síntesis de contenidos,
motivando el uso de colores y formas diferentes.
• La incentivación en la participación de competiciones escultóricas,
pictóricas o artísticas de los estudiantes.
• El uso de la estrategia “Clivers” donde se prohíbe el uso de una o varias
palabras y el estudiante debe sustituirlas por otras promueve el desarrollo
de la inteligencia visual espacial.
En cuanto a la inteligencia pictórica, ligada a la expresión sensible del

estudiante, el autor recomienda incorporar a las estrategias ya mensionadas
anteriomente, el uso del reconocimiento de objetos a través de los sentidos, el
reconocimiento de los colores y su empleo en los diferentes lenguajes, el
reconocimiento de las formas y los tamaños, la percepción de fondo y la
percepción visual motora.
90
Algunos juegos simples que permiten el desarrollo de las inteligencias espacial
y pictórica son el uso de rompecabezas y el de juegos de memoria.
Aspectos a considerar en la estimulación de la creatividad.
Desde las diferentes corrientes educativas se puede resumir que existen tres
variables que son necesarias para completar el proceso educativo que tiene como
finalidad el despertar la creatividad.
1.- La motivación: En apego a las corrientes educativas que son afines al tema, se
puede entender que la corriente humanista observa que la motivación deriva de un
sentimiento de autorrealización. Las personas motivadas son receptivas, curiosas
y reflexivas con los estímulos externos, presentan apertura a experiencias nuevas
y prefieren observar los aspectos positivos. A continuación una tabla con las
características de la motivación
91
2.-Los valores implícitos:
El hecho de que la institución tenga su código de valores hace que el estudiante

tenga un marco de referencia en donde insertar el conocimiento y construirlo de
92
manera más congruente, configurando su conducta, moldeando sus ideas y
condicionando su comportamiento. Dotar al estudiante de valores y que éste tenga
la posibilidad de incorporarlos a los conocimientos que adquiere, le permite
incrementar su capacidad creativa, y le ayuda a encontrar la motivación adecuada
para canalizar sus deseos de aprender. La enseñanza de valores se convierte en
un conocimiento que le permite al estudiante conocer a su vez los valores que ya
tiene implícitos, desarrollando un espíritu crítico y la libertad metodológica que le
permita desarrollar la conciencia propia.
3.- El ambiente:
El crear un ambiente educativo permite al estudiante una nueva forma de percibir

la realidad e interpretarla para recibir los estímulos físicos, afectivos,
interpersonales y metodológicos que le permitan desarrollar la creatividad sin
autoimponerse límites.
El ambiente deberá ser preparado en los tres ámbitos: el natural, donde las
condiciones climáticas y de paisaje sean las mejores para que el estudiante pueda
desarrollarse, el construido, donde las edificaciones e infraestructura sean las
adecuadas para las actividades que se van a desarrollar en ellas y por último el
ambiente social, donde se considere las condiciones mínimas de privacidad,
identidad de pertenencia al espacio, condiciones óptimas de aglomeración de
personas y la convivencia de grupo sean las adecuadas.
3.- Estudio de Caso. El dibujo arquitectónico en el desarrollo de la

creatividad.
La expresión gráfica en Arquitectura: la Creatividad y el dibujo:
A partir de lo anteriormente expuesto, se ha podido establecer la importancia de la

expresión gráfica arquitectónica en el desarrollo profesional del arquitecto, y que la
93
curricula de la materia, al ser tan amplia, conlleva a ser selectivos en la

incorporación de los contenidos que se incorporan al programa. El proceso
subyacente consiste en para qué se escogen los contenidos y cuál es el fin de su
enseñanza.
En este proceso se ha podido percibir la importancia de la función del dibujo como

instrumento de trabajo del arquitecto, no solo como medio de comunicación no
verbal, sino como instrumento de desarrollo de habilidades y capacidades
necesarias para la correcta expresión subjetiva de las ideas inherentes al
proyecto.
La expresión gráfica en la actualidad ha ampliado su círculo de influencia

trascendiendo el estado de disciplina o conjunto de disciplinas instrumentales y
accesorias mediante las cuales el estudiante y posteriormente el arquitecto
realizan su trabajo, para poder visualizarlas como el lenguaje mediador entre la
concepción arquitectónica, su “ideación” y su realización completa. Es pues,
herramienta indispensable para que el arquitecto desarrolle sus capacidades
integras en el campo de la sensibilización artística y la comprensión cabal de los
aspectos estéticos del proyecto arquitectónico.
La reflexión realizada en el desarrollo del presente documento, plantea la

posibilidad de visualizar desde el punto de vista curricular un planteamiento
diferente para abordar a la expresión gráfica arquitectónica desde un punto de
vista distinto al que actualmente predomina en la Facultad de Arquitectura de la
UMSNH.
Las repercusiones de este planteamiento derivarían en un cambio de visión de la

identidad de la disciplina, cambiando el objeto de conocimiento de una
herramienta a un medio para obtener un resultado, es decir, dejaría de ser un fin
para convertirse en el medio para llegar a un fin mayor. El fin mayor es desarrollar
a través de la expresión gráfica arquitectónica la sensibilidad artística y estética en
94
el estudiante; misma que le permita desarrollar el hemisferio derecho y con ello
incrementar su capacidad creativa.
Implicaría en segunda instancia la revisión de las bases teóricas con las cuales se
sustenta hoy en día la enseñanza del dibujo de arquitectura a partir de las cuales
discernir su importancia y modificar su área y campo de trabajo, así como su
campo de investigación para futuros proyectos.
En tercera instancia, construiría una relación directa entre la docencia de la

expresión gráfica arquitectónica y la materia o materias relativas al proyecto
arquitectónico, lo que establecería parámetros diferentes a la hora de comprender
y evaluar el área. Se incorporarían dentro de la visión de la docencia el uso del
dibujo y la expresión como instrumento de inspiración, concepción,
previsualización, creación formal y sensibilización estética del estudiante, y no solo
como una herramienta de presentación.
Establecer una nueva línea de estudio que contribuya a revisar el estado que
guarda la expresión gráfica arquitectónica, misma que puede crear un campo no
explorado en la investigación educativa dentro de la Universidad Michoacana.
Por último, se entendería el dibujo como instrumento para la acción creativa del
estudiante, no como un proceso que como señala Oxotorena (op. cit. p.50) se
percibe como un “remedo pobre aunque interesante, cálido y humano por lo
artesanal” de las capacidades fotográficas de la computadora y sus programas de
diseño asistido; pero en este proceso se pretende que a la idea de la
representación solamente, se incorpore la visión de la completa dimensión
creativa de todo el proceso de dibujo, con su conexión entre la mano, el
instrumento y el cerebro.
Es necesario establecer que el proyecto arquitectónico no es guiado por una

teoría, sino por ejercicio permanente de análisis crítico de orden práctico, donde
95
se revisa una y otra vez el proceso de diseño y se añaden y descartan ideas

espaciales, funcionales y formales para aproximarse a la realidad deseada. El
proyecto arquitectónico no es pues una receta que se sigue; sino un proceso de
construcción y destrucción permanente e inacabado.
En este proceso resulta evidente el papel que desempeña la operación

representativa, desde la cual se puede interpretar el conocimiento adquirido de
arquitectura y trasladarlo a la creación personal, proveyendo de capacidades
proyectivas, posibilitadoras, delimitadoras y determinantes en el desarrollo del
proyecto.
El dibujo y la expresión gráfica arquitectónica permite la construcción de imágenes

operativas, propositivas, exploratorias y aproximatorias del resultado final,
imágenes interrogativas, connotativas, organizativas o desencadenantes del
proceso creativo.
Es en este sentido que se propone el estudio de caso, plasmado en el diseño de

una materia que agrupe los enunciados anteriores, con la finalidad de proponer
una forma distinta de la enseñanza de la expresión gráfica arquitectónica, no como
instrumento sino como medio de desarrollo creativo y de la sensibilidad estética en
el estudiante, a partir de los postulados para el desarrollo de la inteligencia visual
espacial y pictórica.
Diseño e implementación del programa para la materia “Las técnicas de

representación para el desarrollo de la creatividad”
Para el diseño del plan curricular de este prototipo de materia se parte de la

hipótesis de que la expresión gráfica arquitectónica se toma a partir de este
instante no como una herramienta para obtener productos solamente, sino como
un medio para despertar la creatividad en el estudiante, en el que se pueda
96
despertar a través de ejercicios que permitan el manejo de técnicas manuales
tradicionales, la creatividad del estudiante y trasladarlas a la concepción
arquitectónica, proporcionando al mismo, a partir de su trabajo expresivo, una
visión diferente de aproximación a la conceptualización arquitectónica.
Los parámetros que se pretenderían observar en el estudiante de la prueba piloto

de la materia son los siguientes:
1.- Capacidad creativa: A partir de la secuencia didáctica que se pretende

plantear, se esperaría que el estudiante desarrolle sus habilidades creativas, por lo
que se pretende contrastar los resultados obtenidos hasta ahora en las materias
de diseño arquitectónico que se han tenido hasta la actualidad y observar si existe
una diferencia significativa en el proceso creativo del estudiante a partir de la
implementación de esta materia. A su vez contrastar si al dotar al estudiante de
nuevos recursos para el desarrollo de su creatividad, estos se ven manifestados
en una producción arquitectónica renovada y enriquecida.
2.- Sensibilidad artística: En la actualidad, para el caso de la Universidad

Michoacana se ha pretendido desarrollar la sensibilidad artística del estudiante de
arquitectura, solo a partir del estudio de modelos teóricos y el reconocimiento de
los valores estéticos de la arquitectura desde el punto de vista del estudio histórico
de las características formales de la misma. Con la materia planteada, se pretende
dotar al estudiante de una percepción de la estética y la belleza a partir de factores
subjetivos y no solamente racionales. Con ello, sería posible contrastar a futuro la
influencia del cambio de paradigma en la sensibilización del estudiante y su
capacidad de análisis y crítica de su propia producción.
3.- Autoestima: De manera indirecta se pretende que al emplear las técnicas de

representación no como un fin, sino como el instrumento para una solución
superior, se superen las condiciones de frustración que se producen en el
estudiante por el poco dominio de la técnica y la lentitud en la obtención de
97
resultados que impactan en el proceso de abandono y reprobación que en la

actualidad se presentan en las materias relativas a la impartición de técnicas de
representación; ayudando a incrementar el autoestima en los estudiantes y
potencializando el deseo de cursar la materia el encontrar en ellas instrumentos
aplicables de manera directa e inmediata en su trabajo como arquitecto.
4.- Desempeño: A partir de la implementación de la materia de representación

gráfica como instrumento para despertar la creatividad, es posible medir el
desempeño de los estudiantes, estableciendo a mediano plazo si el cambio ha
contribuido en un mejor desempeño del estudiante en la propia área de
conocimiento como en su aplicación en el diseño y producción arquitectónica, con
productos de mayor calidad estética y con una visión diferente en su aproximación
a la arquitectura como disciplina.
5.- Diseño: A partir de lo estudiado al respecto de las inteligencias múltiples, se

pretende medir cuanto es posible desarrollarlas en el estudiante y en qué medida
influyen en su capacidad de diseño. De igual manera, medir si son determinantes
en la capacidad compositiva y creadora en el caso específico de los estudiantes
de arquitectura de la UMSNH.
Propuesta de implementación del Programa de la materia “La

Representación gráfica para el desarrollo de la creatividad”
Presentación del programa:
En el marco de la renovación del plan de estudios para la carrera de Arquitectura

en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, se planteó la
renovación didáctica y pedagógica de la sub- área de Representación Gráfica
Arquitectónica, debido a que la Academia acordó a base de extensos trabajos
colegiados que era necesario incrementar los créditos en materias tendientes a la
98
preparación del estudiante en el manejo de programas de diseño asistido por
computadora, por lo que las horas-crédito empleadas en la actualidad para las
técnicas de tradicionales se reducirán drásticamente.
Del mismo análisis se desprende que, acorde con la Carta de la UIA, es necesario
mantener en el plan de estudios la enseñanza de las técnicas tradicionales de
representación, por lo que en la propuesta del nuevo diseño curricular se
mantienen materias como dibujo arquitectónico (dibujo de planos, no confundir con
el uso que se ha dado al termino en el presente documento), geometría
descriptiva - con un enfoque más aplicativo, menos descriptivo -; la
representación tridimensional se mantiene así como la enseñanza de la
perspectiva para la comprensión de la tridimensionalidad. Las técnicas de
representación englobadas en la expresión gráfica se ven reducidas a una sola
materia a lo largo de la carrera, misma que no tiene aún nombre, pero que
tentativamente se propuso como “el color en la representación”.
La colegialidad que trabajó en el diseño de la materia, tiene la intención de darle

otro enfoque a la enseñanza de la representación gráfica, más ligada a aspectos
de diseño, pero sin que se cuente en realidad con una base teórica que permita
sustentar el diseño.
Es en este aspecto donde interviene el producto de la presente investigación,

haciendo la propuesta de diseño del programa de la materia con la finalidad de
cubrir suficientemente con la base sustentante que permita articular el contenido
con la intención general del rediseño del plan de estudios.
Propósito General del Programa:
Conocer las características y usos de las técnicas de representación relacionadas

al uso del color, tales como acuarela, lápices de colores, plumones etc.
Aplicándolos en estrategias y dinámicas de diseño, tendientes a emplear la
99
técnica como instrumento de composición arquitectónica a través del análisis de

las formas producidas y de las valoraciones tonales, otorgándole significados a
partir del uso de otros lenguajes, aplicando las dinámicas de desarrollo de la
inteligencia visual espacial, con la finalidad de aplicarlo al diseño arquitectónico.
Propósitos específicos:
1.- Comprender la simbología de las formas y su aplicación en el diseño

arquitectónico aplicándolo a sus propias creaciones.
2.- Conocer la teoría del color y su aplicación práctica en el diseño arquitectónico

como herramienta de diseño y como medio de conceptualización arquitectónica.
3.- Conocer y aplicar la psicología del color en el diseño arquitectónico, como

herramienta de diseño y como elemento de conceptualización a partir de la
valoración e intercambio de lenguajes.
Competencia General.
El estudiante será capaz de construir sus propias estrategias de diseño a partir del
descubrimiento de las posibilidades contenidas en los distintos lenguajes y que
derivan en las diversas aplicaciones en el diseño.
Descripción
La materia es de carácter presencial y quedará encuadrada dentro de la fase

básica del plan de estudios. Es de modelo pedagógico cerrado y dirigida a los
alumnos del segundo semestre. No tiene prerrequisitos para ingresar a la misma
ni es secuenciada con alguna otra materia en niveles precedentes o posteriores.
Con la intención de que éste curso contribuya a cimentar y mejorar los

conocimientos de los estudiantes con respecto al empleo de la expresión gráfica
como medio de desarrollo de la creatividad, se organiza teniendo como eje de
100
desarrollo de actividades, la intervención del docente utilizando como herramienta
la exposición ante grupo, acompañado con la práctica de las técnicas de
representación, aplicadas con ejercicios tendientes a emplearla como lenguaje e
instrumento de diseño; la actividad vivencial y exploratoria de las técnicas para el
descubrimiento de aplicaciones y la investigación por parte del estudiante para
encontrar casos aplicativos y nuevos conceptos.
Las actividades propuestas son, ejercicios de aplicación de la técnica, el análisis

de los resultados, el estudio de casos similares en el diseño, la dinámica vivencial,
el intercambio informativo, el trabajo colaborativo y el trabajo en equipo como
estrategia de diseño, con lo que se espera dotar a la sesión del carácter
formativo basado en las experiencias personales y el intercambio.
El curso se programa en 32 sesiones repartidas en 16 semanas, con dos sesiones

semanales de dos horas, representando cuatro créditos en la currícula de la
carrera. La duración total del curso durante el semestre será de 128 horas,
regulándose según la normativa vigente en la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo, en materia de exámenes y asistencias.
El curso se divide en tres momentos: Durante la primera fase, el estudiante

conocerá las características psicológicas implícitas en las formas, descubrirá como
él mismo las aplica de manera inconsciente en sus propios diseños y a partir de
una ilustración realizada por él mismo en técnica de acuarela, iniciará el
descubrimiento del lenguaje de la forma y lo aplicará a un diseño arquitectónico
formal.
En la segunda fase el estudiante analizará la teoría del color, aplicará diversas

técnicas secas, húmedas y semi- húmeda, para observar los efectos visuales y
psicológicos que la técnica produce en la imagen y a partir de los conocimientos
descubiertos el estudiante diseñará un producto formal aplicando lo aprendido con
la finalidad de transmitir sensaciones y efectos psicológicos.
101
La tercera fase será dedicada a la aplicación de otros lenguajes como elemento de

conceptualización de la arquitectura, transformándolos en sistemas de proporción,
ritmo, escala o equilibrio, con la finalidad de aplicar lo aprendido en el semestre y
la incorporación de elementos en un producto final.
A continuación se desglosa la estructura del programa en el siguiente diagrama:
UNIDAD SESION CONTENIDO RECURSOS Y PRODUCTOS

TEMATICO ACTIVIDADES
UNIDAD 1 1 Presentación Presentación del Exposición verbal Ninguno.
programa, alcances y por parte del
propósitos del curso, dicente
explicación de la
metodología de
trabajo
2 La Forma y su Ejercicio de Exposición del Lámina de formas
significado exploración dicente, ejemplos libres en técnica de
psicológica a partir de de imágenes libres acuarela ejecutada con
formas libres en presentación los colores, secuencias
empleando como con diapositivas y formas seleccionada
medio de expresión la y/o video. por el estudiante sin
acuarela guía previa
3.- La Forma y su Interpretación de la Lectura del test de Estudio reflexivo sobre

significado forma desde el la forma, análisis las posibles
(Continuación) aspecto psicológico de los resultados aplicaciones de las
de la misma. de los estudiantes. formas seleccionadas
Foro para en un diseño formal de
compartir las arquitectura efímera.
experiencias
producto del
descubrimiento
4.- La forma y su Ejercicio de aplicación Trabajo en grupo Proyecto de diseño de
significado de la forma con ejercicios arquitectura efímera.
102
(continuación) individuales de Socialización de los
diseño aplicando diferentes diseños y
las formas conclusiones del
obtenidas durante ejercicio.
el proceso
5.- La forma y su Estudio de la forma en Trabajo de análisis Ejercicios de
significado obras arquitectónicas de obras interpretación de
arquitectónicas sensaciones aplicadas
relevantes, a las obras
observando las arquitectónicas.
sensaciones que Exposición y
la interacción de socialización de
las formas resultados.
producen
UNIDAD 2 6.- Teoría del color y Explicación de la Ejercicios de Láminas de valoración
su aplicación simbólica teoría del color, el preparación de de la escala tonal
en el diseño color como vibración, pigmentos con realizadas con
aspectos físicos del diversos diferentes materiales
color, escalas materiales, para comprobar sus
cromáticas, colores escalas tonales. efectos en la ilustración
primarios, secundarios y la transmisión de
y terciarios, sensaciones.
monocromía bicromía,
tricromía, analogía,
policromía.
7.- Teoría del color Empleo de la Ejercicio de Ejercicio a partir de una
(continuación) monocromía como apreciación de las monocromía,
elemento de temperaturas pretendiendo transmitir
transmisión de tonales, tonos una sensación
sensaciones cálidos y fríos, predeterminada, a
selección de una partir del color
sensación a seleccionado y el
transmitir. material de trabajo,
(procurando la
diversidad de
materiales)
8.- Teoría del color La bicromía en la Ejercicio de Lámina de aplicación
103
(continuación) transmisión de apreciación de las en un elemento de

sensaciones sensaciones a diseño arquitectónico
partir del uso de enfatizando las
dos colores sensaciones
opuestos y producidas por el uso
complementarios, de los colores
enfatizando las seleccionados y las
sensaciones que diferentes técnicas.
transmiten. Socialización de los
trabajos.
9.- Teoría del color La tricromía y la Ejercicio de Lámina de aplicación
(Continuación) analogía como apreciación, con la del ejercicio en
elemento de finalidad de elementos de diseño
transmisión de transmitir un arquitectónico,
sensaciones mensaje a partir empleando el uso de
del uso de tres los colores y las
colores y sus diferentes técnicas
valoraciones como lenguaje.
tonales. Socialización de los
trabajos.
10.- Teoría del color La policromía como Ejercicio de diseño Diseño a partir de
(continuación) medio de la expresión arquitectónico a otorgar valores
arquitectónica. partir del uso de formales y geométricos
los colores y su al color, y emplearlos
escala tonal, como como instrumento de
medio de diseño.
comunicación
11.- Teoría del color La policromía como Continuación del Continuación del
(continuación) medio de la expresión ejercicio de diseño trabajo anterior
arquitectónica.
12.- Teoría del color La policromía como Conclusión del Exposición de los
medio de la expresión ejercicio de diseño trabajos realizados,
arquitectónica. socialización y
conclusiones.
13.- Psicología del Estudio de la Exposición Selección de
color. psicología del color y ilustrada de la ambientes
su influencia en el psicología del arquitectónicos reales
104
diseño. color. o proyectados.
14.- Psicología del Ejercicio de Ejercicio de Ejercicio a partir de
color intervención del intervención, técnicas de
ambiente modificando representación para
arquitectónico espacios modificar un ambiente
arquitectónicos arquitectónico
con la aplicación aplicando el color
del color.
15.- Psicología del Ejercicio de Continuación del Continuación
color intervención ejercicio iniciado la
(continuación) sesión anterior
16.- Psicología del Ejercicio de Elaboración de Elaboración de láminas
color intervención láminas de de presentación con
(continuación) presentación técnicas de expresión
diversas.
17.- Psicología del Ejercicio de Presentación de Exposición de las
color intervención resultados láminas de
(continuación) representación.
Socialización de
resultados.
18.- Psicología del Ejercicio de diseño a Presentación del Selección del diseño a
color partir de la psicología ejercicio, partir de la psicología
del color planteamiento del del color y su
problema. armonización con la
forma.
19.- Psicología del Ejercicio de diseño Primera Primeros esbozos para
color (continuación) aproximación a la presentar la propuesta
propuesta de de diseño en bocetos a
diseño mano alzada con
técnicas rápidas de
color.
20.- Psicología del Ejercicio de diseño Desarrollo del Elaboración de las
color (continuación) diseño láminas de
presentación de la
propuesta
arquitectónica.
21.- Psicología del Ejercicio de diseño Presentación del Exposición de
105
color (conclusión) proyecto resultados y

socialización.
UNIDAD 3 22.-El lenguaje gráfico Presentación de la Explicación por Socialización de la
unidad parte del docente exposición y
de los alcances organización del
esperados. trabajo en equipos.
Presentación de
ejemplos a través
de videos.
23.- El lenguaje gráfico Selección del Presentación del Los estudiantes
instrumento instrumento en un traducirán del lenguaje
lenguaje distinto al del instrumento base
gráfico (puede ser al lenguaje gráfico;
una novela, o una dando valores en color,
obra musical), se forma, sombra, luz
iniciará el diseño. textura, a los
contenidos
24.- El lenguaje gráfico Inició del diseño Selección del A partir de lo percibido,
tema de diseño los estudiantes
seleccionarán el tema
arquitectónico de su
creación
25.- El lenguaje gráfico Diseño (continuación) Aproximación al Los estudiantes
diseño iniciarán la
aproximación a su
diseño.
26.- El lenguaje gráfico Diseño (continuación) Ejecución del Continuación del
diseño trabajo
diseño trabajo
diseño trabajo
29.- El lenguaje gráfico Diseño (conclusión) Presentación de Presentación de
los resultados resultados en láminas
de presentación y
maqueta conceptual.
Exposición de
106
resultados.
Socialización.
30.- Trabajo final Selección del trabajo Exposición del Selección del tema
final docente sobre las libre en equipo por
condiciones del parte de los alumnos,
trabajo final aplicando lo adquirido
en el semestre.
31.- Trabajo Final Ejecución del trabajo Elaboración del Elaboración de las
trabajo final, tema láminas de
y técnicas de presentación en
presentación libres técnica libre
32.- Trabajo final Presentación de Sesión de Exposición de
resultados presentación de resultados, entrega del
resultados portafolio de
evidencias,
socialización del
proceso de producción.
Conclusión del
programa. Evaluación.
Modelo de evaluación:
El método de evaluación en primera instancia deberá enmarcarse dentro de la

normativa de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, plasmada en
el Reglamento General de Exámenes, mismo que contempla como sistema de
evaluación en sus capítulos 2, 3 y 4, los exámenes en sus diferentes modalidades,
siguiendo el modelo educativo tradicional, mismo que fundamenta la evaluación en
la medición de conocimientos y objetivos logrados.
Sin embargo, las características de trabajo en la facultad de Arquitectura, hacen

que el sistema de evaluación en la práctica tenga, aún y de forma informal e
incluso inconsciente, variaciones tendientes al modelo constructivista, pues no
solo se le da seguimiento a los conocimientos, sino que mide el proceso de
evolución del proyecto arquitectónico, da seguimiento al proceso de avance de
107
cada estudiante, mide la manera en que éste aplica los conocimientos adquiridos
en situaciones diferentes, el proceso del estudiante define la estructura de la
clase, entre otras características habituales en una clase de diseño.
Uno de los sistemas que se usan de forma regular aunque no consciente, es la

evaluación portfolio. El término es usado por Gardner y lo empleó para referirse a
la evaluación del proceso cognitivo del estudiante en su propio medio de
aprendizaje. En él se emplean estrategias para evaluar diversas situaciones en el
aula además del cumplimiento de objetivos, tales como: La evaluación de un modo
contextualizado, es decir, considerando las condiciones contextuales en las que se
llevó a cabo la práctica educativa, en un periodo determinado, con la finalidad de
medir el avance que tuvo el estudiante desde el inició de la intervención
pedagógica hasta su terminación, registrando los logros alcanzados.
Durante el trascurso, el profesor emplea diversos instrumentos para evaluar el

procedimiento educativo, como los siguientes:
• Registro de actividades, donde se elabora una especie de bitácora de clase

donde se registran las situaciones presentadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje, referido específicamente a las actividades académicas.
• Carpeta de trabajo, donde se recopilan algunas muestras del trabajo del
estudiante como evidencia de desempeño.
• Grabaciones en audio y video de algunos momentos de participación de
los estudiantes, como exposiciones, presentaciones, concursos, debates,
socializaciones de temas etc.
• Registros fotográficos de la realización de actividades como evidencia de la
secuencia de los procesos.
El sistema portfolio es empleado al menos con alguna de sus posibilidades en la

enseñanza de la arquitectura, pues los profesores tienden a recopilar evidencias
108
de la evolución del estudiante, forman capetas de evidencias, recopilan registros
fotográficos y a partir de este material es que evalúan.
Para la materia propuesta como eje de trabajo, se propone evaluar por el sistema
portfolio, incrementando a la toma de evidencias, la evaluación de los estilos de
trabajo de los estudiantes, las capacidades desarrolladas y la medida en las que
se desarrollaron, partiendo de una medición de su actuación y como se
desenvolvió a lo largo del curso.
Otro aspecto de medición son las actitudes del estudiante durante el proceso y si
éstas fueron mejorando, pasando de la indecisión a la confianza en sí mismo, de
la seriedad a la alegría, de la distracción a la concentración, de la impulsividad a la
reflexión y el análisis, entre otras actitudes.
A través de la evaluación portfolio se pretende además que la evaluación del

estudiante se base en su propio desempeño, y que no sea medida con respecto
del producto de alguien más. Es un sistema de evaluación intrapersonal.
Valoración del curso:
Este programa para la materia se elabora con la finalidad de medir la capacidad

del estudiante en el desarrollo de su creatividad a partir de una enseñanza de la
expresión gráfica arquitectónica con un enfoque dirigido al desarrollo de la
inteligencia visual espacial y pictórica, por lo que se valorará en el curso como
adecuado en la medida del cumplimiento de los siguientes factores:
1.- Capacidad del estudiante de asimilar los contenidos conceptuales y

procedimentales que se imparten.
2.- Capacidad de aplicar los conocimientos y procedimientos impartidos ante

cualquier situación que le exija resolver una problemática similar con capacidad
profesional.
109
3.- Desarrollo de la habilidad de construir modelos proyectuales con capacidad

creadora, búsqueda de la innovación y la originalidad.
4.- Aplicación de los contenidos en la construcción de un discurso gráfico creativo

y rico en conceptos, con respecto a lo presentado por el estudiante al inicio del
curso.
5.- Desarrollo de la sensibilidad del estudiante en la apreciación del proceso

creativo, el uso del lenguaje arquitectónico, gráfico y simbólico como medio de
expresión.
6.-Satisfacción del docente sobre las expectativas que adquirió del curso.
Se propone como metodología para evaluación el empleo de la valoración

estadística, considerando una experiencia de éxito si en los indicadores anteriores
se satisface al 80% de forma aprobatoria.
Aplicación del programa y conclusiones
Se seleccionará a un grupo piloto para la aplicación del programa de la materia

denominada “la representación gráfica en el desarrollo de la creatividad” entre
estudiantes del periodo básico de la enseñanza de la arquitectura, se desarrollará
el proceso y se recabarán evidencias de desempeño bajo el sistema portfolio.
Al terminar, el programa se evaluará contrastando evidencias con los grupos del

mismo nivel educativo que no llevaron el sistema, ante ejercicios de diseño
similares y se verá a través de los productos entregados, si existen diferencias
sensibles en la forma de resolver los problemas de diseño; si se observa
incremento en las capacidad creativas de los estudiantes piloto y si se aprecia un
mejor uso del lenguaje arquitectónico y simbólico, reflejado en una mejor
expresión del trabajo a través de la representación gráfica.
110
En éste trabajo se presentaron las condiciones actuales para la enseñanza de la
expresión gráfica arquitectónica y los retos que enfrenta hacia el futuro. Se guío a
partir de un proceso deductivo, llegando a la particularidad de la situación que
guarda en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo. A partir de ello, se pretendió aplicar la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner para determinar la medida en que el dibujo
arquitectónico influye en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes de la
carrera de arquitectura, percibiendo el modo en que ésta se hace presente y cómo
con algunos ejercicios propuestos a partir de los estudios de Antunes, se puede
ver modificada e incrementada.
Es necesario considerar que el modelo presentado en el presente documento no

ha sido puesto en práctica aún, por lo que en el desarrollo del presente
documento, no es posible presentar mediciones que permitan establecer al
termino del mismo la pertinencia de la hipótesis de trabajo, debido a que se va
avanzando en el mismo a razón del avance que el propio proceso de rediseño del
plan de estudios de la carrera avanza, por lo que la medición de resultados se
dará en el mediano y largo plazo.
Hasta este momento, el avance de la investigación se encuentra en el proceso de

implementación, siendo su principal valor, el enriquecimiento del debate,
aportando a partir de su fundamentación teórica en la toma de decisiones en el
rediseño del plan de estudios, generando procesos de reflexión y pretendiendo
abrir nuevas líneas de investigación en el seno de la Facultad, pues el terreno de
la teoría y práctica educativa de la arquitectura, es un terreno virgen en la
institución.
El debate está abierto y en un proceso de culminación por lo que se espera

presentar resultados en próximos foros relativos a la educación de la arquitectura.
111
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

COORDINACIÓN GENERAL DE PLANEACIÓN Y EVALUACION EDUCATIVA

DIRECCIÓN DE INCORPORACIÓN, CONTROL Y CERTIFICACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS EDUCACIÓN SUPERIOR

EL DIBUJO ARQUITECTÓNICO PARA EL DESARROLLO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS EDUCACIÓN SUPERIOR

FARID ABDEL BARBOSA OJEDA

DR. EN ARQ. JUAN ALBERTO BEDOLLA ARROYO

MORELIA MICH. 1° DE SEPTIEMBRE DE 2015.

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

A Laura, la musa que inspira mi

Al término de éste proceso, es importante para mí externar mi agradecimiento a

En primera instancia, debo agradecer a la Facultad de Arquitectura de la

Agradezco a la dirección de la Facultad de Arquitectura, en su periodo anterior,

Agradezco particularmente al Dr. en Arq. Juan Alberto Bedolla Arroyo, coordinador

A mis sinodales, Maestros Rocío Marrón Aguirre, Rosalba Ramírez Calderón,

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

Es importante agradecer a los profesores que me guiaron durante el proceso de

Mi gratitud a mis compañeros de generación, fuente de dicha y de impulso para no

A mis hermanos, apoyo incondicional compañía en cada momento, a Carlos, a

A Chicho y a Mere, mil gracias por todo.

Y muy especialmente a mi esposa, la razón de ser de este y todos mis trabajos.

SELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN P.10

1.-EL DIBUJO ARQUITECTÓNICO Y SU EXPRESIÓN GRÁFICA

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

APRENDER A APRENDER P.67

3.-ESTUDIO DE CASO: EL DIBUJO ARQUITECTÓNICO EN EL DESARROLLO

Existe en torno a la enseñanza de la Expresión Gráfica arquitectónica, un debate

Palabras clave: Dibujo, arquitectura, expresión, creatividad, inteligencias múltiples.

Keywords: drawing, architecture, architectural expression, creativity, multiple

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

El presente documento es el producto de un proceso que ha venido madurando

La razón fundamental de esta discusión es el uso de los programas asistidos por

En el presente trabajo, se aborda el tema, en primera instancia a partir del proceso

En segunda instancia, se realiza un estudio del contexto para ubicar en su justa

A continuación se presentará el estudio del dibujo arquitectónico como desde

El siguiente aspecto a estudiar es el relativo al desarrollo de la creatividad,

A continuación se realiza una aplicación a través de un estudio de caso, que

Es este proceso el que a continuación se detalla.

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

Selección del Tema de investigación:

Hernández Sampieri (2003, p 31), nos señala que prácticamente de cualquier

La interacción de los grupos humanos y su forma de convivencia permite —como

En el caso del presente proyecto de tesis, la idea central surge precisamente de la

En estos momentos la Facultad trabaja por lograr la re acreditación de la

En contrapunto, Ricardo Legorreta y Carlos Obregón Formoso; dos de los más

El tema se abordará principalmente desde el enfoque académico y por supuesto,

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

Formulación del Problema:

De igual manera, Sampieri sugiere que la correcta formulación del problema

En el caso que nos ocupa, nuestra pregunta de investigación se plantea de la

¿En qué medida contribuyen las Técnicas de Representación Gráfica

Explicitación del Marco Teórico.

Aunque más adelante se definirá a profundidad las propiedades de las variables

La variable independiente se refiere a la Expresión Gráfica Arquitectónica,

Para construir las definiciones y en general la estructura teórica necesaria para

En el caso de la creatividad, existe una gran variedad de teorías que abordan el

Farid Abdel Barbosa Ojeda.

de forma innata en la enseñanza de la arquitectura y al modelo seleccionado

Revisión del Estado del Arte

En el caso del tema que se propone en el presente documento, su exploración es

Las principales teorías de la representación gráfica como lenguaje visual