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El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en primera infancia

Trabajo de grado presentado para optar por el título de Licenciado en Artes Escénicas

Por:

Marlon López Sánchez

Código:

2012177012

Tutora: Mg. Diana Patricia Huertas

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Bellas Artes

Licenciatura en Artes Escénicas

Proyecto de grado II

24 de octubre

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 1. Información General

Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

EL JUEGO DRAMATICO COMO POTENCIADOR DEL LENGUAJE CORPORAL EN PRIMERA

Titulo del documento
INFANCIA.

Autor(es) LÓEZ SÁNCHEZ, MARLON.

Director HUERTAS, PATRICIA.

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 150 p.

Unidad Patrocinante Universidad pedagógica nacional

Palabras Claves JUEGO DRAMTICO, LENGUAJES CORPORALES, EDUCACION INICIAL.

2. Descripción

. Trabajo de grado que se propone encontrar los diálogos y mecanismos establecidos para que el
lenguaje corporal sea un contenido del juego dramático en las aulas de primera infancia. De esta
forma, se evaluará cuáles aportes del lenguaje corporal nutren el crecimiento del infante; por
otro lado, se observará la contribución del juego dramático al contenido del lenguaje corporal y
cómo este es un canal propicio para el conocimiento, dada la población dispuesta.

El análisis de esta información da cuenta de que el juego dramático, como didáctica en la

educación inicial, potencia desde el cuerpo muchos elementos: la espontaneidad, la creatividad,
el cuidado de sí mismo, el autoconocimiento corporal, la construcción de personajes desde el
cuerpo, etc.

3. Fuentes

Ávila, R. (2005). La producción de conocimiento en la Investigación Acción Pedagógica (IAPE):

balance de una experimentación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia.

Birdwhistell, R. (S.A.) Antropología de la gestualidad. Proyecto de investigación. Estados Unidos.

Calmels, D. (2009). Infancias del cuerpo. Ediciones Puerto Creativo. Argentina.

3
Cañas, J. (2009). Didáctica de la expresión dramática. Ediciones Octaedro. Barcelona, España.

Cárdenas Restrepo, A., Gómez Díaz, C. (2014). El juego en la educación inicial. Panamericana
Formas e Impresiones S.A. Bogotá, Colombia.

Constantin, S. (1982). Manual del actor. Editorial Diana S.A. México.

Cortina, A. (1997). El mundo de los valores. Editorial El Búho. Bogotá, Colombia.

Dirección de Educación Inicial. (2004). Cuerpo y aprendizaje en la Educación Inicial. Editorial

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires . Buenos Aires, Argentina.

Foucault M., Sossa Rojas A. (2010). El cuidado de sí. Universidad Andrés Bello, sede Antofagasta.
Revista Universitaria Arbitrada de Investigación y Diálogo Académico, Vol. 6, No. 2. Chile.

4. Contenidos

objetivo general:

 Categorizar los aportes del juego dramático en el lenguaje corporal para la educación inicial con
niños de jardín 1 del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia.

como específicos:

 Reconocer el cuerpo y los lenguajes corporales desde la perspectiva del arte escénico, en especial
con los elementos del juego dramático con niños de 4 a 6 años.
 Diseñar e implementar una propuesta pedagógica sobre el lenguaje corporal, teniendo en cuenta
el juego para la primera infancia.
 Reflexionar y sistematizar los aportes del juego dramático al lenguaje corporal, en educación
inicial desde las artes escénicas.
Educación inicial y los lenguajes artísticos
El juego dramático en la educación inicial
El lenguaje corporal en la educación inicial
Construcción de la imagen corporal

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La escucha, un compromiso mediante el cuerpo
La cara, una comunicación por medio del gesto
El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en los niños

5. Metodología

Investigación Acción Pedagógica (IAPE) enfoque cualitativo.

Instrumentos de recolección de datos: Diarios de campo, Entrevistas, Fotografías, Planeaciones
de clase, Dibujos, Contexto, Población.

6. Conclusiones

se evidencia que el juego dramático potencia e impulsa en los niños la motricidad fina y gruesa desde los
contenidos tratados del lenguaje corporal, trabajo desde el gesto, la postura corporal y el silencio.

La identificación de los gestos del rostro en diferentes ejercicios, permitió en los niños un
conocimiento acerca de las emociones y de cómo estas pueden configurar la cara. Por supuesto,
la expresividad del rostro y, a partir de esta, la identificación de la cara en las diferentes
emociones por las que pasa el niño.

A través de los juegos de roles, llega a la creación de personajes desde su experiencia y desde la
imaginación, al cambiar su cuerpo y configurar su rostro con gestos y emociones y, de esta
manera, expresar formas distintas su ser.

El silencio, como contenido de clase, logró el potenciamiento del lenguaje corporal en los niños,
ya que al no utilizar la palabra hablada ellos recurren a su cuerpo como mecanismo de expresión
lo que genera códigos corporales.

Se demostró que el juego dramático es un mecanismo de aprendizaje en los niños que puede ligarse a un
contenido teatral enseñable, además que lo disfrutan y se divierten al aprender.
Como lo menciona el Ministerio de Educación, el niño está lleno de lenguajes expresivos. Aun cuando
callemos la palabra hablada, el niño se comunica con las palabras de su cuerpo.

Elaborado por: Marlon López Sánchez.

5
 Revisado por:
Diana Patricia Huertas.

Fecha de elaboración del Resumen: 30 11 2016

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 Resumen

En este trabajo se pueden encontrar los diálogos y mecanismos establecidos para que el
lenguaje corporal sea un contenido del juego dramático en las aulas de primera infancia. De
esta forma, se evaluará cuáles aportes del lenguaje corporal nutren el crecimiento del
infante; por otro lado, se observará la contribución del juego dramático al contenido del
lenguaje corporal y cómo este es un canal propicio para el conocimiento, dada la población
dispuesta.

El proceso de esta investigación parte del análisis de determinados grupos, los cuales
evidencian la necesidad del cuerpo en el aula de clases; por esta razón, el contenido se
estableció como el lenguaje corporal. Ahora bien, según el conjunto de personas dispuesto,
se pregunta el mecanismo ideal para transportar los contenidos y surge entonces la
propuesta del juego dramático como herramienta en el salón de primera infancia.

Así se brindan prácticas docentes en las que se evidencian las clases y se analizan desde allí
diferentes factores: desde lo corporal, pasando por la incidencia del juego dramático en los
contenidos planteados, hasta los aportes de los contenidos a la población.

El análisis de esta información da cuenta de que el juego dramático, como didáctica en la

educación inicial, potencia desde el cuerpo muchos elementos: la espontaneidad, la
creatividad, el cuidado de sí mismo, el autoconocimiento corporal, la construcción de
personajes desde el cuerpo, etc. Diferentes factores que se encontrarán más adelante.

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 Contenido

Introducción………………………………………………………………………………10

Capítulo 1
Marco teórico y de referencia……………………………………………………………...16

1.1.
Antecedentes……………………………………………………………………………….17
1.2. Educación inicial y los lenguajes artísticos……………………………………………20
1.3. El juego dramático en la educación inicial……………………………………………29
1.4. El lenguaje corporal como contenido de enseñanza en la educación inicial…………..33
1.5. Construcción de la imagen corporal…………………………………………………...34
1.6. La escucha, un compromiso mediante el cuerpo……………………………………...35
1.7. La cara, una comunicación por medio del gesto………………………………………36
1.8. El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en los niños…………….37

Capítulo 2
Marco metodológico……………………………………………………………………….39

2.1. Investigación Acción Pedagógica (IAPE)…………………………………………….39

2.2. Instrumentos…………………………………………………………………………...42
2.3. Diarios de campo………………………………………………………………………42
2.4. Entrevistas……………………………………………………………………………..43
2.5. Fotografías……………………………………………………………………………..44
2.6. Planeaciones de clase………………………………………………………………….44
2.7. Dibujos………………………………………………………………………………...47
2.8. Contexto ………………………………………………………………………………47
2.9. Población………………………………………………………………………………47

Capítulo 3
Análisis de datos y resultados……………………………………………………………48

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3.1. Cuando la clase de teatro entró al grado jardín………………………………………..48
3.2. El gesto a través de las emociones…………………………………………………….51
3.3. La postura para la creación de personajes……………………………………………..54
3.4. El silencio como comunicador de ideas……………………………………………….57
3.5. El juego dramático, una herramienta didáctica………………………………………..59
3.6. La construcción de contenidos teatrales útiles para la vida, desde el lenguaje corporal
……………………………………………………………………………………………..61
3.7. El juego dramático como excusa para actuar frente a un público……………………..61
3.8. Roles de lectura corporal (público - actor)…………………………………………….64
3.9. Lenguaje corporal, juego dramático y espacio………………………………………...64
3.10. Juego dramático y lenguaje corporal, aportes………………………………………..65
3.11. El crecimiento de la creatividad y la espontaneidad…………………………………67
3.12. El cuidado por sí mismo para cuidar a los demás…………………………………....68

Conclusiones………………………………………………………………………………69

Referencias
bibliográficas……………………………………………………………………………...73

Anexos…………………………………………………………………………………........1

1. Entrevista a la docente Carolina Munévar…………………………………………..1

2. Proyecto de aula: Mi cuerpo, mi ser, mi lenguaje…………………………………...2
3. Planeaciones de clase………………………………………………………………17
4. Diarios de campo…………………………………………………………………..53
5. Permisos fotográficos………………………………………………………………54
6. Fotografías de clases……………………………………………………………….56
7. Dibujos de los estudiantes………………………………………………………….59

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Introducción

“El cuerpo habla”, se dice en el argot popular. En nuestra cultura, el cuerpo habla desde la
quietud; es decir, desde el lenguaje de las palabras. Esta investigación propone que el
lenguaje corporal es una categoría que puede ser objeto de intervención, aprendizaje y
conocimiento. O sea, puede ser educable en beneficio del propio sujeto y de quienes lo
rodean. Esto implica comprender que el lenguaje corporal es una forma de comunicación,
que no necesariamente es aleatoria o inconsciente. Ray Birdwhistell (S.A., p. 7) define que:
el lenguaje corporal, entendido aquí como cuando hablamos de kinesia (kinesis en griego
significa movimiento) se refiere a la capacidad de efectuar comunicación mediante gestos
u otros movimientos corporales; que incluyen la expresión facial, el movimiento ocular y la
postura, entre otros. Así empieza nuestra comprensión del lenguaje corporal, ante la
ausencia del lenguaje oral.

Este proyecto de investigación es una reflexión sobre el lenguaje corporal en la educación

inicial. En la actualidad, son pocas las investigaciones que se han realizado desde la
perspectiva de la educación artística. Esto implica replantear los conceptos de cuerpo y
corporalidad, desde ideas conservadoras en el aula de clase y sobre las maneras de
aprender. El cuerpo está y es frente a los aprendizajes diferentes por los que transitan los
niños. El aprender, el conocer y el crecer no se dan solo en el cerebro. Se manifiestan en el
cuerpo, sus lenguajes y sus movimientos. Según la Dirección General de Cultura y
Educación de Buenos Aires (2008, p. 12): el cuerpo y el movimiento son entonces una
estructura de significación que resulta del equilibrio entre las dialécticas que lo producen,
además de que todo comportamiento es corporal y son estas dos categorías esenciales en
la adquisición de conocimientos.

Sin embargo, y a pesar de su etapa de desarrollo, los sistemas educativos están diseñados
para mantener a los niños sentados para que su cuerpo aprenda desde estas edades los
sistemas de control. El cuerpo y sus lenguajes se empiezan a cohibir, y son poco tratados en
la escuela desde la expresión corporal. Teniendo esto en cuenta, el lenguaje corporal se

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convirtió en el tema a potenciar desde las artes escénicas y se hizo efectivo desde el juego
dramático, desde la perspectiva que propone José Cañas. Las investigaciones de este autor
permiten identificar que, en estas edades, más que implementar “el teatro espectáculo” es
necesario trabajar el juego dramático como herramienta, un método lúdico y divertido el
cual pretende fomentar la creatividad, la expresión y el juego como una alternativa de
formación apoyada en la expresión corporal, como son: gestos, señales y movimientos.
(2009, p.18) Argumenta que: la expresión dramática debe estar basada en el juego que es
una de las formas de expresión más completas, ya que este conduce al niño a considerar la
propia expresión en este aspecto, en la dramática infantil como parte de su libertad
personal.

Con base en todo lo anterior y en la posibilidad que ofrecía la práctica pedagógica con la
metodología de la Investigación Acción Pedagógica (IAPE), se proponen varios
interrogantes de los cuales surge la pregunta:
¿Cómo ayuda el juego dramático a potenciar el lenguaje corporal en la educación inicial de
niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia?

Este colegio es tomado en cuenta desde las prácticas pedagógicas establecidas en la

Universidad Pedagógica Nacional. Además de ser una motivación personal el trabajar con
edades tan tempranas las artes escénicas.

La pregunta de investigación se sustenta desde el punto de vista político y legal. La

educación para la primera infancia tiene respaldo para que a la niñez se le brinden
herramientas básicas que aporten a la construcción de lenguajes, como lo dice el Ministerio
de Educación Nacional - MEN (2010, p. 18): Allí se presentan las dimensiones:
socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética. Según estas, se
pueden crear maneras de expresión, de comunicación, las cuales potencien su creatividad y
espontaneidad. Este proyecto de investigación se basó en desarrollar la dimensión corporal,
pues como lo menciona el Lineamiento Curricular Pedagógico de la Educación Inicial
(2008, p. 110.): Abordar la dimensión corporal dentro del desarrollo humano es
encontrarse con un campo de posibilidades que se fundamentan en la vivencia corporal de

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los sujetos, así como en las relaciones que estos pueden establecer a través del cuerpo con
los otros y con el medio, conformando un cúmulo de experiencias signadas por la cultura
que hace posible su adaptación y progresiva apropiación de la realidad… Alcaldía Mayor
de Bogotá, (2008, p. 104).

El lenguaje corporal, según el MEN (2014), se manifiesta en un movimiento y en

las representaciones que los niños hacen espontáneamente de su realidad. Ellos leen los
símbolos que la cultura y la sociedad les han brindado. Asimismo, los niños nos proponen
lenguajes, como lo menciona Cárdenas Restrepo y Gómez Díaz (2014, p. 19). Desde el
punto de vista individual, los niños interpretan y simbolizan su realidad, así como dejan
entrever sus experiencias y conocimientos a través de imitaciones y representaciones. Esto
también los lleva a reconocer sus propios gustos, emociones, ideas y deseos, además de
ampliar sus posibilidades de comunicación y expresión.
Al ser así, el arte en la educación inicial, según el MEN, debe estar enfocado al cuerpo para
que este pueda comunicarse a través de los diferentes recursos que posee; de esta manera,
se evidencia que la educación inicial actual no se enfoca en absoluto en el cuerpo ya que se
educa a los niños en la lectoescritura y en los saberes básicos, y se deja de lado el cuerpo y
sus diversas formas de expresión, pues no se fomenta su creatividad y espontaneidad,
encasillándolos en saberes ya establecidos.

La dimensión corporal y, en específico, los lenguajes, son fundamentales en la educación

de la niñez, aportándole en la construcción de sujetos de derechos, entendiendo así –desde
la perspectiva del lenguaje corporal– la apropiación y el reconocimiento de decisiones.
También desde la búsqueda de nuevos sentimientos, al establecer el pensamiento crítico, la
capacidad de expresión, los procesos de exploración del gusto, de sabores y de todo aquello
que infiere en la búsqueda de la identidad. Igualmente, le permite al niño identificar nuevas
formas de relacionarse consigo mismo y con los otros, distanciándose de los lenguajes
corporales de nuestra sociedad asociados especialmente con la violencia, el maltrato y la
agresión física. Esto es evidente en los espacios de juego libre donde los juegos son
mediados por golpes, patadas y lesiones de diferentes tipos. No obstante, cuando se les
interpela sobre estos comportamientos, los niños responden: “estamos jugando”.

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Por esta razón, el cuerpo se convierte en un elemento de aprendizaje en el aula de clase, que
aporta a la comunicación con los otros, a la escucha y al reconocimiento entre ellos, lo que
genera reflexiones constantes sobre valores como la tolerancia, el autocuidado y la
autonomía. El cuerpo cuenta las historias del maltrato, el abuso y la violencia ejercida por
otros. En consecuencia, este proyecto buscó que también se contara la historia de los
gestos, de personajes fantásticos y del cuerpo para reír y divertirse con los otros.

Asimismo, este proyecto de investigación pretendió hacer un aporte a la construcción de

sujetos desde la primera infancia, contribuyendo con el despliegue de contenidos para que
su lenguaje corporal sea enriquecido desde el juego dramático y las herramientas que las
artes escénicas puedan brindarles a los niños. Al ser así, ellos podrán comunicarse de
manera más creativa, innovadora y, sobre todo, sin violencia o agresión. Entonces se pensó
un camino por el cual el lenguaje corporal pudiera pasar por medio del juego dramático a
una población específica y luego evidenciar los aciertos o desaciertos de esta práctica, para
lo cual se plantearon los siguientes objetivos; como general:

 Categorizar los aportes del juego dramático en el lenguaje corporal para la

educación inicial con niños de jardín 1 del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá,
Colombia.

Y como específicos:

 Reconocer el cuerpo y los lenguajes corporales desde la perspectiva del arte

escénico, en especial con los elementos del juego dramático con niños de 4 a 6 años.
 Diseñar e implementar una propuesta pedagógica sobre el lenguaje corporal,
teniendo en cuenta el juego para la primera infancia.
 Reflexionar y sistematizar los aportes del juego dramático al lenguaje corporal, en
educación inicial desde las artes escénicas.

Fue necesario crear en el niño lenguajes de expresión, pues en la primera infancia sus
sistemas de comunicación están basados en el cuerpo, como lo dice el estudio de Calmels

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(2009), el cual asegura que: no habría cuerpo en tanto soporte de la expresión y la
comunicación de este, lo que quiere decir que el cuerpo es una construcción de
manifestaciones y de expresiones corporales (Birdwhistell. S.A., p. 3. Expresión corporal,
es decir la manera en la que se comunica el cuerpo, sea verbal o no verbal) mediadas por
el contexto; entonces allí, los objetivos podrán dar cuenta de los sistemas usados, de los
contenidos propuestos y de su pertinencia en las aulas de clase, además de evidenciar un
resultado, el cual permitirá observar los aportes a la construcción del niño en los salones de
clase, para así lograr diferentes saberes desde las artes escénicas.

Como docente en formación de la Licenciatura en Artes Escénicas es un compromiso

generar una noción corporal en los niños, como lo menciona José Indalecio (1998, p. 17) al
asegurar que: es importante saber qué instrumentos tenemos para expresarnos: la labor del
educador debe consistir en ayudar a descubrir la rica variedad de movimientos de la que
es capaz el niño. De esta forma se genera una mirada de conciencia y autocuidado en el
niño, para que pueda disponer de él a su antojo. En el mismo estudio, afirma, una vez
logrado el conocimiento de su cuerpo, el niño llega a la aceptación de su cuerpo, y se
desarrollará y enriquecerá desde su cuerpo; esto ayuda a entender que no se genera un
autoconocimiento y una autoaceptación corporal en la primera infancia, como ya se
mencionó por falta de información en nuestro contexto, además de que el niño está
constantemente sentado, recibiendo órdenes y escribiendo; allí el lenguaje corporal toma
importancia, al ofrecer pistas sobre las cualidades de movimiento de cada individuo, lo que
también permite dar una ojeada de los alcances físicos de cada uno.

Además de lo señalado, vale la pena aclarar que se tratará de realizar un estudio riguroso de
primera infancia en Colombia. Según Amador Baquiro (2012, p. 2): los estudios sobre la
infancia en América Latina y el Caribe han tenido un despliegue considerable durante las
últimas dos décadas. Los abordajes son diversos y sus referentes teóricos y metodológicos
ofrecen importantes aportes para comprender las transformaciones de los niños y niñas en
el tiempo, interpelar las prácticas convencionales (patriarcales y adultocéntricas) de
educación y cuidado, así como fomentar debates en torno a los complejos desafíos que

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implica el cumplimiento de las teleologías establecidas por la Convención de los Derechos
del Niño.

Lo anterior no respalda que se ejecuten trabajos de cuerpo en infancia. Por esto se pretende
generar un documento de apoyo sobre la educación inicial, para tener un registro de
contexto que pueda ayudar a los futuros investigadores en el tema de la infancia, y generar
un conocimiento profundo sobre estas etapas del desarrollo, para así establecer las maneras
de aprendizaje más adecuadas de los estudiantes y los conceptos por tratar en las aulas de
clase.
Es importante aclarar que el método a utilizar en este proyecto es la Investigación Acción
Pedagógica (IAPE), pues se considera que es gracias a esta que se pueden generar procesos
de cambio en una población, puesto que se interviene en ella y se procede a observar las
necesidades o las potencialidades que se pueden establecer desde las artes escénicas y, más
específicamente, desde el teatro; para luego, analizar la experiencia y evidenciar si fue
pertinente, al dar cuenta de los contenidos tratados para ser brindados en poblaciones
similares.

El lector encontrará diferentes asuntos en esta investigación. El capítulo uno describe los
conceptos por trabajar. Se empieza por revisar los diferentes proyectos llevados a cabo, en
los que se puede encontrar similitud en la investigación, lo que nos dará los antecedentes
que favorecen al observar los tipos de población trabajados anteriormente, los contenidos
teatrales y las problemáticas del contexto. Luego se exponen las categorías emergentes de
la pregunta, el lenguaje corporal, la educación inicial y el juego dramático. De estas se
muestran diferentes argumentos, los vínculos que surgen y las equidistancias; además, se
descifran las subcategorías inmersas.
En el capítulo dos se plantea el método de investigación apropiado y la Investigación
Acción Pedagógica (IPE), para así definir los instrumentos de recolección de datos
adecuados como son: las entrevistas, las fotografías, los diarios de campo, las planeaciones
de clase, etc.
En el capítulo tres se analiza lo evidenciado en la recolección de datos. Allí se enumeran
ciertas categorías de análisis y se hace un debido proceso de selección de información para,

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de esta forma, evidenciar los resultados obtenidos respecto a nuestra pregunta y a los
objetivos de la investigación.
Por último, se evidencian las conclusiones arrojadas del análisis de datos, las cuales
cuentan el proceso llevado a cabo y cómo este nutrió o no a la educación inicial desde las
artes, además de la pertinencia del juego dramático en estos espacios de educación.
Es necesario clarificar que en la educación inicial queda aún mucho por investigar desde
varios aspectos: desde el cuerpo en infancias, ya que varía según el contexto y la
institución; desde el juego dramático como un mecanismo de aprendizaje y de enseñanza,
pues son pocas las investigaciones en Colombia llevadas a cabo; y por último, en infancias
y en los contenidos artísticos apropiados para estas edades.

Capítulo 1

Este capítulo trata las diferentes categorías de análisis del proyecto investigativo en el que
se evidenciará desde cuáles autores son tomadas, estudiadas y estructuradas. A partir del
lenguaje corporal con Daniel Calmels y Ray Birdwhistell. En el juego dramático con
investigadores como Tejerina Lobo, Patricia M. Sarlé, Inés Rodríguez Sáenz, Elvira
Rodríguez y José Cañas. Desde la población existen aportes de organizaciones como la
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), la Secretaría de Educación y
el Ministerio de Educación Nacional (MEN). También con investigadores de la condición
infantil como Juan Carlos Amador Baquiro y José Indalecio.

Además, de cómo estas llegan a establecer un diálogo entre sí para ser brindadas a una
población que requiere unos saberes básicos para su desarrollo. De igual forma, se brindan
ciertas definiciones sobre la metodología realizada en las prácticas pedagógicas que
posibilitan la movilización de los temas por tratar.

Marco teórico y de referencia

Tiene como fin dar cuenta del teatro en las aulas de clase y, más específicamente, en la
educación inicial, puesto que no se le tiene el valor al teatro como materia de enseñanza, ya
que se piensa en diversos casos, mediante diagnósticos y entrevistas, que es una pérdida de
tiempo ya que los niños solo van a jugar. Pero, es exactamente eso lo que nos importa: que

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vengan a jugar. Por un lado, lo que propone Cañas es categorizar las clases de teatro en
diferentes etapas del desarrollo. Para iniciar, en edades de 4 a 6 años se debe dar juego
dramático para que los niños puedan hacer desde el juego unas representaciones de
diferentes situaciones que ayuden a potenciar su expresión. Más adelante, se debe proseguir
con expresión dramática para edades de 10 a 12 años. Luego, expresión dramática y teatro
en edades comprendidas entre los 12 y 14 años, y finalizar con un taller de teatro en los
menores de 14 a 16 años.

Por otro lado, se pretende observar las categorías del lenguaje corporal pertinentes para
estas etapas del desarrollo, tomando en cuenta las definiciones antropológicas de Ray
Brigistell.

También es necesario situar a la población, puesto que es en la primera infancia en la que

debemos realizar un estudio de cuáles necesidades se presentan en esta etapa y cuáles
conocimientos se brindan para estas edades.

Para desarrollar estas ideas, se definirán algunos conceptos que serán abordados según la
pregunta de investigación, de esta forma se establecerá una claridad de ideas para observar
cuáles aportes son válidos para esta investigación, además de analizar cómo entran en
debate, en diálogo, incluso en contrapunto de estos saberes. Los conceptos por definir son:
lenguaje corporal, juego dramático, primera infancia y educación inicial.

1.1 Antecedentes

Al revisar los procesos de investigación anteriores en la Licenciatura en Artes Escénicas

relacionados al juego dramático, se encuentran varios antecedentes los cuales aportan a las
definiciones de expresión dramática. La monografía de Brenda Soto y Angélica Mancipe
apoyan lo que propone José Cañas sobre expresión dramática (2009, p. 18.): el cómo en una
de las formas de expresión más completas, habrá que añadir que esta debe estar basada en
un concepto esencial; el juego es el que conduce al niño a la propia expresión. En lo
anterior, se afirma que el juego dramático es la actividad colectiva que necesita de un
animador adulto y que, a partir de la improvisación, busca teatralizar situaciones carentes
de estructura teatral con el fin de llegar a una creación propia.

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Este trabajo de grado concluye que el juego dramático es un mecanismo viable para enseñar
en un salón de clase en la primera infancia, y que es útil en la potenciación de la
creatividad, enfocada en la expresividad del niño y basándose en un tema: en este caso, en
el lenguaje corporal. También es necesario el acompañamiento del maestro, quien elige el
asunto por desarrollar y quien media en cada juego que se ejecute.

Otro aporte útil a este trabajo monográfico tiene que ver con el juego de roles y su utilidad
en la comunicación y la expresión. Soto y Mancipe nos dan un acercamiento a un posible
juego, los juegos en primera infancia, como (2016, p. 24): el juego de roles en la educación
inicial refleja la concepción del mundo que tienen los niños y el papel que ocupan dentro
de este. Asimismo, es la forma como manifiestan qué mundo los rodea y qué toman de él.
Para el docente, el juego de rol es la forma de identificar qué pasa por la mente de los
niños e, incluso, reconocer posibles problemáticas sociales a las que pueda estar expuesto.
Es indispensable la expresión y la comunicación del contexto en el que se encuentran. Todo
esto lo comunican los niños a través del cuerpo mediante los diferentes juegos en los que
transitan y son propuestos en el aula de clase.

Por un lado, los juegos en este caso de roles desarrollan en los niños variados temas que
están inmersos en el jugar. Por ejemplo, contenidos axiológicos los cuales en esa
investigación no estaban propuestos, pero a medida de que se juega se hacen varios
comentarios de cómo se debe ser educado, tolerante y respetuoso con los demás, aun
cuando este no sea el objetivo de la clase.
Por otro lado, se pretende generar juegos diferentes a los de roles para también crear y dejar
un registro de la concepción de dichas actividades por parte de las artes escénicas, ya que
desde las clases de teatro se pueden tomar varios ejercicios realizables con niños para
potenciar su lenguaje corporal a través de ejercicios de improvisación y de expresión
corporal.

El juego en estas edades es pertinente como método de aprendizaje, Sierra Restrepo (sin
año) dice que: la subestimación del juego dramático al interior de los procesos escolares
es doble: de una parte al ser considerado simple "juego" y del otro "arte", es decir, buenos

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para nada desde la perspectiva utilitarista que la escuela en nuestro contexto occidental le
ha dado a los procesos que intervienen en la adquisición del conocimiento. Arte y juego
han sido asociados a los procesos no lógicos y no racionales, a diferencia de las
matemáticas, las ciencias, la lectura y la escritura. Arte y juego no contribuyen, según esta
popular opinión, al desarrollo intelectivo del educando. Se trata en este proyecto de
generar una conciencia por el juego y por las artes en la escuela, para que se logre
identificar que por medio de estos se generan clases llenas de conocimiento y de saberes
que permiten que los niños no solo aprendan, sino que puedan mover su cuerpo y recibir
con este nuevos universos de símbolos y de significados.

Es importante mencionar los lenguajes artísticos que se presentan en la primera infancia.

Un ejemplo de esto lo demuestra Jenny Muñoz (2014) al mencionar que: el niño por lo
natural es creador, ya que por medio de lenguajes, símbolos, códigos, expresa sus
sentimientos, pensamientos y vivencias. Es así como la clase de teatro puede potenciar
todas estas expresividades del niño y potenciarlas para que tenga un mayor
desenvolvimiento personal en diferentes ambientes, bien sean escolares o cotidianos.

Para citar a Muñoz, el niño realiza un reconocimiento por medio del cuerpo, ya que
explora a partir del tacto, lo sonoro o lo visual, en pro de reconocer desde los sentidos
todo lo que está a su alrededor; por tanto, es preciso pensar que los niños aprenden del
ambiente, y este saber es desde el cuerpo, pasa por este y es reflejado desde su ser.

Para concluir, es necesario en la educación inicial el uso de los lenguajes artísticos, pues así
lo menciona Muñoz: el lenguaje artístico en la educación inicial, es uno de los métodos
por el cual se pretende desarrollar las destrezas y habilidades del niño a través de los
diferentes lenguajes expresivos. Estos lenguajes pueden tener enfoques diferentes, desde
otros escenarios como, por ejemplo, plásticos, música, verbal, escritura y lo corporal.

1.2. Educación inicial y los lenguajes artísticos

La primera infancia tiene ciertas variables a las que se le deben muchas investigaciones. En
este caso la investigación se enfoca en la educación inicial, en la que los niños tienen

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ciertas materias que ayudan a la construcción de sujetos; es decir, a la aprehensión de los
mecanismos de comportamiento y de conocimientos básicos para la vida.

Para respaldar lo anterior, el Artículo 29 de la Ley 1098 del 2006 Código de Infancia y
Adolescencia dice:_ Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. Es la etapa del
ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y
social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis
(6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de
los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en
este Código. Es importante tener claridad del marco legal que respalda los derechos de la
primera infancia, además de la definición de aprendizajes en esta etapa del desarrollo.

Por una parte, las instituciones educativas permean los saberes adecuados para las etapas de
desarrollo. Según el MEN (2009, p. 20): Los niños no parten de cero, siempre hay una
base. En otras palabras, la mente de los niños no es un tablero en blanco y la entrada a
cualquier espacio educativo no marca el comienzo de la construcción de su conocimiento.
Por esto se habla del desarrollo en términos de re-comenzar, de re-iniciar, de reorganizar.
Esto sugiere, entonces, que el desarrollo se va dando gracias a los conocimientos
adquiridos, los cuales ayudan a que el niño pueda configurar este conocimiento para poder
construir el mundo que le rodea y, de esta manera, irlo comprendiendo poco a poco. Para
esta investigación esto es importante porque de esta forma el niño puede tomar los saberes
adquiridos y codificarlos para su vida cotidiana, al dar cuenta no solo de los saberes en el
aula sino también en su entorno, creciendo con estos y comprendiendo mejor los sistemas
del contexto.

Por otra parte, el transcurso del desarrollo y que posibilita el crecimiento de los niños, son
las competencias, las cuales ayudan a que ellos puedan trasponer los saberes aprendidos en
diferentes situaciones. Según el MEN (2009, p. 22): La competencia se caracteriza porque
moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas
situaciones y este carácter flexible les brinda a los niños más posibilidades de ‘poder
hacer’ y de un desarrollo autónomo. Por ejemplo, en esta investigación las clases

20
impartidas pretenden potenciar el lenguaje corporal mediante el juego, pero este lenguaje
corporal es apenas un hincapié para que los niños puedan explotarlo aun más en los
espacios fuera de clases, que puedan identificar diferentes gestualidades y corporalidades e,
incluso, graficarlo en su cuerpo en distintas situaciones; además de poder configurar su
cuerpo con estos saberes que les ayudan a su autoconocimiento y su aceptación corporal.

Dadas las competencias en los niños, ellos pueden generar un conocimiento crítico que les
ayuda a pensar de manera más abierta alguna situación en la que transiten. Esto se llama
experiencia reorganizadora, que se entiende como una nueva síntesis de capacidades
existentes que amplían la perspectiva de la niña y el niño hacia actividades más complejas:
–desplazarse para buscar algo que no está visible para ella y su extensión hacia una
capacidad totalmente nueva–. Buscar lo que está oculto, MEN (2009, p. 23). Esto
posibilita que los niños puedan predecir diferentes resultados, pues al asociar los
conocimientos que tienen a diferentes situaciones, pueden llegar a formular un resultado.
Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los
niños son capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular
hipótesis y teorías.

Entonces, todo lo anterior posibilita que se genere aún más conocimiento no solo con la
cabeza, sino un conocimiento que traspasa por todo el cuerpo a través de diferentes
experiencias, por las cuales puede el niño dejar fluir lo que conoce y aprende. Según el
MEN (2009, p. 24): Las competencias se vuelven, en este sentido, una manera de poner a
prueba los conocimientos adquiridos; es decir, las experiencias reorganizadoras acercan a
los niños a una nueva conciencia sobre “cómo pensar”; esto es, a saber utilizar el
conocimiento, saber utilizar los recursos con los que cuentan para identificar cómo y
dónde buscar la solución. Esta es una competencia que va de la mano de la experiencia
reorganizadora. Por consiguiente, no se generan clases de artes escénicas; se genera una
experiencia con las artes escénicas, en la cual los niños aprenden no solo contenidos
teatrales sino también contenidos axiológicos.

21
Los contenidos axiológicos son tomados del texto El mundo de los valores (1997, p. 46) en
el que se menciona que: entre estos valores existen unos específicamente morales, como la
libertad, la justicia, la solidaridad, la sinceridad, la tolerancia activa, la disponibilidad al
diálogo y el respeto a la humanidad en las demás personas y en la propia. Dicho esto, se
quiere dejar en la población estos valores, ya que se considera importante no solo transmitir
contenidos artísticos, sino generar un proceso de cuidado por el otro aprendiendo el cuidado
sí mismo. Vale la pena aclarar que la población sufre de juegos agresivos normalmente y
que estos valores entran a conversar con el juego dramático, lo que demuestra que se puede
jugar sin tener que golpearse, generar dolor en el otro o dominar en el juego; se trata de
ampliar la visión de los niños para que puedan dar cuenta de juegos diferentes y divertidos
sin la presencia de golpes o agresiones no físicas.

Quiere decir que los maestros deben ser quienes potencien en los niños la sensibilidad y la
espontaneidad, para que puedan crear, en todo sentido, sus gustos y disgustos del mundo.
Por una parte, es importante concebir estos criterios estéticos ya que permiten que el niño
tenga una opinión crítica sobre lo que le rodea, sobre los conocimientos que le brindan a
diario, lo que posibilita que el niño tenga autonomía para elegir lo que es mejor para él en
diferentes situaciones. Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y a
explorar los diversos lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye entonces una
oportunidad para despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estéticos
para transmitir su visión propia del mundo. Esto es lo que se piensa de la educación inicial.
Según el MEN (2014), es pertinente recordar que la investigación tiene una población de
edades que oscilan entre los 4 y 5 años, ya que para estas los niños necesitan sentir que
tienen algún grado de control sobre sus vidas y empiezan a comprender que son
responsables por los efectos de sus comportamientos y que son sus elecciones y esfuerzos
los que influencian el logro o no logro de las metas que se proponen (2009, p. 67). Podría
decirse que en estas edades los niños son conscientes de muchas acciones que ejercen.
Debido a esto, se debe potenciar su expresión para que estas acciones tengan un sentido
simbólico con su cuerpo como comunicador de ideas.

1.3. El juego dramático en la educación inicial

22
Por esto, la educación inicial se propone favorecer este desarrollo a través de acciones en
las que se fomente el juego dramático, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto
con diversos ritmos y melodías, la expresión visual y plástica, así como la participación de
la niñez en los espacios culturales, de forma tal que el arte en la primera infancia se
convierta en parte sustancial de la experiencia vital, de la construcción de la identidad y
del desarrollo integral.
Además de lo anterior, lo artístico y lo pedagógico ayudan al niño a entender el contexto y
a conocer las vivencias para poder aprender de ellas. También se educa al niño en artes para
generar una educación para la vida; es decir, la que hace sensible por medio de gestos,
ruidos e instrumentos ayudándolos a que puedan relacionarse mejor con su entorno.
Asimismo, la educación artística en primera infancia debe estar encaminada al cuerpo, para
que pueda comunicarse a través de los diferentes recursos que este posee; por ejemplo, el
gesto, los movimientos corporales y la voz.

Esto da a conocer los aprendizajes de esta etapa y ayuda, además, a tener claridad de los
aspectos de la primera infancia, los cuales se toman también en cuenta según lo menciona
la Secretaría de Educación (2010, p. 40) al decir que: el proceso de enseñanza-aprendizaje
se encamina a fortalecer el desarrollo en esta etapa, caracterizado por la estimulación y la
exploración de niños y niñas de 3 a 8 años. El primer ciclo apunta a conquistar el gusto, el
placer y la alegría de los niños y niñas por estar en la escuela, a generar una perspectiva
pedagógica que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes en relación con los
aspectos cognitivos, socio afectivos y físico-creativos. Gracias a esto la investigación
observa el juego dramático, ya que es destacable prestar atención al goce de los alumnos
por el juego y, por ende, a las clases de artes escénicas que tienen como metodología o
herramienta de aula el juego dramático.

De esta forma, se deben estimular todos estos aspectos en el aula de clase para que el niño
tenga un mejor crecimiento y educación. Según el MEN (2009, p. 69): La capacidad de
razonar acerca del mundo social influye en las relaciones de amistad con otros niños, en el
juego cooperativo, en la adopción de roles en los juegos, en la resolución de conflictos y en

23
sus juicios morales. Para poder cambiar los estereotipos instaurados en esta generación
sobre la violencia como juego, se pretende generar un ambiente escolar tranquilo y
comprensivo en el que los niños puedan crear un sentimiento de empatía hacia sus
compañeros, lo cual ayuda a que se genere el autocuidado y la autoconciencia; gracias
también a que el niño puede conocer su cuerpo y, por ende, el del otro.

El siguiente cuadro resume los principales aportes del juego dramático a los procesos de la
educación inicial:

corporal lenguaje socialización

noción de cuerpo ampliar cuidado por el

vocabulario otro
gestos
nuevas formas identificación de
escucha de expresión su cuerpo

Por una parte, el juego dramático es el mecanismo por el cual se brindan conceptos del
lenguaje corporal en primera infancia, pues se observa que es la forma más acertada y
lúdica de poder compartir estos saberes con niños de 3 a 6 años, ya que su finalidad es
lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el
juego y el protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su
capacidad y actitud creativa y la mejora de sus relaciones personales. Esto ayuda a
reflexionar sobre lo que se genera mediante el juego dramático en primera infancia. Por
ejemplo, una experiencia integradora de lenguajes expresivos, ya que los lenguajes
corporales están siempre inmersos en la adquisición de conocimientos y pertenecen a todo
el acervo comunicativo de los niños. Por otra parte, el impulso de la capacidad creativa

24
porque, a pesar de su corta edad, los niños tienen pocos espacios para ser creativos de
manera auténtica y siempre están en función de las propuestas del adulto.

Se llega entonces a la pregunta: ¿cuál es el objetivo del juego dramático? Tejerina Lobo
(1992, p. 4) sugiere crear nuevas formas de expresión, de comunicación, nutrir a los niños
de nuevos saberes que impulsen sus capacidades creadoras y artísticas, las formas en que se
relacionan con el entorno y la mejora de mecanismos de comunicación. En síntesis, la
manera de hacer todo esto posible, en este caso será el juego que se comprende en esta
investigación como todo tipo de expresión en los niños. Como lo señala Bruner
(1984, p. 219): Jugar para el niño y para el adulto... es una forma de utilizar la mente, e
incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a
prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y
fantasía. Combinar los diferentes leguajes es el propósito de este trabajo, ya que por medio
del juego se pretende generar una comunicación del cuerpo al crear códigos que ayuden a la
creatividad del niño y a su expresión.

La revista de la OMEP ofrece en su artículo sobre la enseñanza en escuelas de artes, unas

pautas para los maestros o enseñantes que quieran generar en los niños experiencias
integradoras, para vincular a los niños menores de 6 años a la educación en artes. Algunas
de las formas privilegiadas para favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética y la
enseñanza de los lenguajes artístico-expresivos son:
• La construcción de escenarios estéticos.
• La posibilidad de compartir emociones con los niños.
• La realización conjunta de acciones de apreciación-contemplación.
• La realización conjunta de acciones de exploración-producción-creación.
Todas estas pautas en esta investigación son pertinentes, además de que los niños a estas
edades requieren de un continuo acompañamiento; y no solo esto: para poder brindar las
clases dadas, las pautas anteriores evidencian pertinente la herramienta del juego dramático.

El juego dramático lo definen diferentes autores. Según Tejerina, al citar a Motos y Tejedo
(1983, p.7): el juego dramático es la representación de una situación realizada por unos

25
actores que previamente han aceptado unos papeles. Por un lado, esta definición propone
la situación de juego de roles, puesto que los niños simbolizann espontáneamente al jugar, y
aceptan diferentes situaciones y personajes que ayudan a que se desenvuelvan en el espacio
y en las sesiones de clase. Por otro lado, no se pretende generar niños actores pero se quiere
que los niños acepten papeles y mediante el juego consideren serio el momento de la
representación para hacer creer al otro su realidad con cambios de voz, corporalidades
diferentes y gestos únicos.

Pavis (1983) define el concepto sobre la práctica colectiva, que reúne a un grupo de
jugadores que improvisan conjuntamente según un tema previamente elegido por ellos,
dándole, por tanto, a esta improvisación una estructura dramática. Este concepto también
aporta al entendimiento del juego dramático que se pretende aclarar en la investigación,
puesto que ayuda a comprender que el juego se basa en la improvisación, ya que también es
inherente en la expresión. Además de que el tema por desarrollar en las sesiones es elegido
por el grupo, en este caso se utilizó un diagnóstico que proporcionó el asunto del lenguaje
corporal, al ver las aptitudes que poseía el grupo mediante el cuerpo y el movimiento.

En conclusión, el juego dramático se convierte en el camino más viable en los niños para
proporcionar los conceptos de lenguaje corporal. Al dar cuenta de las definiciones, se
considera que el juego dramático es en los niños una propuesta diferente de hacer clases,
porque con él se pretende crear sesiones teórico-prácticas en las que existan ejercicios que
puedan hacer volar su imaginación y su espontaneidad. Lo menciona Cañas (2009, p. 13)
cuando dice que: el teatro es una de las formas de expresión más adecuadas y completas
para descubrir estos fines dentro del desarrollo pleno del niño. Además de guiadas las
clases de teatro por el juego, permite que el niño se desenvuelva de una manera tranquila y
potencie todas sus facultades artísticas y corporales, ya que su cuerpo estará siempre
diseñando códigos para que se genere comunicación, autocuidado y, lo más importante, un
atorreconocimiento corporal.

Sin embargo, existe un término que puede causar confusión con el juego dramático, el cual
es expresión dramática. Se observa que esta, según el MEN (2014, p. 37) es en la que se
enuncian deseos y emociones, además que también se establece comunicación con el otro a

26
través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la
educación inicial, esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas
y los niños; el goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios
hacen que esta representación simbólica sea para ellas y ellos un juego “serio” para
convencer al otro de su realidad. El juego es el tema del cual parte la expresión; quiere
decir entonces que todo juego es expresión.

La expresión está encasillada en el juego puesto que toda manifestación interna que,
apoyándose necesariamente en un intermediario (corporal, grafico, vocal o mixta entre
estos elementos) se convierta no solo en un acto creativo sino también en un proceso de
receptividad y escucha, de aceptación de los demás y autoafirmación personal, es
expresión, Cañas (2009, p. 13). Por consiguiente, que la expresión se da por medio del
juego, ya que los niños cuando juegan tienden a construir una amplia red de dispositivos
que le permiten la asimilación de toda realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o
compensarla, ayudando a la comunicación; es decir, a la expresión consigo mismo y con los
demás.

En síntesis, las definiciones y las características del juego dramático se profundizan sobre
los juegos realizables en estas etapas del desarrollo. Indalecio (1998) define dos tipos de
juegos realizables con los niños: juegos de representación y juegos motor-expresivos. En
estas dos dinámicas de juegos se hace hincapié en la expresión corporal pero no se abunda
sobre el término ya que es tomado de una manera un poco superficial. En este proyecto de
investigación se pretende profundizar en este tema, así que no se toman en cuenta dichos
juegos.

Asimismo, Cañas plantea tres tipos de juegos. Cada uno pertenece a un rango de edad del
niño: juegos de percepción encaminados hacia la educación inicial en la que existe la
expresión no verbal mediante la kinésica, que incluye otros conceptos como: gesto, postura
y escucha, ya que son una comunicación con el cuerpo. Juegos motores-expresivos y juegos
de imitación. Para el campo de estudio, que es la educación inicial, el ideal serían los
juegos de percepción, porque los niños en esta etapa del desarrollo se encuentran
reconociendo el mundo, lo cual les va dando aportes a la construcción individual de cada

27
uno. En estos juegos de percepción existen dinámicas de roles, en los que el niño entra en
situación; es decir, dramatiza una realidad previamente dicha en la que entran en juego su
imaginación e improvisación con su libre expresión.

Después de tomar en cuenta estos tipos de juegos, Cañas (2009, p. 49) argumenta varias
pautas que se deben tener en cuenta en el aula de clases:

 Es un método lúdico y creativo. Quiere decir, por supuesto, que las actividades
deben ser encaminadas hacia el movimiento del cuerpo, además que tienen que ser
propuestas innovadoras en las sesiones, para que los niños tengan curiosidad al
momento de aprender.
 Admite la creatividad, la expresión y el juego como una alternativa de formación,
ya que el juego es una de las formas de expresividad más completas y en esta
permite la potenciación de los diferentes mecanismos de comunicación.
 Utiliza la expresión corporal como: gestos, señales y movimientos, pues el juego
requiere que los niños se incorporen por completo; es decir, todo su cuerpo.
 Para sintetizar, en varias de las pautas que propone Cañas se evidencia que el juego
tiene que ser un acto colectivo que se preocupa más por el proceso que por el final.
Puesto que no estamos formando actores o una muestra final, el objetivo central es
evidenciar un proceso productivo en el que los niños terminen conceptos del teatro
gracias al juego.

A partir de estas pautas, se cuestiona: ¿qué papel tiene el docente en el aula al utilizar el
juego dramático? Cañas propone un término llamado “el docente animador” con el que
explica que el enseñante debe sumergirse en el juego, en su interior; debe participar del
placer de moverse y gesticular con los niños, usando su propio cuerpo para crear un
ambiente motivador y escuchar las propuestas de los alumnos. No falta agregar que debe
tener dedicación, entrega y compromiso para con sus estudiantes.

En este orden de ideas, el juego dramático es interpretado, al observar lo anterior, como una
herramienta didáctica que potencia mediante el juego la expresión y la comunicación con
los otros, la imaginación, la creatividad y la espontaneidad que se presentan en los roles
enmarcados dentro de los juegos. Además de ser una práctica con los niños en la cual

28
también interfiere el maestro, y en la que es un niño más que juega lo que permite que la
actividad no se desligue del objetivo o del tema propuesto por él, sesiones antes.

Para concluir, se pretende también generar conciencia en las aulas de clase sobre las
diferentes metodologías de enseñanza que se están implementado en disímiles contextos.
Observar los mecanismos de aprendizaje que ayudan a potenciar las diferentes cualidades
en la primera infancia para contribuir, además, en la construcción de la dimensión corporal,
gracias a los aportes del lenguaje corporal mediante el juego dramático. Entendida la
dimensión corporal como la adquisición de toma de decisiones en la que el niño
experimenta nuevos sentires, conocimientos y todo cuanto interviene con la creación
personal.

1.4. El lenguaje corporal en la educación inicial

El lenguaje corporal varía según el contexto y la población que queremos descifrar; esta, al
ser de primera infancia se apoya en diferentes autores que permiten el desarrollo de
significados cuando están el cuerpo y el movimiento.

Dicho lo anterior, Daniel Calmels (2009) expone diferentes categorías de lenguaje corporal.
Además expone las distintas manifestaciones en el niño y su significado, como son: el
gesto, la postura, los ojos y la escucha. Todas estas categorías van encaminadas a poder
descifrar el lenguaje de signos que construyen los niños constantemente, puesto que el
cuerpo se construye en un diálogo con los otros, y crea, de esta manera, manifestaciones
corporales. Lo anterior puede observarse con precaución ya que con el transcurso de los
años los niños van perdiendo la espontaneidad debido a los límites impuestos en el área de
la escuela. El lenguaje corporal, en este caso, ayuda a identificar problemáticas mediante
gestos y posturas que reflejan anormalidad, por la cual el niño puede expresar mediante su
cuerpo el estado de ánimo en que se encuentra; de esta manera los docentes pueden estar
precavidos ante cualquier dificultad que el niño posea.

Volviendo a Calmels (2009), se puede tener una pequeña definición de cuerpo en primera
infancia. El autor hace este trabajo después de 15 años de práctica con los niños, en la que
propone una serie de hipótesis sobre las manifestaciones corporales, lo que quiere decir

29
comportamientos, los cuales están permeados por el contexto en el que habitan. En el texto
menciona que: el cuerpo no existiría, en tanto es soporte de la expresión y la
comunicación, lo que quiere decir que el cuerpo es expresión, es lenguaje en el caso de los
infantes porque constantemente ellos nos comunican sus necesidades, saberes e incluso
visiones respecto a algún tema mediante el cuerpo, pues desconocen ciertas palabras que
apenas están adquiriendo.

También se observa que la postura anterior de Calmels esta soportada, en el contexto

presente, en texto del Distrito de la Alcaldía Mayor de Bogotá (2006) que dice que: El
cuerpo nace para confirmar la presencia del niño y la niña en un mundo natural, social y
cultural; su figura se hace original manteniendo viva la diversidad, al ser el referente
privilegiado de significación de sus experiencias; ya que en el cuerpo y a través de él, los
niños y las niñas sienten como crecen, conviven consigo mismos, se expresan, elaboran su
propia identidad e interactúan con los demás y con el entorno. Estas afirmaciones son
útiles para la investigación, pues el cuerpo entra a ser un concepto muy importante de
definir, y no cualquier cuerpo; se habla de cuerpo en la infancia. Se afirma entonces, que el
cuerpo da cuenta de los referentes en los cuales se sitúa el niño, y que observamos mediante
el cuerpo y los gestos que producen al momento de expresarse.

Las clases dedicadas a este tema posibilitan en los niños una experiencia, para que a través
de esta ellos puedan generar competencias que permitan la identificación de los diferentes
saberes, además de la solución de problemas. Gracias a las experiencias reorganizadoras,
como lo menciona el MEN (2009, p. 16): Una experiencia reorganizadora, más que
acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas que permiten a los
niños acceder a nuevos ‘saberes’ y ‘haceres’ y movilizarse hacia formas más complejas de
pensamiento y de interacción con el mundo. Los niños pueden comunicarse con sus
compañeros a través de estos códigos, ya que las experiencias reorganizadoras ayudan a
que puedan prever diferentes resultados y no solo eso, también les facilita la adquisición de
los códigos del lenguaje corporal, aprendiendo los diferentes gestos y lo que estos
significan y expresan de sí mismos.

30
Una autora que ayuda a tener más claridad sobre el cuerpo en la infancia es Kesselman
(1991, p. 109) al afirmar que: Cada sensación que percibo en mi interior construye una
realidad y destruye otra. Sensaciones internas que viven de mi mundo interno, del mundo
de mis vísceras, de mis músculos, de cómo el mundo externo va dejando sus impresiones,
sus huellas. Somos una construcción del contexto, de la cultura; somos el cuerpo de la
sociedad en la que habitamos. El cuerpo entonces se connota en esta investigación como
una construcción del ser, mediante diferentes referentes que son permeados por el hábitat
en donde se desenvuelve y crece la persona, al tomar conciencia corporal de los diferentes
actores que interactúan con el infante y dejan en él su huella o legado, para que este
reproduzca de manera inconsciente los distintos movimientos o corporalidades que conoce
y replica.

Además de lo anotado, se tiene en cuenta la expresión del sujeto que es inherente en su

cuerpo. Indalecio (1998, p. 15.) dice del cuerpo que: Es una característica del ser humano,
cuyo efecto se refleja en la expresión. Dos conceptos básicos a tener en cuenta: expresión
es el acto de exteriorizar algo oculto y contenido; exige un esfuerzo y necesita una potencia
que ponga en funcionamiento el proceso. Y expresión corporal es el proceso de
exteriorización de lo más oculto de nuestra personalidad a través del cuerpo, un campo
vivo sobre lo que hay mucho que investigar. Es esta la meta del proyecto de investigación:
poder potenciar la expresión o los lenguajes del cuerpo para visualizar las sensaciones,
emociones e ideas que presente el territorio conocido como cuerpo.

Estas evidencias hacen que el cuerpo tenga una nueva significación, ya que se debe ligar
con la expresión, es decir, un mecanismo de expresión, un comunicador de ideas,
sensaciones, experiencias y emociones, que son trasmitidos a través de códigos que se
comprenden gracias al lenguaje corporal. La expresión corporal está inmersa en el lenguaje
corporal ya que es por medio del este que podemos descifrar los códigos que expresa el
cuerpo.

Para poder definir estos códigos de la expresión corporal que reproduce el cuerpo en
primera infancia nos apoyamos en Birdwhistell (S.A., p. 2): En este estudio lo que se

31
pretende es analizar la comunicación gestual, pero para ello se realiza un estudio más
amplio sobre lo que es la comunicación y los factores que entran en juego en el proceso
comunicativo: factores verbales y no verbales; siendo este último factor en el que
encuadraremos todo lo referente a la comunicación gestual. Esto no quiere decir que en las
clases brindadas se suprima la palabra por completo, sino que lo que se analice sea el
cuerpo y su movimiento.

Para comenzar con dichos factores de comunicación corporal, el autor define el lenguaje
corporal como la comunicación no verbal, además de la comunicación mediante expresión
o lenguaje corporal desprovisto de palabras. En términos más concretos, lo define como un
conjunto de signos (movimientos, olores, expresiones del rostro...) mucho más complejos
que el lenguaje humano y con mayor contenido, en cuanto a lo que expresamos tanto
voluntaria como involuntariamente. Es decir, todo lo que hace referencia al "cómo se
dice": gestos, expresiones faciales, movimientos corporales, el espacio que nos separa del
otro. Todo esto es tomado en cuenta, pues es necesario saber sobre los diferentes sistemas
de comunicación del cuerpo, Además de la definición, ofrece ciertas categorías que
desarrolla:
 El paralenguaje
Es el conjunto de características de las cualidades no verbales de la voz, tales como las
vocalizaciones; ciertos sonidos no lingüísticos, como la risa, el bostezo, el llanto, el
gruñido; ciertas distorsiones e imperfecciones del habla, como pausas repentinas y
repeticiones, y silencios momentáneos que utilizamos consciente o inconscientemente para
apoyar o contradecir los signos verbales, kinésia, proxémica, etc.

 La proxémica
Es el estudio de la forma en que las personas utilizan el espacio (personal y/o social) para
comunicarse. Por espacio entendemos el aspecto físico del lugar o la distancia para hablar.

 La kinesia o movimiento corporal

Al ser este el campo por investigar en profundidad, lo define como (kinesis en griego
significa movimiento): la capacidad de efectuar comunicación mediante gestos u otros

32
movimientos corporales; incluyendo la expresión facial, el movimiento ocular y la postura,
entre otros. Este tipo de señales no verbales pueden ser específicas para cada individuo o
generales. También podemos decir que algunas pueden tener la intención de comunica,r
mientas que otras son meramente expresivas. Y por último, diremos que algunas nos
pueden proporcionar información acerca de las emociones, mientras que otras nos dan a
conocer rasgos de la personalidad o actitudes. Se considera por esto importante el estudio
del cuerpo, pues nos comunica estados de ánimo e incluso problemas corporales que son
posible de identificar; por otra parte, es necesario como labor de docente abrir todo un
mundo de posibilidades corporales a los niños, para que ellos puedan transformar su propio
cuerpo, observar las capacidades que este posee y experimenten con él.

El lenguaje corporal como contenido de enseñanza en la educación inicial

Tras conocer un poco sobre el tema por trabajar, ahora se observa qué lugar ocupa el
lenguaje corporal en el jardín de infantes. Liotini (2004) opina que: En el niño de jardín de
infantes –sobre todo cuando la palabra aún no ha cobrado la dimensión comunicativa, casi
excluyente–el cuerpo se pone en evidencia con mayor intensidad que en etapas educativas
posteriores. Esta situación, ligada a una forma de expresividad y a modos de
comportamiento, hace de la educación inicial una experiencia enriquecedora para el
desarrollo saludable de los niños. Notamos entonces un lenguaje o expresión corporal que
ayuda a que los niños puedan definir cosas, situaciones o simplemente nombres, mediante
su cuerpo, pues no conocen la palabra para decirla de una manera verbal, lo que lleva a que
la expresen con el lenguaje de su cuerpo.

Tras definir lenguaje corporal, se procede a desarrollar los conceptos que se darán en el
jardín de infantes, mediante el juego dramático propuesto por Cañas. De esta manera, se
explorarán tres concepciones que ayudan a la expresión de los niños y a su aprehensión.
Cada una es importante, pues el gesto, la postura y la escucha ayudan a observar en el niño
problemas o dificultades que tenga al momento de aprender en las diferentes áreas de
estudio, de comunicarse con los demás y de los signos que presentan en la expresión de su
cuerpo. Es decir, del lenguaje corporal. Para esta investigación se trabajaron la construcción
de la imagen corporal, el gesto y la escucha, porque desde la construcción de la imagen

33
corporal se podía eliminar todo tipo de estereotipos generados por la contaminación visual,
además de generar un cuidado por sí mismo para luego cuidar del compañero. El gesto
indica el expresar emociones espontáneamente ilustradas en el rostro, luego de observar
nuestra cara en diferentes situaciones para llegar a una identificación posterior de los
diferentes gestos en distintoss espacios. Por último está la escucha, ya que a esta edad los
niños adquieren conciencia del volumen de su voz para no llegar a lastimarla; además es
importante generar refelxión sobre los estados de atención pertinentes para las diferentes
clases, lo que determina la escucha. Asimismo, es necesario escuchar al otro para poder ser
escuchado.

1.5.Construcción de la imagen corporal

Como lo menciona Calmels, somos un cuerpo hecho de manifestaciones culturales, entre

las que se encuentra la postura, la que Matoso (1996, p. 19) define como: La fantasmática
depositada en el cuerpo denuncia los rincones, los deseos, la magia, lo incierto, lo
inconcebible. Se relativiza la materialidad anatómica para transformar en humano un
cuerpo histórico, místico, social, cuerpo de la cultura. Es decir, se viene construyendo
nuestro cuerpo a partir de las experiencias vividas en el entorno, además de situaciones en
las que nuestro cuerpo va cambiando según la necesidad de este.

Lo anterior se respalda con la imagen corporal que se posee de sí mismo; es decir, ¿qué
imagen se tiene del cuerpo? Es difícil dar respuesta, pues varía según el contexto en el que
se encuentre, pero Matoso (1996, p. 48) dice que: El esquema corporal sería el mismo para
todos los individuos de la especie humana; en cambio, la imagen corporal es propia de
cada uno, está ligada al sujeto y su historia. El esquema corporal es, en parte,
inconsciente, pero también preconsciente y consciente, mientras que la imagen corporal es
eminentemente inconsciente. Ahora bien, se quiere primero hacer la pregunta a los niños
sobre qué es imagen corporal para que, de esta forma, ellos puedan dar la imagen corporal
de sí mismos y generar un pensamiento crítico de sus cuerpos y del otro. También se busca
en las sesiones trabajar posturas corporales para que puedan, fuera de clases, comunicar por
medio de su cuerpo necesidades o acciones cotidianas que puedan remplazar ciertas
palabras innecesarias, puesto que su cuerpo puede decirlo, lo que sería ideal para el
lenguaje corporal: suprimir palabras por acciones.

34
En consecuencia, es posible gracias al juego dramático, pues también lo menciona Matoso
(1996, p. 24): Es necesario interrogarse sobre el placer corporal que significa hacer una
actividad que, a través de la sensibilidad, la concientización y el movimiento, permita y
posibilite un reencuentro con uno mismo y con los otros; que se haga cada vez más
distendido, pleno de imágenes, que dé lugar a la risa y al llanto, que no se sustente en el
rendimiento ni la competencia, que no busque ganar ni perder, sino, por el contrario,
diferenciar, rescatar la particularidad de lo individual, la belleza del movimiento sin
encuadrar en técnicas, finalidades ni objetivos más allá de las propias necesidades que se
ponen en juego. Dicho esto, se fundamenta el medio de transmisión del lenguaje corporal,
puesto que es una manera lúdica y divertida de realizar clases, gracias al goce del juego y
del movimiento que allí se genera, para dar lugar a la expresión del cuerpo y a su lenguaje.

1.6.La escucha, un compromiso mediante el cuerpo

En esta etapa del desarrollo es muy importante instaurar en los niños un sentido de escucha,
el cual se pretende por medio del silencio que se evidencia en cada clase gracias a la
kinésica trabajada; es decir, al lenguaje no verbal. De esta manera también se busca que
ellos puedan crear códigos o símbolos mediante la creatividad, dejar hablar su cuerpo y
generar un alfabetismo de este.

Lo anterior no es posible sin la buena escucha del estudiante, por ejemplo, Calmels (2009,
p. 20) menciona que: Como ya enseñamos, una de las manifestaciones corporales es la
escucha, Escuchar no es oír; son dos fémenos diferentes. Cuando escucho al otro estoy
dispuesto a recibir su palabra y su voz, a darle un lugar en mi pensamiento, y para que
esto suceda debo disponerme. El que escucha está receptivo, dispuesto a recibir al otro, a
través de la voz. Tenemos que estar en disposición para recibir un mensaje, hacer contacto
con aquel que me quiere comunicar algo. Para esto, él propone que se debe sostener la
palabra con la mirada, como hace una madre con su bebé. Escuchar es un compromiso
corporal: se ubica el cuerpo para recibir un mensaje.

En resumen, se quiere generar en el aula de clases unas sesiones en las que el contacto sea
primordial; es decir, se da paso desde el silencio al movimiento del cuerpo que comunica y
codifica mensajes.

35
1.7.La cara, una comunicación por medio del gesto

La cara es una parte del cuerpo ubicada en la cabeza, la cual permite expresar diferentes
emociones y sensaciones. Es una de las que más expresa y comunica en nosotros, sin el
habla o sin el uso de la palabra. Es la parte anatómica y sobre esta construimos el rostro. En
esta también intervienen factores importantes como los ojos, la boca y las cejas. Todas
ligadas a las sensaciones y emociones del sujeto.

De tal forma se genera el gesto, una parte importante en el teatro y en el lenguaje corporal.
Stanislavski define el gesto como: Adaptar estos convencionalismos, gestos y actitudes
teatrales a la ejecución de algún objetivo viviente, a la expresión de alguna experiencia
interna. Entonces, un gesto deja de ser meramente eso y se convierte en una acción
genuina, significativa y determinada. Es decir, que el gesto es algo fundamental en el
lenguaje teatral que también quiere comunicar una sensación o emoción del actor, como
pasa con el lenguaje corporal en los niños y llega a convertirse en una acción.

1.8.El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en los niños

Entonces el juego dramático brinda muchas herramientas lúdicas con los niños que tratan
de explicar el gesto. Se pretende trabajar este concepto mediante títeres y cuentos que
ayuden a identificar los diferentes gestos de la cara para su aprehensión y utilización en su
momento indicado, tratando de enfatizar en los que produzcan más tranquilidad en el ser
humano para generar así unos niños consientes del otro, más sensibles.

Para resumir, el marco teórico se plantea en el siguiente mapa conceptual:

36
37
 Capítulo 2
Marco metodológico

Este estudio se enmarca en una indagación cualitativa que buscó responder la pregunta de
investigación: ¿Cómo ayuda el juego dramático a potenciar el lenguaje corporal en la
educación inicial con niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia?

Dada esta inquietud, se implementa la investigación acción pedagógica, la cual tiene como
fin transformar la práctica para mejorarla siempre, según lo pida el contexto en el que se
efectúe.

El investigador no debe actuar como el búho de Minerva;

no está para contemplar, sino para transformar.
Alicia Kirchner.

2.1. Investigación Acción Pedagógica (IAPE)

Para generar procesos de cambio, que es lo que pretende este proyecto, es necesario que
conozcamos la realidad del territorio en donde queremos intervenir. Una forma de hacerlo
es a través de la Investigación Acción Pedagógica (IAPE). Es una metodología que apunta
a la producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de
debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un
territorio, con el fin de lograr la transformación social. Esta metodología combina dos
procesos: el de conocer y el de actuar, al incluir en ambos a la población cuya realidad se
aborda. Como lo menciona Rafael Ávila (2005, p. 505): Si entendemos por investigación
social un proceso ordenado de indagación, a partir de preguntas, que busca describir,
comprender o explicar los motivos y finalidades, los significados y los sentidos, los
supuestos y los postulados de los procesos y las prácticas de interacción entre sujetos
individuales o colectivos, la IAPE es, sin lugar a dudas, una modalidad de investigación
social que busca explorar las intimidades de las prácticas pedagógicas, en el ámbito de la
escuela. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, la cual posibilita el aprendizaje, la
toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el
refuerzo, su movilización colectiva y su acción transformadora.

38
Para comprender la manera como la IAPE resuelve este problema, es preciso distinguir
entre dos modalidades de investigación: la investigación sobre educación y la investigación
en educación (Stenhouse, 1987, p. 42). La primera es la que se hace desde afuera, desde
perspectivas disciplinarias distintas a la de la pedagogía, como la sicología, la sociología,
la antropología, la lingüística, etc., por parte de investigadores que no están directamente
involucrados en la práctica educativa. La segunda es la que se hace desde adentro por
sujetos directamente involucrados en la práctica de la educación, que deciden tomar como
objeto de estudio su propia práctica, movidos por la voluntad de transformar la realidad
escolar. El profesor Mauricio Pérez Abril (2003, pp. 507-508) llama a la primera
modalidad “Modelo Olimpo” y a la segunda “Modelo Ágora”.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar, gracias a Ávila, que los maestros
investigadores toman como objeto de estudio sus propias prácticas. Solo en este último
caso podemos hablar de IAPE. “Modelo Ágora”.
Nuestro camino estará guiado por este método, al tener participación con el grupo por
trabajar y tomar siempre datos sobre lo conseguido a lo largo de las sesiones. Asimismo,
para conseguir información que supla las necesidades de la investigación para, al final,
hacer una reflexión sobre lo realizado y dar cuenta de si es viable este proyecto o no. Esto
es necesario, pues según Ávila (2005, p. 505): Su principio rector es el de la reflexividad,
un recurso propio del sujeto para volver sobre sus “pasos”, el cual necesita un ambiente y
unas condiciones que lo hagan posible y, ojalá, habitual. Estas reflexiones darán
argumentos que permitan saber si es posible realizar este mismo proyecto en todos los
contextos, para observar el aporte del lenguaje corporal en primera infancia en diferentes
lugares.

El siguiente gráfico representa las fases que ocurrieron en el transcurso de esta

investigación:

39
 En etapa se analiza el grupo con el
que se quiere trabajar. Se
evidencian problemas con el habla,
En esta primera etapa se observa
ya que varios niños están
y se trabaja un semestre con un
aprendiendo a hablar. De esta
grupo de transición 1, entre
forma, se piensa el lenguaje
edades de 5 a 6 años. Con este
corporal que producen para
grupo el trabajo se realizó como
comunicar sus sentires y
guía para determinar las edades
emociones e incluso necesidades.
pertinentes para las sesiones, que
se concluye en edades menores.

Gracias a la observación participante

Al terminar las sesiones, se evidencia
y no participante de estas clases, se
todo el proceso mediante los diarios
concluye que el tema por trabajar
de campo, algunas entrevistas
será el lenguaje corporal. Así se
llevadas a cabo, fotografías con su
crea un proyecto de aula guiado
debido permiso, el proyecto de aula
hacia el contenido del lenguaje
y las planeaciones de este. Así se
corporal. Luego se escoge qué se
dará cuenta del lenguaje corporal en
trabajará del tema, en tres
la educación inicial y se explicarán
subcategorías: el gesto, las posturas
las conclusiones que arroje la
corporales y el silencio.
investigación.

Luego de brindar nueve sesiones
divididas en gesto, postura y
silencio, se realizan ejercicios de
roles para que los niños puedan
experimentar desde su cuerpo la
creación de personajes cotidianos
en diferentes situaciones. En otras
2.2. Instrumentos
dos sesiones se finaliza el taller.
Se implementa la propuesta
pedagógica con el grupo, la cual
es llevada a cabo gracias al juego
dramático, ya que por medio de
diferentes estudios se concluye
que el juego en esta etapa del
desarrollo es lo más pertinente
para aprender nuevos
conceptos.

40
Basados en la metodología (IAPE), los instrumentos de recolección de datos pertinentes
para la investigación serán: las entrevistas, la observación y la reflexión de los diarios de
campo, pues en ellos notamos el florecimiento de los sistemas de comunicación que
llevaban estos estudiantes a lo largo de las sesiones planeadas con el tema del lenguaje
corporal mediante el juego dramático, planeaciones de clase y los dibujos. De esta manera,
se llevará a cabo un análisis de datos que den cuenta del trabajo realizado en las sesiones,
en las que se demuestre la aprehensión de los contenidos propuestos desde el lenguaje
corporal (gesto, escucha y posturas corporales). Esto dará paso a una conclusión sobre los
contenidos que ayudan al lenguaje corporal en la educación inicial, guiado siempre por
teóricos que apoyan al desenvolvimiento del cuerpo como lenguaje en la primera infancia,
descritos anteriormente.

2.3. Diarios de campo

El diario de campo ayuda a retroalimentar las planeaciones y las actividades propuestas

para el grupo, ya que evidencia el transcurrir de la sesión, el funcionamiento de los gestos
docentes y las acciones contundentes de los participantes, así como el desenvolvimiento de
la sesión a lo largo del día, como lo menciona Mckernan (1996, p. 105): El uso del diario
personal se puede emplear para fomentar la descripción, la interpretación, la reflexión y la
evaluación, tanto por parte del profesor como por parte del alumno. De esta forma, se
analizan las acciones espontáneas de los alumnos en los diferentes ejercicios, los cuales
permiten la evaluación de la propuesta pedagógica y de la planeación.

Asimismo, el diario de campo ayuda a definir cuáles acciones fueron positivas o negativas
en el aula de clase. Mckernan (1996, p. 107) define esto como los rasgos positivos:
También podría darse el caso de que la interacción tenga éxito por lo que se refiere a las
transacciones y que se haya hecho un progreso significativo desde el punto de vista de los

41
resultados. Pero como las planeaciones no nos aseguran la actitud de los estudiantes, ya que
no todas la planeaciones ocurren como se pretenden, es por eso que también están los
rasgos negativos, lecciones que no se llevaron acertadamente en la práctica, estrategias
que fracasaron y resultados pobres, desde el punto de vista del logro de los objetivos
declarados. Es entonces posible corregir diferentes acciones que no funcionaron dentro del
aula, o quizás evaluar el tiempo de las actividades para que no exista un agotamiento de
ellas al ser extensas.

Los diarios de campo con los que se cuenta son 11 y están guiados por las planeaciones, lo
sucedido en el aula además de las actividades realizadas en la institución. (Ver anexos 4, 6,
8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24 Diarios de campo).

2.4. Entrevistas

Este instrumento permite que se genere un diálogo de conocimiento entre el entrevistador y

el entrevistado, ya que por medio de preguntas acordes al tema por tratar, se generan
perspectivas que ayudan a resolver o concluir el problema analizado. Mckernan (1996, p.
149) dice que: La entrevista es una situación de contacto personal en la que una persona
hace preguntas a otra, que son pertinentes a algún problema de investigación. Como tal,
permite fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran
profundidad, y determina qué aspecto tiene una cuestión, desde el punto de vista del otro,
ya que es importante retroalimentar el trabajo realizado desde otras miradas, que posibiliten
la mejora o la estructuración debida de los próximos procesos de enseñanza en la primera
infancia.

En este sentido, se genera una entrevista a la docente a cargo del curso jardín 1, Carolina
Munévar (transcrita en el anexo 1), en la cual se dialoga sobre el lenguaje corporal y sobre
cómo este se incorpora en la educación inicial, además de si se cree pertinente el uso de
este concepto en estas etapas del desarrollo.

42
Esta entrevista es de tipo no estructurada ya que, como dice Mckernan (1996, p. 150): En
este estilo de entrevista, los problemas y asuntos que se van a analizar se dejan por entero
al entrevistado… durante etapas iniciales de una investigación se prefiere este estilo de
entrevista, pues permite a los que responden plantear problemas que otros estilos pueden
no indagar. Así, se realizan ciertas preguntas a la docente, quien al principio no las
comprende muy bien, ya que ignora el concepto de lenguaje corporal en la primera
infancia, sin embargo, la docente estudia el término para dar cuenta de las preguntas
hechas, e incluso indaga al entrevistador en ciertos momentos para concluir las preguntas
(ver anexo 1, entrevista a la docente Carolina Munévar).

2.5. Fotografías

Las fotos son tomadas para capturar el momento en que los niños realizan las actividades.
Esto con el fin de evaluar más adelante el trabajo realizado, cómo es desarrollado y con qué
intención se hace. Mckernan (1996, p. 121) explica que: Las fotografías se consideran
documentos, artefactos y pruebas de la conducta humana en entornos naturalistas;en
resumen, funcionan como ventanas al mundo de la escuela. Lo que quiere decir, que es una
herramienta que permite al público acercarse al trabajo realizado en el momento de la
fotografía; no obstante, ayuda además al entendimiento de las diferentes acciones que se
evidencian en las fotos al dar cuenta del actuar de los participantes en un entorno cotidiano.

En dos ocasiones y gracias a un permiso dado a los padres para autorizar fotografiar a los
niños, como lo menciona Mckernan (1996, p. 123): En efecto, en la mayoría de los estados
de EE. UU. las autoridades y los padres deben firmar impresos de autorización antes de
que alguien tome fotografías en las escuelas. Estos permisos tienen la firma de los padres
de familia, del practicante que toma las fotografías y de la maestra a cargo del curso jardín
1 (ver anexo 26, Fotografías). De esta forma, se cuenta con 50 fotografías que evidencian
dos días de talleres del lenguaje corporal.

2.6. Planeaciones de clase

43
Gracias al proyecto de aula Mi cuerpo, mi ser, mis lenguajes. El cuerpo como un
mecanismo de comunicación con el otro y autoconocimiento (ver anexo 2, Propuesta
pedagógica) fueron posibles las planeaciones llevadas a cabo para el grado jardín 1 con
niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia, las cuales ayudan a tener
claridad sobre los temas tratados del lenguaje corporal en el aula de clases, además de
observar las fases de esta y las actividades propuestas para el aprendizaje del lenguaje
corporal mediante el juego dramático como una herramienta didáctica.

En síntesis, las planeaciones de clases están sintetizadas en el siguiente cuadro que permite
ver el tiempo en el cual se realizaron las sesiones, los objetivos de las clases y los
contenidos tratados en estas, que dan cuenta del proyecto pedagógico tratado.

Taller No. Contenido Objetivo

1 Partes del cuerpo. Aprehensión de las partes

Anatomía.
2 Gesto de animales,
exteriorizar los sentidos y
emociones.
3 Gesto. Lenguaje corporal.
4 Gesto. Lenguaje corporal.
del cuerpo y su manera de
moverse, sus
potencialidades físicas y de
control.
Ver las corporalidades que
ofrecen ciertos animales,
para su imitación con el
cuerpo y la voz para, de
esta manera, observar
límites y facilidades en
diferentes gestos.
Enseñar los diferentes
gestos que puede tener
nuestra cara para configurar
el rostro.
Conocer sobre los gestos y
practicarlo mediante el

44
 cuento para su uso
determinado.
5 Posturas corporales. Saber sobre las posturas y
practicarlas con diferentes
ejercicios para su
identificación.
6 Personajes a través de las Comprender sobre las
posturas corporales. posturas y ponerlas en
práctica con diferentes
ejercicios para su
identificación.
7 Personajes a través de las Vincular el gesto y las
posturas corporales y del posturas para la creación de
gesto. personajes.
8 Posturas corporales. Unir el gesto y las posturas
para la creación de
personajes.
9 El silencio como un estado Evidenciar cómo se
de atención. encuentra el cuerpo a través
de lo comunicado por las
acciones y no por la
comunicación verbal.
10 El silencio como un Identificar el silencio como
mecanismo de un mecanismo de
comunicación. comunicación con los
demás.
11 La escucha, un compromiso Reconocer el silencio como
del cuerpo. un mecanismo de
comunicación con los
demás.

45
2.7. Dibujos

El trabajo realizado por los niños de pintar, en dos ocasiones, respecto a una historia de una
niña que no se quiere dormir y es feliz estando así, mientras que sus padres son bravos
porque es hora de dormir, evidencian los gestos trabajados en esas sesiones. Asimismo, un
dibujo de un árbol para personificarlo mediante posturas, gestos y adornos extracotidianos
permite identificar el lenguaje corporal inherente en los niños. (Ver anexo 27, Dibujos
sobre el gesto).

2.8 Contexto

Ubicación geográfica
El I.E.D. Atanasio Girardot se encuentra ubicado en la localidad 15: Antonio Nariño, de
Bogotá. Limita al norte y al occidente con el canal del río Fucha y el barrio Santa Isabel, al
oriente se encuentra la carrera 27 y el barrio Restrepo, al sur la calle 14 sur y el barrio La
Fraguita. Su dirección es: calle 14 sur, número 28-06, barrio La Fragua.

Ciclos de desarrollo
Primer ciclo. Infancias y construcción de sujetos. Ejes de desarrollo de exploración y
estimulación, en grados preescolar, primero y segundo, en niños de 3 a 8 años.

2.9.Población
El grupo de jardín 1 cuenta con 19 alumnos: 10 niños y 9 niñas, con edades entre 4 y 5
años, de estrato 3. Los estudiantes viven en el sector, según la profesora encargada del
grupo. Todos son de clase media y cuentan con su uniforme, menos una niña que parece ser
de bajos recursos y siempre va en sudadera. No existen casos de exclusión ni de problemas
de convivencia. El grupo es muy compañerista y solidario tanto entre ellos como con sus
compañeros de otros grados. Las necesidades que se notan son la dispersión del grupo,
además de la timidez de algunos estudiantes frente a algunos ejercicios, además de la falta
de comunicación y de habla. Los intereses de este grupo, los cuales se perciben al observar

46
la clase, definitivamente son en cuanto al arte en todo sentido: bailar, cantar, actuar y, en
especial, pintar. Son estas las disciplinas que, con base en esta investigación, se tratarán de
explotar en prácticas futuras. Asimismo, las corporalidades de los niños son muy guiadas a
la agresión y a los juegos con golpes (por ejemplo imaginar que son Goku para matar al
maligno, etc.). Las niñas gritan demasiado buscando ser escuchadas por sus compañeras, lo
que causa en el aula un caos ya que sus gritos son muy agudos. El cuerpo en general de
todos se ve poco expresivo, pues al observar las clases, las docentes les piden a los
estudiantes estar sentados y quietos trabajando en sus pupitres.

Capítulo 3
Análisis de datos y resultados

El presente análisis de datos tuvo un proceso de varias etapas. La primera parte fue
evidenciar con qué se contaba para realizar un inventario de datos obtenidos de las sesiones
de clase, de entrevistas y de los trabajos realizados por los estudiantes, que permitieran dar
cuenta de lo elaborado durante el proceso de observación y práctica. Así se procede al
segundo paso: descarte de información. Se estudia lo obtenido y se evalúa lo pertinente a la
pregunta de investigación. Luego se plantea dividir la información por categorías de
análisis, las cuales están guiadas por las categorías del marco teórico y de referencia. De
esta forma, surgen varios ítems que tratan de exponer los temas propuestos, las actividades
y su impacto en los estudiantes, dentro y fuera del aula, sin olvidar el marco teórico que
posibilita codificar lo pertinente al aula y desglosarlo más adelante en las conclusiones.

3.1. Cuando la clase de teatro entró al grado jardín

Al iniciar este proceso de observación con el grado jardín 1, se evidencia que se están
rotando profesores en un proyecto llamado “40 por 40” que consiste en llevar diferentes
docentes de artes para brindarles a los niños espacios donde puedan expresar todo su sentir
a través del arte. Sin embargo, estas clases están dadas para explotar en los niños su

47
motricidad fina y gruesa, ya que son de artes plásticas en las que los participantes hacen
manualidades estipuladas por el docente (Ver Diario de campo 1, anexo 4).

También es evidente el uso de estereotipos de orden visual cuando se les pregunta a los
niños ¿qué quieren ser de grandes? Ellos responden, por ejemplo, el superhéroe o
supervillano de los diferentes programas televisivos, mientras ellas, que las princesas de
Disney, ya que están contaminados por estas imágenes que pueden o no condicionar su
propia identidad y personalidad.

Más adelante, siguiendo las observaciones, se encuentran los problemas de violencia en el

grupo, a través de escuchar y ver gritos y agresiones físicas entre algunos niños. Esto ocurre
varias veces, ya que no existe un autocuidado, que permita el respeto por el otro, con el que
identifiquen que los demás son seres que sienten.

Además de lo anterior, se observa que los niños, a pesar de que hablan, poseen poco
vocabulario y se enredan con las palabras. Surge entonces la pregunta: ¿Qué lugar ocupa el
cuerpo sin la palabra? o ¿cómo se hace entender el niño, si no sabe muchas palabras?
En consecuencia, se construye una propuesta pedagógica para el grupo que está
determinada por el concepto de lenguaje corporal.
El proyecto de aula llamado Mi cuerpo, mi ser, mi lenguaje (ver anexo 2) trata de exponer
los códigos que los niños construyen con su cuerpo, al exteriorizar sus sentires, emociones
y necesidades.

Tal proyecto está elaborado y dividido en tres categorías. el gesto, la postura y la escucha.
Todas guiadas por el silencio, tomado aquí como un estado de atención y de disposición del
cuerpo, que tiene como fin analizar los diferentes códigos que expresa el cuerpo
espontáneamente en las distintas actividades, para así codificarlas y definir su significado.

Al iniciar la práctica, se establecen varias reglas para tener en cuenta, lo que en pedagogía
se define como “contrato didáctico”, que son arreglos a los que llegan estudiante y profesor.
Estos fueron: no gritar, no golpear y escuchar. Estas reglas están encaminadas a resolver los

48
problemas de la indiferencia del otro, para aportar a la escucha y a la no agresión, sea
verbal o física de los compañeros.

Durante las sesiones fue necesario corregir y ampliar ciertas categorías del proyecto de
aula, ya que era necesaria más información respecto a la primera infancia y cómo estaba
relacionada con el lenguaje corporal, sin olvidar la manera o el método de aprendizaje con
el cual les sería enviada la información.

De esta forma, se toma la iniciativa del juego dramático como un canal de comunicación
que pueda transmitir por medio de juegos el concepto de lenguaje corporal. Esto
encaminado a que las clases de teatro no sean solo eso, sino que se conviertan en
experiencias artísticas que puedan dar cuenta de los diferentes contenidos teatrales que
exploren en la vida cotidiana, además de que se logren identificar en diferentes escenarios.
Por esta razón, es necesario entrar en el ser de los niños por medio de las emociones, ya que
son estas las que nos comunican mediante su cuerpo, las ideas o sensaciones que
experimentan en clase.

En consecuencia es necesario evaluar el proceso realizado con los niños del curso jardín 1,
definiendo ciertas categorías en las cuales se evidencia el trabajo llevado a cabo. Surgen
entonces varias vertientes del concepto lenguaje corporal. Como ya se mencionó se
tratarán: los gestos, las posturas, el silencio y la escucha.
El teatro llega a este contexto como un lenguaje expresivo más para los niños, un lenguaje
enfatizado en el cuerpo, en el que el objetivo es explotar la expresividad y la espontaneidad
del ser, para así tener un mejor despliegue corporal en el ámbito escolar y de la vida diaria.
Desde muchos puntos de vista, aprender desde el cuerpo es una manera lúdica de
aprendizaje. En estas etapas se hace énfasis en el movimiento y en el lenguaje, factores
tomados en cuenta para poder realizar sesiones de clase.

Las clases de teatro no solo nutren al estudiante, el docente descubre nuevos conocimientos
de sus estudiantes y aprende un poco más sobre esta etapa del desarrollo, el contexto en que
se encuentran y los referentes que los niños poseen. Pero además de todo esto, el docente

49
aprende los diferentes códigos generados por los estudiantes a través del cuerpo con
movimiento, sabe interpretarlos y se comunica por medio de ellos para estar más
familiarizado con sus estudiantes.

3.2. El gesto a través de las emociones

Al comenzar las prácticas se observa el poco trabajo dedicado al cuerpo y sus movimientos
como objeto de enseñanza en el aula de clases, pues en las sesiones, los niños permanecían
sentados trabajando en sus cuadernos, dibujos, manualidades ya mencionadas, e incluso
juegos, sin salir de la mesa ya que eran rompecabezas, legos, ábacos, etc.

Es necesario pensar en el movimiento del cuerpo como comunicador de ideas porque en los
niños esteo movimiento es inherente, más aun para comunicar los diferentes sentires y
emociones por los que atraviesa.

50
 Actividad de los gestos de la cara. Fotografía de la clase número 4

Es de esta forma que el movimiento se vuelve esencial, ya que al estar incluido el cuerpo
con movimiento, se genera lenguaje, códigos, gestos, los cuales son traducidos y se les da
una significación para nutrir el lenguaje corporal de los infantes.

En la imagen de la clase número 4 se estudian los gestos. En estos se articula el texto

mediador will you please go now el cual contiene gestos de una niña pequeña que no quiere
irse a dormir; al terminar la lectura del cuento se pide a los niños que identifiquen los
gestos y los plasmen en sus manos, para que ellos puedan narrar la historia desde sus
manos, haciendo que estas cobren vida: un lenguaje y un carácter desde el gesto puesto en
ellas (ver anexos 4 y 5).

Así, los niños pueden jugar a ser los protagonistas del cuento, pasando por los diferentes
gestos que se plantean y teniendo como personaje a sus manos que son trasmisoras de
textos, los cuales no son recitados por la voz sino por el movimiento y el gesto.

El movimiento y el gesto hacen parte fundamental de la comunicación no verbal de los

niños. Un ejemplo claro lo hace un bebé recién nacido. Cuando llora y se agita es para
expresar una necesidad; es así como se definen diferentes gestos en la clase a partir de las
emociones: feliz, bravo, triste, etc., las cuales son apoyadas en imágenes para su

51
comprensión. Es entonces cuando se evidencia la emoción para la expresión del gesto; por
esto se piden diferentes dibujos sobre los gestos que los niños conocen para saber cuáles
son los que más usan en su rostro (ver anexo 26, Dibujo sobre gestos). En estos dibujos, se
divide la hoja en cuatro partes para poder dibujar cuatro emociones por las que hayan
pasado los niños, pero en este dibujo encontramos solo color. Al preguntar al niño sobre el
dibujo, contesta que gracias a los colores siente alegría con el amarillo, miedo con el negro,
rabia con el café y tristeza con el verde, puesto que los colores o mejor dicho la pintura,
hacen exteriorizar también las emociones desde las artes plásticas, y permiten encontrar
otros mecanismos de comunicación del ser, sin la palabra.

A parte del gesto y el movimiento, entra en juego el silencio, la escucha que se hace
presente en todas las clases, al brindar actividades del lenguaje corporal. Los niños callan
su voz para expresar con su cuerpo. Vale la pena aclarar que no son actividades que
excluyan la voz, pero es indispensable el silencio en cada clase.

El lenguaje del cuerpo es necesario enseñarlo o, por lo menos, potenciarlo desde la

educación inicial. La docente a cargo (Carolina) piensa que:

El lenguaje corporal al ser una herramienta innata en los niños, les permite hacer evidente
su actitud y aptitud frente a determinada situación o dinámica, o simplemente como medio
para demostrar lo que siente. Es importante en el aula de clase porque es allí donde se
ponen en evidencia las posturas de quien aprende y enseña. (Ver anexo 1, Entrevista
lenguaje corporal).

Es importante dedicarle el tiempo en las aulas al lenguaje corporal o a la expresión de los

niños, pero esto se hace imposible si se dictan clases con los niños sentados, privándolos de
la expresión y del movimiento para que comuniquen sus sentires. Es entendible que al estar
sentados, ellos también nutren su atención para más adelante en el colegio, para su
motricidad fina y gruesa; pero debemos ser conscientes de que en esta etapa del desarrollo
el movimiento es fundamental y es menester aprovecharlo.

52
Encaminadas estas clases al movimiento, los niños pudieron tener ratos de libertad en los
que las sillas y los pupitres no existían, al adoptar roles que les permitían explorar su
cuerpo frente a otros, con contenidos teatrales como: personaje, escenario y público, lo cual
permitió desarrollar la espontaneidad y, con esto, los gestos de ingenuidad que emergían en
el momento (ver anexo 24, Fotografía).

En este transcurso del concepto gesto, los niños pudieron identificar su rostro, pero no solo
eso: además tuvieron la posibilidad de identificar el rostro de sus compañeros y definir el
sentir de ellos, ya que a lo largo de las sesiones se trabajaba siempre apoyado en el otro.
Esto se logró al dar el ejemplo del cuidado por el profesor (ver anexo 24, Fotografías),
cuando se les pidió a dos alumnos que pintaran la cara del maestro con cuidado, sin
lastimarle los ojos, sin arañarlo, etc., con lo que se logró que pensaran en el otro como un
ser que necesita también, al igual que ellos, de cuidados y buen trato.

Así se logró en los niños un proceso de autoidentificación que les permitió evaluar los
gestos más usados en lo cotidiano y estructurar de nuevo su cara por medio de los gestos,
ya que en clase se observaron los gestos de la cara exagerados con lápiz mágico para piel
(ver anexo 7, Planeación 3), y pudieron escoger el rostro que más les atraía e incorporar los
diferentes gestos caracterizados por los pliegues de la piel formados en la cara.

Para concluir, como se mencionó antes en el capítulo dos, el niño posee muchos lenguajes
dentro de sí, y el arte le permite comunicar sus sentires a través de los diferentes lenguajes
expresivos que este posee, por medio de la pintura, la danza, el canto, la música, el cuerpo;
lo anterior fue un ejemplo de cómo el niño busca siempre trasmitir lo que siente y lo que
sabe, desde un elemento que nunca será silenciado: el cuerpo.

3.3. La postura para la creación de personajes

La postura en los niños ayuda a identificar en ellos sensaciones y estados de ánimo. Por
esta razón, en varias sesiones de clase se trabajó este tema. En la sesión 5 (ver anexo 10,
Planeación de clase 5) se incorpora gracias al juego dramático. Los juegos de roles dan

53
cuenta que al ser trasmitidos en un principio por el profesor animador, ellos pueden realizar
una mímesis y crear a partir de eso. Entonces, el permitir cambiar roles e incluso estatus
logra una corporalidad distinta a la cotidiana, lo que hace evidente el cambio de niveles,
movimientos, e incluso tonos de voz.
Un ejemplo lo evidencia el diario de campo de dicha sesión (ver anexo 11, Diario de campo
5), cuando se le pregunta al niño: ¿qué diferencia un personaje del otro?, él responde:
porque el luchador tenía una máscara y siempre mostraba los músculos de los brazos, se
veía grande como un musculoso. Es claro pues, que para identificar los personajes los niños
enfocan su mirada en las corporalidades de este; de igual modo, al representar los diferentes
roles, ya que elaboran distintass partituras corporales para cada personaje.

Para continuar con la idea de la postura a través de los juegos de roles, se presenta ahora en
la planeación 6 (ver anexo 12, Planeación 6) una actividad que trata de vincular el gesto y
las posturas para la creación de personajes y situaciones. Primero, se ofrece una canción
que, por medio de la partitura corporal, introduce una canción infantil que contiene
emociones que permiten el paso a los gestos, y con estos a una corporalidad. Esto abre paso
a una situación que plantea la canción, lo que posibilita que ellos, antes de conocer la
situación, puedan generar un sentimiento y graficarlo en su cuerpo, generando así una
experiencia reorganizadora que le permite pensar de manera crítica y abierta una situación,
según se observa al escuchar la respuesta del grupo a la pregunta del anexo 13 (ver anexo
13, Diario de campo sesión 6): ¿en las situaciones que representaron usaron gestos y
posturas corporales? Muchos de ellos respondieron que sí, que los gestos eran importantes
para definir si estaba bravo, triste o feliz, en palabras de ellos, y que eso ayudaba a poder
adivinar qué hacía o dónde estaba.
El ejercicio planteado era adivinar en dónde se encontraba el actor, qué hacía y por cuál
emoción transitaba, todo esto con la ayuda del gesto, la postura y las emociones.

Lo anterior fue posible gracias al juego dramática, que permite que los niños pueden tomar
estos tipos de jugos como serios, que movilizan un contenido teatral, e introducirlo en un
ambiente de primera infancia.

54
 Fotografía de la clase 7, ver anexo 14

La imagen anterior connota un murciélago. El niño al expandir sus brazos como alas,
cambiar su gesto, configurar su rostro de una manera más agresiva, sintiendo ira, además
del maquillaje que lleva puesto (él no se ha visto en un espejo, aunque no hace falta) hace
volar su imaginación para creer y dramatizar un animal que posee el don de volar y chupar
la sangre de otros animales que deben cuidarse cuando están cerca de él.

Así, los niños a través de varios juegos pueden estructurar su cuerpo para que les ayude a
interiorizar nuevos personajes por medio del gesto y la postura, lo que potencia su
creatividad y espontaneidad, con lo que logra crear personajes y relaciones con otros, así
como el cuidado de sí mismo para proteger al otro.

Para concluir, es preciso retroalimentar sobre el trabajo de roles en el aula, ya que es

gracias a este que se despliega un cuerpo nuevo en el ser del niño que empieza a comunicar
nuevas sensaciones desde sus sentires y experiencias. Claro, todo está en juego: la dinámica

55
de roles, la atención y el cuerpo, y es desde estos dos últimos que el niño empieza a
comunicar y a construir un nuevo lenguaje corporal, como ya se mencionó. Por ejemplo,
cuando juega a ser papá, adopta posturas diferentes, tonos de voz distintos y caracteres
especiales para poder dramatizar un personaje que no es lejano a su ser. De esta forma,
entra el juego dramático en el aula al proponer ejercicios que fomentan la representación,
desde el cuerpo hasta lo más particular del ser, sus sentires y emociones.

3.4. El silencio como comunicador de ideas

En estos espacios de clase el silencio fue muy necesario, ya que como los niños están
aprendiendo diferentes palabras y tratan de comprender el mundo, lo hacen con muchas
preguntas, las cuales están guiadas por el lenguaje de su cuerpo y el verbal. Entonces surgía
la pregunta si era necesario anular la palabra hablada. Esto permitió diseñar dos clases en
las que el silencio era una condición en los ejercicios, debido a que era necesario observar
cómo los niños encontraban la manera de explicar una idea mediante su cuerpo, sin ayuda
de la palabra (ver anexo 20, Planeación 10).
En esta planeación encontramos varios juegos de atención ya que el silencio, al ser un
compromiso del cuerpo para recibir, se encuentra en una disposición de atención. Un
ejercicio que ayudó a potenciar el silencio, en este caso, fue el del espejo. Ellos debieron
estar concentrados observando a su pareja, para copiar los movimientos que esta hacía y
para luego proponer otros movimientos cuando fuera su turno, lo que generó una partitura
corporal basada en el silencio y la atención.

Para seguir con esta planeación, se propone un ejercicio sonoro que consiste en moverse
cuanto se quiera, mientras las palmas suenan. Al estar en silencio, el niño se debe quedar
como una estatua. Este juego hace que los niños estén muy atentos en varios sentidos:
primero, al sonido que les permite moverse o no hacerlo, segundo, al espacio por donde se
encuentran, ya que en varios momentos se les pide no pisar las grietas del suelo o poner una
mano en el suelo, etc. (ver anexo 21, Diario de campo); y por último, las emociones porque
era necesario que la estatua no se pusiera a reír mientras se encuentra en ese estado, y que
pudieran contener la emoción, puesto que es una situación distinta a lo cotidiano. Esto

56
evidenció la capacidad de atención, puesto que les ofrecía múltiples focos de atención que
trataban de poner a prueba su cuerpo en escena, obtener todas estas pautas interiorizadas y
convertirlas en reglas de juego para que pudieran comprenderlas mejor.

Lo anterior ayuda a comprender el silencio como un estado de atención, con lo cual se

generan varios juegos que ayudan a que esta atención se potencie; como por ejemplo, en la
clase 9 (ver anexo 18, Planeación) se propone el juego de la gallinita ciega en el que los
niños en parejas deben proteger a su compañero que está ciego y darle un recorrido por el
salón para luego pasar por diferentes espacios. Los niños en esta etapa del juego eran muy
conscientes de que el otro confiaba en ellos, así que guiaban de la mejor manera, como se
evidencia en el diario de campo (ver anexo 19, Diario de campo), y la gallinita estaba todo
el tiempo con la atención puesta en su compañero para escuchar por dónde debería ir. Así
se llega a la comprensión de que el silencio también es un comunicador de ideas, que ayuda
también a que el cuerpo exprese por diferentes mecanismos las representaciones,
sensaciones e incluso emociones por las que transita, puesto que las gallinitas al estar
ciegas y no hablar, podían expresar mediante su cuerpo la ansiedad, el miedo y los nervios
que les produce el no ver por dónde se camina.

Los juegos de la sesión 11 (ver anexo 22, Planeación 11) constituyen una parte fundamental
del silencio como comunicador de ideas, pues el ejercicio de moldear al otro, ayuda a
comprender el estado en que se encuentra el estudiante, pues un estudiante debe moldear a
otro, tratando de exponer cómo se siente en ese día, para que todos lo vean reflejado en el
cuerpo de su compañero y sea posible descifrar por lo que está pasando. Una forma en la
cual el cuerpo es el que expresa mediante la pauta en silencio, es ayudado de una estatua
que explicará con su cuerpo diferentes emociones debido a que es posible moldear todo el
cuerpo (manos, rostro, ojos, dedos, postura, etc.) para poder tener más claridad por lo que
pasa el estudiante.

Por último, es necesario decir que el silencio es una manera de exponer al cuerpo en
diferentes problemas, primero, para que sea este el que hable, se comunique y genere
diferentes mecanismos que posee; segundo, para producir una atención que sea cada vez

57
más nutrida durante las clases, lo que posibilita un buen desempeño y una potenciación en
el campo del lenguaje corporal.

El cuerpo de los niños nunca se calla, siempre comunica. Sus miradas, gestos, posturas,
formas de tocar y de desplazarse, tienen intencionalidades comunicativas. El silencio les
permitió identificar esos lenguajes que son acallados por los gritos y el ruido constante de
un salón de jardín. El silencio le abre el espacio a una consciencia del lenguaje corporal,
poco explorado para ellos, pero lejos de tener que hacer silencio para escuchar a otro en lo
que dice, el silencio les permitió leer, escribir y expresarse con su cuerpo para sí mismo y
para los demás. El silencio es un contenido que ligado al juego dramático se convierte en
un espacio de lúdica, no en una regla de disciplina con la que el cuerpo es sometido.

En conclusión, el silencio se vuelve un estado de problemas para el niño, pues a estas

edades él quiere saber todo lo que le rodea, aprender del mundo y expresarlo con la palabra;
es entonces bajo esta condición del silencio, que es más el no uso de la palabra hablada, que
ellos puedan proponer una solución a esta condición. Así exploran más a fondo el lenguaje
de su cuerpo y descubren que allí también pueden comunicar: desde el gesto y las posturas,
lo que sienten, saben y sus descubrimientos personales sobre su propio cuerpo, pues solo se
aprende algo si se transita en el ser o, en este caso, en el cuerpo.

3.5. El juego dramático, una herramienta didáctica

En las sesiones de clase, el juego fue un mecanismo movilizador del concepto del lenguaje
corporal, el cual permitía que los niños disfrutaran de la clase y aprendieran sobre la
expresión innata en ellos, lo que permeaba el potenciamiento de su expresión corporal y
escénica para, en un futuro, encontrar diferentes maneras de comunicación. Guiados
siempre desde las artes escénicas, los niños pudieron exteriorizar todo su ser, además de
expresar, en estos momentos, sus ideas e impresiones del mundo, para también aprender sus
diferentes mecanismos.

58
Gracias al juego dramático, el lenguaje corporal de los niños se potenció de diferentes
formas, por ejemplo, en los juegos de roles, a través de su cuerpo, experimentaban distintas
maneras de caminar, posturas, gestos e incluso voces de personajes, los cuales habitan su
cuerpo por solo unos minutos para expresar lo que sentían en una situación. El texto de
juego dramático, hadas, brujas y duendes dice (2010, p. 13) que El juego simbólico,
protagonizado, de simulación o socio-dramático nos revela el conocimiento y la
comprensión que los niños tienen de las acciones de los hombres y mujeres, sus actividades
y su mundo. Este juego tiene como base el contenido de la experiencia de los niños. De esta
forma el juego se convierte en un mecanismo de dramatización de escenas con personajes
que actúan desde su experiencia para un público de niños, es decir, sus compañeros de
clase.

Además, como se observa en las fotografías, (ver anexo 25, Fotografías) los niños
prestaban su cuerpo a diferentes animales, los cuales les producía o les obligaba a actuar de
diferentes formas. Asimismo, se percibe que al cambiar de roles, los niños con su cuerpo
generan códigos corporales que les ayudan a creer que en verdad son los animales que
representan, ya que lo tienen todo: el maquillaje, el gesto, la postura, el sonido del animal,
etc. De esta manera, se crean animales y relaciones entre los diferentes participantes, pues
en varios momentos estos animales se relacionan de maneras variadas; por ejemplo, al
comer juntos, cazar a otros animales o salvar a su raza de otros animales.

Así, el cuerpo por medio del juego está comprometido completamente; es decir, todo el
cuerpo está atento al juego y entran a participar enteramente: las manos, los pies, la cabeza,
la cara; todo en relación con los sucesos que se generan a partir del juego. De esta forma los
docentes pueden observar los códigos corporales de los niños generados espontáneamente
al jugar, lo que posibilita entender la situación por la que transcurre el estudiante y evaluar
diferentes condiciones, estados emocionales, estados de salud, habilidades corporales y
condiciones motrices. Vale la pena aclarar las pautas que da el docente, quien sabe el
objetivo de la clase y encamina el juego dramático hacia ella, ya que este se vuelve una
herramienta didáctica cuando existe un docente que lleva la actividad hacia un fin

59
determinado, que guía unos conceptos, en este caso teatrales o escénicos, por medio del
goce y del disfrute del jugar.

El juego dramático se convierte en una situación didáctica. Como lo menciona Tejerina

Lobo (2005, p. 4.): Se trata de proporcionarles la ocasión de enriquecer el campo de su
experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones, a partir de las situaciones más diversas,
superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la
sensibilidad, la observación y la escucha, y para desarrollar la creatividad expresiva. No
obstante, también se debe introducir un contenido teatral que posibilite la potenciación de
lo mencionado por Tejerina, que brinde sesiones diferentes, con un enfoque experiencial y
sensibilizador para lograr clases encaminadas al goce, el disfrute y el aprendizaje.

Para terminar, el juego dramático como herramienta didáctica fomenta diferentes saberes y
ayuda a la construcción del rol docente quien permite transponer diferentes contenidos
artísticos a un lenguaje comprensible para los infantes, pensar en actividades que puedan
encaminar este contenido de una manera lúdica y divertida, alterando espacios, sentires,
emociones y, por supuesto, cuerpos llenos de expresividad. Además, para generar
contenidos axiológicos paralelamente en los que prime la tolerancia, el respeto y el cuidado
por el otro.

3.6. La construcción de contenidos teatrales útiles para la vida, desde el lenguaje

corporal

3.7. El juego dramático como excusa para actuar frente a un público

El jugar se vuelve el método práctico para evidenciar los contenidos propuestos, ya que los
niños toman el juego como una demostración de sus aptitudes y habilidades. Otra manera
de expresarlo es en la clase de mimos (ver anexo 25, Fotografías del 18 de mayo) en la que
se puede observar un público que espera la actuación de Santiago, el mimo que
representará un personaje dentro de una situación. Jamás se les menciona que se va actuar o
que el resto de los niños harán de público; solo se pide observar al compañero y adivinar en

60
qué situación se encuentra y qué personaje sería. Así el actor expone con su cuerpo, sin
ayuda de la palabra, un momento en la mañana de todos: el instante del baño. El público
empieza a levantar la mano para pedir la palabra y comentar que se está bañando, pero es
este simple hecho es lo que ayuda a comprender al niño que es un juego, y en este no se
puede equivocar; es decir, no hay respuestas equivocadas, lo que le da más seguridad y
libertad para comentar y expresar lo que siente. (2010, p. 14): El juego los invita a usar la
mente de un modo diferente. Abre la posibilidad de acceder al mundo y actuar en él desde
otra lógica. Los niños no persiguen un “producto” como en los juegos de construcción o
un “objetivo” como en los juegos con reglas. Así, el juego se convierte en un pretexto para
que los niños puedan dejar a un lado todas las inhibiciones que tienen, más el pánico
escénico que presentan algunos; al momento de jugar se olvida por completo la pena, el qué
dirá mi compañero, etc. Entonces al momento de dramatizar, los niños están tranquilos y lo
hacen de manera espontánea ya que simplemente toman este hecho como un juego.

Dicho lo anterior sobre el juego dramático, este también ayuda a crear nuevas realidades
aun cuando se juega a estar en una situación real. Como lo dice el texto Juego dramático,
hadas, brujas y duendes (2010, p. 11): Uno de los juegos más frecuentes en los niños entre
18 meses y 5 años, es el juego simbólico. Desde muy pequeños, los niños nos sorprenden
transformando acciones cotidianas en “como sí” y la sonrisa o el brillo de la mirada nos
indican que ellos y nosotros “sabemos” que, aunque la escena sea muy semejante a lo real,
es un juego. Así el juego ayuda a ser un mecanismo de imaginación que propensa el uso del
cuerpo en todo su ser, además que cada actividad guiada por un juego permite que se
adquiera de manera divertida y lúdica un contenido. Entonces dado esto, el niño no siente
que al pasar al frente, esto represente un trabajo para presentar o uno en el que obtendrá una
nota, lo que impulsa su desenvolvimiento personal en las actividades y los ejercicios
propuestos.

En conclusión, el juego dramático permite en los niños tranquilidad, espontaneidad y

soltura al momento de realizar diferentes representaciones y ejercicios. Posibilita además
que se incluyan dentro de estas actividades, pues ayuda a que ellos tomen la decisión de

61
integrarse y sumergirse en lo propuesto en el aula, dejándose llevar por la exploración del
cuerpo a través del juego dramático.

3.8. Roles de lectura corporal (público - actor)

Además de lo dicho, los niños toman roles de público y de actores, pero en estos ellos como
público leen el lenguaje que produce el cuerpo de su compañero actor frente a ellos. Así
mismo, el actor lee el lenguaje corporal del público que lo observa. Gracias a esto, sienten
más seguridad a la hora de pasar, puesto que saben qué clase de público los ve: sus
compañeros. El lenguaje de estos refleja serenidad, confianza y atención para observar, lo
que conlleva que los actores estén de la misma manera a la hora de pasar al frente, llenos de
confianza y atención por el otro, lo que les permite actuar frente a sus amigos.

Un ejemplo claro está en las fotografías (ver anexo 25, Fotografías). Allí un público trata de
descifrar lo que realiza el actor, el cual es un mimo. Este sin poder hablar expresa con su
cuerpo diferentes situaciones para que el público lea su lenguaje corporal e interprete la
escena. De esta forma, el público logra descifrar los códigos generados por el cuerpo del
actor, dando cuenta de la situación por la que atraviesa y las acciones que conlleva. Pero el
actor, además de expresar con su cuerpo diferentes situaciones, observa la atención del
público y cómo estos tratan de explicar verbalmente lo que realiza, dándole un
potenciamiento a su interpretación, ya que el público está enfocado en sus acciones.

Para terminar, el juego permite en el niño un estado de tranquilidad y de confianza, pues

como se evidenció antes, en esta etapa del desarrollo se implementa siempre el juego
simbólico, con el que el niño representa diferentes situaciones desde su experiencia.
Además en estos espacios, respaldado por el contenido del lenguaje corporal, el niño puede
tomar de las competencias adquiridas, elementos que puedan transcribirse en el hacer de las
actividades y usar su cuerpo como un comunicador de ideas.
Esto le ayuda y le brinda más confianza al momento de estar en rol de actor o de público, y
observar detenidamente los códigos generados por el cuerpo en esos dos estados, lograr
tener más libertad y explorar nuevas posibilidades con su cuerpo.

62
3.9. Lenguaje corporal, juego dramático y espacio

En las sesiones de clase se buscaba darles a los niños momentos en los que ellos pueden
buscar lo que les gusta o descifrar todo un mundo diferente, a través de la imaginación y del
goce del juego que permeen su espontaneidad y creatividad en los ejercicios.

Fotografía de la clase del 11 de mayo.

Por ejemplo, en la clase del 11 mayo (ver anexo 26, Fotografías del 11 mayo) el salón se
configuró de una manera diferente pues, como menciona Cañas, el espacio debe también
tener un cambio para que las clases estén siempre llenas de actividades innovadoras y
despertar en ellos la curiosidad y el interés por estar en este sitio. Ahora bien, para entrar al
salón, en esta clase los niños tenían que cambiar su cuerpo, probar niveles, cualidades de
movimiento y el autocuidado se trabajó en todas las clases, pero no siendo ellos mismos
sino un animal. Su cuerpo es “prestado” ahora a un animal que quiere entrar al salón, que
posee obstáculos para caminar, sentarse, salir, etc. Así los niños juegan y actúan con todo
su ser (manos, piernas, cara, ojos, sentires, emociones, etc.) y liberan personajes que pasan
estos impedimentos de maneras diferentes. Aunque existan dos perros, estos nunca
actuarían igual, ya que cada niño proporciona a su personaje movimientos y maneras de

63
sentir diferentes a las de sus compañero. Son cabezas o universos diferentes para la
construcción de un animal, desde el cuerpo hasta las emociones por las que transita.

La configuración del espacio ayuda a los niños a entrar en una situación diferente a la
cotidiana; es decir, se les brinda siempre puestos y sillas para utilizarlos como deben, pero
en estos espacios artísticos las sillas y los puestos no existían, ya que se permitía mejor el
acceso de colchonetas, escaleras amuebladas, tubos de gimnasia y objetos que ayudan a
idealizar otro espacio diferente al salón de clases. Esto hace que los niños puedan explorar
con su cuerpo las formas y texturas que ahora están en el salón, con el fin de que puedan
interactuar con los objetos y utilizarlos de múltiples formas, lo que ayuda a su expresión
corporal y escénica en estos espacios.

Además de lo mencionado, es importante aclarar que es una forma diferente de realizar

sesiones de clase ya que se acostumbra a utilizar los puestos de manera ordinaria y no se
profundiza sobre el espacio y cómo puede ayudar a transmitir un concepto mediante la
estética del escenario.

En síntesis, el espacio ayudó a la potenciación de la creatividad y del lenguaje corporal de

los niños, pues al observar un espacio diferente al acostumbrado, los niños tienen la
posibilidad de inventar nuevas corporalidades, adecuadas o no, ya que todo es una
exploración para este nuevo espacio. Esto permite que el niño juegue con su cuerpo, lo
conozca, se comunique con él y, además, tenga una experiencia con las artes llena de
disfrute y goce.

3.10. Juego dramático y lenguaje corporal, aportes

Para esta categoría es preciso retroalimentar sobre la pertinencia del juego en los ambientes
de primera infancia como mecanismo de aprendizaje. Sucede que gracias al juego, el niño
puede ampliar un mundo de conocimientos en diferentes áreas; por ejemplo, en estos
espacios dedicados a las artes escénicas y, más específicamente, al teatro se pudo
incrementar una manera de expresión desde el cuerpo, lo que permitió una indagación por

64
parte de cada estudiante sobre la construcción corporal que se empieza a evidenciar en cada
uno de ellos.

Lo anterior también demuestra que el niño busca siempre maneras de comunicar y de

expresar lo aprendido. Según (2010, p. 15): En niños pequeños, en los que la escritura no
es un modo de “poner fuera de sí su pensamiento”, el juego, el dibujo y la expresión
corporal son los medios para construir significados y dar sentido a la vida. Los códigos se
generan a partir de la interacción con los otros, jugando, moviendo el cuerpo de diferentes
maneras, sintiendo, emocionándose y expresando todo esto de muchas maneras diferentes
que le ayudan al niño a su relación con el entorno y a su desenvolvimiento personal en los
escenarios por los que transita.

Además de lo descrito, es favorable el juego dramático en el sentido que los niños, en estas
etapas, toman el juego como una acción de funcionamiento cotidiana de su vivir (2010, p.
16): Es decir, los niños en la etapa infantil juegan simbólicamente, asumen roles y generan
escenarios “casi todo el tiempo”. Están siempre imaginando, creyendo, incluso prestando
sus cuerpos a nuevos seres que se mueven, hablan, comen e interactúan de formas distintas;
para concluir, son otros personajes que habitan diferentes espacios creados también por
ellos, puesto que un salón de clases puede llegar a convertirse en una granja o en un
escenario para actores, con sillas predestinadas a un público. Inclusive transformarse en una
selva para que ellos, como animales, interactúen con el espacio y los diferentes animales
del entorno. Así se puede crear un mundo especal a través del juego dramático.

El juego dramático y el lenguaje corporal aportan al desarrollo de los niños y al

potenciamiento del lenguaje innato en ellos; o sea, un lenguaje del cuerpo, pues como el
juego exige un compromiso corporal, guiado por un objetivo planteado por el maestro
sesiones antes, se realiza el ejercicio de una manera lúdica y divertida, incluso sin tener
presión de que se puede fallar, pues al ser un juego, el niño vive la experiencia de una
manera más tranquila, lo que permite un desenvolvimiento corporal y grupal más
espontáneo.

65
3.11. El crecimiento de la creatividad y la espontaneidad

El juego dramático también posibilitó el desarrollo de la creatividad y espontaneidad en

cada participante, puesto que cada juego requería un pensamiento distinto a lo cotidiano.
Era preciso crear nuevas formas de expresión y de resolución de problemas. (2005, p. 6): El
psicólogo Winnicott considera que es jugando como se puede manifestar la capacidad
creativa: «en él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores».
Así los niños generaban códigos nuevos de expresión los cuales, guiados desde el cuerpo,
expresaban el aprendizaje; es decir que pasa por este para ser apropiado y exteriorizado
después. Claro está que el crecimiento de la creatividad se da gracias a la experiencia que
cada uno posee. Por ejemplo, en la clase 7 (Anexo 15, Diario de campo sesión 7) un niño
escogía un animal de su gusto, pedía el maquillaje apropiado para este animal y, desde su
experiencia y conocimiento de él, empezaba a interpretar desde su cuerpo cómo es el
animal, cómo camina, cómo observa, cómo salta, cómo se comunica, qué sonidos realiza,
etc. Así, si los niños no conocían mucho de este animal, inventaban lo que desconocían,
pero no se quedaban en blanco al no conocer las diferentes conductas de él.

Ahora bien, la creatividad fue potenciada desde varios puntos. Primero, en las actividades
guiadas desde el juego dramático, lo que posibilita una manera distinta y lúdica de realizar
sesiones de clase. En este sentido se potenció la creatividad del docente y de los estudiantes
al dejarse integrar en estas actividades. Segundo, la reconstrucción del espacio que ayuda a
crear un ambiente diferente y generar experiencias distintas en el aula de clase y, por
último, la inmersión del profesor animador a la clase, que posibilita el juego y lo encamina
hacia un contenido, pues como lo menciona Tejerina Lobo (2005, p. 7): La creatividad no
aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la
presentación de situaciones para las cuales no hay una solución conocida, con el fin de
que la imaginación se ponga en marcha y se fomenten factores básicos de la creatividad
como la originalidad, la flexibilidad, la elaboración y la fluidez (Marín y Torre, 1991). Así,
la creatividad aflora gracias a que se desestructura el salón de clases como es conocido
comúnmente, al generar otro tipo de actividades, escenarios y conocimientos para la vida,

66
los cuales también son útiles, pues proporcionan pensamientos acerca del cuerpo y del ser
para su autoconocimiento y aceptación en el entorno.

Entonces, la creatividad y la espontaneidad se reflejan en cada ejercicio, y su

potenciamiento se debió gracias a las dinámicas planteadas en cada clase, lo que permitía
que los niños se sumergieran en mundos distintos y maneras de actuar diferentes, logrando
un desenvolvimiento personal y grupal en los espacios dedicados a las artes escénicas.

Para terminar, el lenguaje corporal fue potenciado desde las condiciones planteadas en cada
clase, como el uso únicamente de las manos para comunicar, el silencio presente en varias
clases, el uso de vestuarios para identificar un personaje y la escucha grupal que se
generaba en los ejercicios. Esto posibilitó un desarrollo corporal significativo en los niños,
pero además, los niños tuvieron muchos momentos de expresividad desde lo corporal,
gracias a los juegos planteados en las dinámicas del juego dramático, que permitían
imaginar y explorar el cuerpo desde la creatividad, bien sea en el cambio de espacio, en los
cambios de paradigmas del usos de sus pupitres y desde los juegos de percepción, lo que
ayudó al potenciamiento de su lenguaje innato en ellos, dentro y fuera de estos espacios
académicos.

3.12. El cuidado por sí mismo para cuidar a los demás

Un contenido tratado durante estas clases fue el cuidado de sí mismo para cuidar de los
demás, pues era necesario primero que los niños se conocieran a sí mismos; es decir,
hicieran un proceso de identificación para poder identificar a sus compañeros. En palabras
de Foucault (2010, p. 4): El cuidado de sí estaba entendido también como una forma de
respeto y cuidado por los demás. Es de esta forma que el conocimiento propio o del ser, se
transcribe en el tratar con el otro, pues se le identifica como un ser que siente, que piensa y
que expresa.

Lo anterior se refleja en una clase en la que un estudiante nuevo llegó. Al ser nuevo,
desconocía las reglas, los calentamientos, las dinámicas y, por supuesto, a sus compañeros.

67
(Anexo 15, Diario de campo sesión 7). Entonces se pide en las sesiones que los compañeros
le ayuden a acoplarse rápidamente, comentándole las reglas, las acciones al calentar, los
actos protocolarios al inicio de la clase, como por ejemplo el apartar los puestos, el recoger
la basura, etc. Por último y más importante: realizar las actividades, pues como era nuevo la
pena al pasar al frente de sus compañeros estaba muy latente, pero (2005, p. 6): Nuestra
tarea, continúa Slade, es guiar al niño extrovertido para no fomentar este deseo siempre
latente y demostrarle que «compartir con» es, en todos los aspectos, más saludable que
«actuar ante». Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre
la plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que adquiera
confianza y seguridad. Así, poco a poco, con la ayuda de sus compañeros el niño nuevo
empezó a tener más seguridad de sí mismo, pasando al frente y mostrando sus habilidades,
sus expresiones corporales, su personalidad y sus experiencias en la escena.

Lo anterior, refleja que el conocimiento sobre sí mismo ayuda a una mejor relación con los
demás, pues (2010, p. 7): En síntesis, la persona debía preocuparse por poner atención en
sí misma, y en su contexto durante toda la vida, buscando siempre transformarse a sí
mismo y conseguir una mejor convivencia con sus pares y con su yo. De esta forma, el
cuidado por sí mismo se convierte en el cuidado por el otro, lo que fomenta una mejor
relación personal con el entorno en el que se habita, además de generar contenidos
axiológicos como el respeto y la tolerancia, importantes para su desempeño en la sociedad
y en la vida en general.

Conclusiones

Para concluir este proyecto de investigación es preciso retomar la pregunta que se planteó
desde un inicio: ¿Cómo ayuda el juego dramático a potenciar el lenguaje corporal en la
educación inicial en niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia? A partir
de la pregunta, se plantearon diferentes objetivos que fueron alcanzados y que gracias a
ellos se llegó a la conclusión final.

68
El juego dramático aporta a la potenciación del lenguaje corporal, ya que al plantearse
diferentes actividades centradas en la lúdica y en el cuerpo, los niños tuvieron un desarrollo
corporal más amplio y una autoidentificación corporal. Además, el niño en estos espacios
llega a plantearse el cuidado por el otro, lo que es originado primero por el cuidado de sí
mismo desde la noción corporal que se elabora en estos espacios.

Por otra parte, el juego dramático se potencia también desde la resignificación de los
espacios de clase, pues el niño entra a un lugar diferente. Gracias a eso, explora con su ser
nuevas formas de expresión que generan nuevos códigos corporales para después
interpretarlos o definirlos.

Lo anterior fue posible gracias al proyecto de aula que utiliza el mecanismo del juego
dramático como vehículo que traspone contenidos teatrales, en este caso el lenguaje
corporal. Se retroalimentan pues, en este proyecto de aula, las planeaciones de clases que
deben contar con actividades principales y secundarias para llegar a una fase de
composición; este es el momento en el que el docente evidencia el lenguaje corporal y lo
evalúa referente a las sesiones pasadas para connotar la evolución o el potenciamiento de
dicha expresión en los niños. Mediante este proceso surgen las categorías de análisis, las
cuales llevan su debido proceso de selección de información para, de esta forma, evaluar el
proceso llevado a cabo en la institución Atanasio Girardot.

 Fue propicio crear estrategias que vincularan los contenidos del juego dramático
para potenciar el lenguaje corporal, estos contenidos son: ubicación espacial y
reconocimiento corporal. Desde los juegos de roles, la creación de personajes
cotidianos y ficcionales, la creación de personaje de manera individual y
representación de situaciones.

 Desde los contenidos propuestos en el aula, se evidencia que el juego dramático

potencia e impulsa en los niños la motricidad fina y gruesa desde los contenidos
tratados del lenguaje corporal, trabajo desde el gesto, la postura corporal y el
silencio.

69
 La identificación de los gestos del rostro en diferentes ejercicios, permitió en los
niños un conocimiento acerca de las emociones y de cómo estas pueden configurar
la cara. Por supuesto, la expresividad del rostro y, a partir de esta, la identificación
de la cara en las diferentes emociones por las que pasa el niño.

 Las sesiones dedicadas a las posturas corporales demuestran que el niño, a través de
los juegos de roles, llega a la creación de personajes desde su experiencia y desde la
imaginación, al cambiar su cuerpo y configurar su rostro con gestos y emociones y,
de esta manera, expresar formas distintas su ser.

 El silencio, como contenido de clase, logró el potenciamiento del lenguaje corporal

en los niños, ya que al no utilizar la palabra hablada ellos recurren a su cuerpo como
mecanismo de expresión lo que genera códigos corporales. Además, permitió un
desarrollo de escucha grupal amplio, pues en ocasiones los niños gritaban y
lastimaban su garganta al tratar de obtener la palabra.

 Se demostró que el juego dramático es un mecanismo de aprendizaje en los niños

que puede ligarse a un contenido teatral enseñable, además que lo disfrutan y se
divierten al aprender.

 Durante el tiempo de culminación del proyecto de aula emergen varios contenidos

axiológicos que no estaban previstos en la creación del proyecto: escucha por el
otro, normas de convivencia, valores e identificación por el otro, lo cual ayuda a su
desarrollo académico y personal.

 Como lo menciona el Ministerio de Educación, el niño está lleno de lenguajes

expresivos. Aun cuando callemos la palabra hablada, el niño se comunica con las
palabras de su cuerpo.

 Es necesario generar nuevas posibilidades en el ámbito investigativo que

demuestren la importancia de las artes en la educación inicial.

70
 La investigación aporta un proyecto que puede ser efectuado en un contexto similar,
pero no quiere decir que se den las mismas conclusiones, pues hay que realizar una
observación del grupo, puesto que las necesidades de cada colectivo son distintas y
varían según el contexto; el docente debe saber qué es pertinente para efectuar con
un grupo, de esta forma pueden ponerse de nuevo a prueba la inmersión de
contenidos teatrales en la primera infancia.

71
Referencias bibliográficas

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las infancias. Tesis doctoral. Colombia.

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