LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

COMO HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN

Mª ÁNGELES LLORENTE CORTÉS

Federación de MRPs del País Valenciano

Desde la experiencia del trabajo comprometido en la mejora de la educación pública, tanto desde el aula como desde el centro,
asumiendo tareas de coordinación, de jefatura de estudios y de dirección, a lo largo de 34 años de trabajo, se aporta una reflexión
sobre como convertir las rígidas estructuras organizativas de un centro escolar en espacios de reflexión, investigación y acción que
permitan a la Comunidad Educativa sentirse parte en la construcción de un Proyecto Educativo Democrático de mejora de la
calidad educativa y de transformación social.

1. Saber en qué escenarios nos movemos

Suele ser frecuente que la Administración, las personas que se dedican a asesorar, las
que se consideran expertas y el profesorado universitario en general, salvo honrosas
excepciones, situándose desde fuera, perciban los centros educativos como escenarios,
algunos grandes y otros pequeños, en los que hay que representar una obra previamente
escrita, la misma para todos, y que vean al alumnado, las familias y a los maestros y
maestras como los actores y actrices, obedientes y aplicados, que la deben llevar a cabo.
Por eso, hay ingentes obras, algunas fantásticas por cierto, que indican cómo deberían
ser los criterios, desarrollan estructuras y aportan ejemplificaciones que nos pueden
acercar al modelo organizativo más deseable. Pero como es lógico, el modelo deseable
no es el mismo para todos los pensadores de la educación, como tampoco lo son las
indicaciones para llegar a hacerlo efectivo. Tampoco la misma estructura tiene por qué
ser válida para todas las escuelas y la experiencia así lo demuestra. En primer lugar,
cabría preguntarnos qué se pretende al imponer determinadas estructuras educativas,
qué concepción de la escuela, de la educación y de la profesión docente se esconde tras
ese interés normativo. Está muy claro, hay estructuras que facilitan la vida
democrática y otras que la impiden. La organización no es una cuestión técnica
sino política. Y, la democracia en la escuela es un factor de calidad educativa.

Los docentes, salvo excepciones, hemos renunciado a nuestro derecho a pensar

sobre la EDUCACIÓN globalmente considerada. El abandono por parte de la
mayoría de la reivindicación del cuerpo único del profesorado y la fragmentación,
estratificación y especialización creciente, propiciada por la doctrina neoliberal, han
logrado desvincular a muchos docentes de los ámbitos de decisión y planificación,
reduciendo su papel a ejecutores-evaluadores de los contendidos marcados en los libros
de texto. Esta segmentación y diversificación conlleva una pérdida de visión de la
globalidad educativa y de los fines y fundamentos de la educación por parte del
conjunto de personas que intervienen en ella, lo que reduce la capacidad informada de
intervención democrática y aumenta, en cambio, las capacidades y poderes para una
intervención tecnocrática y conservadora.

En los últimos tiempos, estos procesos de pérdida de identidad y de renuncia a parcelas

de decisión sobre el propio trabajo se han visto agudizados por la política de recortes
salariales y la pérdida de derechos laborales, auspiciada por una derecha que quiere dar
la puntilla final a una educación pública en la que ya se han introducido, con poca
resistencia de los implicados, múltiples elementos privatizadores. Muchísimos
profesores y profesoras se sienten minusvalorados socialmente, atacados en sus

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derechos laborales y desorientados ante las diferentes leyes educativas que se suceden
sin orden ni concierto. La formación docente al servicio del poder dominante, dictada
desde la administración y reducida a un conjunto de técnicas aisladas de lo personal y
de lo sociopolítico, no genera ilusión, ni pasión por el saber y el continuar aprendiendo.
Todo esto contribuye al desarme moral e ideológico de los docentes que sienten que
pierden capacidad real de maniobra y se refugian en la cultura de la queja
desorganizada y, por tanto, inútil, en el descontento, el pesimismo, la inmovilidad y la
pérdida de la voluntad de rebelarse contra todo aquello que causa su malestar y
opresión.

Por otra parte, el movimiento asociativo de padres y madres está muy dividido y
soporta presiones desde todos los ámbitos. Múltiples factores juegan en su contra,
desde la dificultad de coordinación y formación conjunta hasta la dificultad real que
tienen para participar en los centros debido a las suspicacias e inseguridades de
muchos docentes que, todavía hoy, ven a las familias como posibles enemigos en vez
de como sus mejores aliados. Además, las familias han sido paulatinamente excluidas
del ámbito de las decisiones, tanto a nivel macro como micro. E incluso algunas han
asumido el mensaje neoliberal de delegación y ni tan siquiera se lo plantean.

El alumnado sigue relegado a receptor de unas enseñanzas parcializadas y

descontextualizadas en un marco disciplinario en el que no tiene voz, ni voto. En la
mayoría de los casos, y cuando tiene edad para ello, tampoco la reclama de manera
explícita, no se le ha educado para ello, pero sí se expresa y refleja en su falta de
atención, de motivación, de implicación, de expectativa, en los problemas de
convivencia, etc. En otras palabras, en lo que se mal llama fracaso escolar y abandono
prematuro.

Las Plataformas en Defensa de la Escuela Pública han ido convirtiéndose en pesadas

maquinarias, demasiado institucionalizadas y presidencialistas, de ritmo lento, que
aparecen y desaparecen en función del contexto sociopolítico, y que se manifiestan
incapaces de tomar la iniciativa en el ámbito educativo, se limitan a seguir la agenda
marcada por la Administración de turno.

En los consejos escolares de las comunidades autónomas se ha recortado drásticamente

la participación democrática, tanto en representatividad como en la forma en qué se
producen los debates. Las administraciones están intentando convertirlas en
instrumentos al servicio de sus intereses políticos y que pierdan su carácter de control
del poder político y de mejora de la calidad educativa. Su carácter estamental
condiciona la manera de abordar los debates que, de otro modo, serían mucho más
enriquecedores.

Así, las grandes decisiones sobre la Educación: qué y cómo se ha de enseñar, las
grandes líneas de la organización y gestión escolar, los estándares de evaluación, la
disciplina eufemísticamente llamada «convivencia» y concretada en leyes de autoridad,
etc., siguen estando en manos de los poderes económicos internacionales que modifican
currículos y estructuras formativas en base a sus intereses con la ayuda de «expertos» y
teóricos bien pagados, y dejan completamente al margen a la sociedad en general y
a los agentes educativos directos en particular, profesorado, familias y alumnado.
Los grandes capitalistas deciden qué y cómo en función de sus intereses utilizando la
escuela como un gran mercado, los gestores planifican, los expertos definen el currículo

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que concretan al detalle las editoriales, los expertos en evaluación evalúan, los
directores son la vía de transmisión de la Administración, los docentes encerrados en
sus especialidades y departamentos, etc. ¿Dónde queda la democracia?

Encomendar la gestión educativa a expertos, como dicta el mercado, está suponiendo de

facto la marginación y ‘discapatización’” de los profesionales de la educación y la
expulsión de las familias y del alumnado de los procesos de toma de decisiones. La
organización democrática, en principio y por principio, es la que permite conocer los
intereses comunes y determinarlos. La titularidad pública es la que ejerce un colectivo
organizado democráticamente para manifestar cuáles son sus intereses. La gestión
pública es la que realiza el grupo de personas elegido por ese colectivo para llevarla a
cabo. Los criterios, la lógica y los objetivos que dirigen cualquier actividad son aquellos
que la organización democrática determina.

2. Querer cambiar: emancipación y compromiso

NO HAY CAMBIO SIN SUEÑO, NO HAY SUEÑO SIN ESPERANZA, Paulo Freire

Por lo general, aunque cada escuela es un mundo y es muy difícil generalizar, muy
pocos centros consideran la organización escolar un tema de innovación, investigación
o simplemente de debate riguroso. Los procesos innovadores que leemos en revistas
pedagógicas pocas veces empiezan planteándose un cambio de las estructuras
organizativas. Sin embargo, es algo completamente lógico si pensamos que la
organización escolar debería ser una herramienta al servicio de los fines y objetivos
educativos planteados y no el marco legal que, sean cuales sean las características
particulares de cada escuela, debe ser respetado. Si en algún aspecto la resistencia al
cambio es más fuerte, es en todos aquellos ámbitos que hacen referencia al organigrama
establecido por la ley de turno. Cuestionar la manera en que se elige la dirección de un
centro, cuestionar los departamentos en la educación secundaria, cuestionar la
composición y funciones del Consejo Escolar, cuestionar la rutinización de los espacios
de coordinación en los centros escolares, es para muchos docentes, alumnado y
familias, algo impensable y no sólo por miedo, sino porque no creen que eso forme
parte de su quehacer, no creen que eso pueda ser objeto de su participación activa.
No se han parado a pensar que toda la organización de un centro es un esqueleto
construido y que, por esa misma razón, puede ser de-construido y vuelto a construir de
otra manera, una y otra vez hasta que encontremos la forma más adecuada en cada
momento que, además, no tiene por qué durar para siempre. Pocas comunidades
educativas reivindican la autonomía necesaria para organizarse en función de un
Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular propios, entre otras cosas porque no los
tienen, ni se plantean tenerlos. El imaginario colectivo de aceptación, obediencia,
sumisión y la tendencia a reproducir aquello que hemos vivido condicionan después
nuestras prácticas y nos convierte en espectadores de la vida y, por ende, de nuestro
trabajo en la escuela. El trabajo forma parte de la vida y ¡de qué manera por cierto! La
experiencia vital de la mayoría de los docentes es alienante, pasiva, delegada, tanto en
su vida como alumnos, como en su quehacer docente, como en su escasa vivencia
ciudadana.

Los gobiernos, en su afán de controlar mejor el sistema, marcan estructuras y normas

que explicitan hasta el último nivel de concreción. Estructuras y normas que no tienen
otra pretensión que la reproducción acrítica de los modelos sociales más convenientes

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para el orden social establecido. La organización escolar se convierte así en un
instrumento de manipulación y control heredado del franquismo, que hace muy difícil,
cuando no imposible, cualquier iniciativa de mejora de la calidad. Con la organización
escolar pasa como con todas las demás parcelas del complejo mundo escolar. Unos
planifican la organización y otros la cumplen sin rechistar porque les han secuestrado
ese ámbito de decisión y, además, lo consienten.

De ahí que la primera condición para que las cosas cambien pase por que la
Comunidad Educativa se sienta responsable de todo el proceso educativo. Este
sentimiento está relacionado con la disposición a aprender y con lo que se ha
denominado la «recreación de la cultura» en el centro y en el aula. Las personas sólo
se sienten responsables de aquellos procesos en los que se implican. No hay
responsabilidad sin participación. Solo cuando las personas de un centro se implican
directamente en su mejora, éste mejora. La organización escolar es una parte
fundamental del proceso de aprendizaje en la escuela. Ningún cambio será posible si no
se hace mediante proyectos que supongan la emancipación de las personas que
participarán en ellos. Hoy más que nunca recuperar la ilusión y la pasión por la
Educación pasa por implicarnos con otras personas en proyectos comunes que nos
hagan vivir el trabajo como un espacio más de vida. Hay que querer cambiar lo
existente por algo nuevo, sentirnos sujetos activos de nuestro trabajo, de nuestra vida.
Hay que saber que compartir con otras personas un proyecto nos sitúa en el camino de
la transformación y la cohesión social. Recuperar los sueños y esperanzas y
convertirnos todos y todas en aprendices del oficio de vivir sin miedo, ser conscientes
de que las personas, si quieren, pueden construir sus propias realidades.

Se trata de construir un imaginario colectivo de entusiasmo, de compromiso, de

protagonismo, de ganas de comerse el mundo. La existencia de un grupo que lidere,
que dinamice el proceso, siempre ayuda; un grupo que vaya creciendo y dejando paso.
Lo importante no es que sepan unos más que otros, sino cómo son capaces de propiciar
espacios de aprendizaje para todos y todas. A decidir también se aprende. A organizar,
coordinar y dinamizar, también.

3. ¿Hacia dónde queremos ir? ¿Qué educación? ¿Para qué sociedad?

¿La organización escolar para compartir y coordinar conocimientos y prácticas, para

formarse en equipo en base a las características del alumnado, o para cumplir con la
burocracia anodina que repite los problemas sin análisis ni respuestas?

El Informe a la UNESCO realizado por la Comisión Internacional sobre la Educación

para el siglo XXI presidida por Jacques Delors afirmaba que la educación debe inculcar
a todos el ideal democrático en el respeto a la diversidad y la lucha contra las
exclusiones (J. Delors, 1996). La Declaración del Foro Mundial de Educación,
celebrado en Porto Alegre en 2003, establecía: «Hemos de trabajar en la construcción
de una escuela pública, laica, gratuita, de calidad y socialmente referenciada. Establecer
como utopía pedagógica la Escuela Ciudadana, deber del Estado, construida por todos y
todas, constituyéndose de un currículo intermulticultural, potenciadora de vivencias
democráticas, con procesos de evaluación, emancipadora y productora de
conocimientos que preparen a todos los seres humanos para el protagonismo activo, en
los contextos específicos de sus respectivos procesos de civilización».

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Estos y otros muchos referentes, así como la evidencia de que vivimos en democracias
formales y representativas en las que apenas hay contextos reales en los que vivenciar
experiencias de participación democrática, pueden ayudarnos a clarificar nuestros
objetivos. Se da por hecho que vivimos en democracia sin que la mayoría social se
cuestione el porqué y para qué de la misma. La democracia y la ciudadanía van
íntimamente vinculadas a los conceptos de responsabilidad y libertad con el objetivo de
diseñar la vida en común en todos los ámbitos en que ésta tiene lugar. Si la mayoría no
hace uso de este derecho de participación colectiva, la democracia no está viva, no hay
democracia. De ahí que la democracia siga siendo una tarea pendiente en esta sociedad.

Educar a la ciudadanía para la participación responsable y crítica debería ser el

objetivo fundamental del sistema educativo; educar en los procesos de toma de
decisiones sobre todo aquello que va a condicionar sus vidas en el tiempo y en el lugar
que les ha tocado vivir. Las personas que seguimos defendiendo una escuela pública,
gratuita, coeducativa, científica, laica, abierta al medio, sabemos que sólo es posible
avanzar hacia este modelo desde una práctica real de convivencia democrática. La
educación si no es un proyecto emancipador no vale la pena. La escuela pública ha de
ser un instrumento para favorecer la igualdad de oportunidades. Por eso, la
organización democrática es un rasgo constitutivo, inherente a la Escuela Pública.
La organización democrática nos permitirá unir nuestro esfuerzo con el de otras
personas para poner en marcha proyectos de vida que mejoren los contextos en los que
nos movemos. La democracia educativa es esencial para que todos aprendamos a ser
personas, a entender el mundo en el que vivimos y a protagonizar individual y
colectivamente nuestro proceso educativo y toda nuestra vida, porque la democracia
real, es ante todo, una forma de entender la vida, de asumir compromisos y no dejar que
sean otros quienes tomen las decisiones por nosotras.

Somos muchos y muchas los que queremos educar a las personas para transformar el
mundo, con energía, con pasión, con ganas. Esta sociedad necesita personas formadas y
libres, gente en disposición de aprender mediante vivencias compartidas. Sólo
podremos iniciar procesos de transformación social con una ciudadanía activa que
impulse la vida comunitaria: escuelas públicas, cooperativas, organizaciones de vecinos,
asociaciones voluntarias, sindicatos y partidos políticos democráticos, que convierta los
problemas privados en consideraciones públicas. Una sociedad capaz de detener la
privatización y despolitización de la ciudadanía y la sociedad. Para profundizar en la
democracia, hay que posibilitarnos experiencias de vivencias democráticas en las aulas,
en los centros, en las organizaciones, en todos los ámbitos de la vida social.

Como dice Nico Hirtt, en su libro Los nuevos amos de la escuela, frente a las funciones
tradicionales de la escuela, económica, ideológica, de socialización y de reproducción
social, hemos de apostar por la función emancipadora de la educación que consiste en
educar para la participación responsable y la crítica activa. Educar para plantar cara a la
injusticia, para rebelarse contra la opresión, para exigir derechos y asumir deberes.

Los fines educativos deben ser: la FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA; la

excelencia para todas las personas en función de sus propias capacidades y al servicio
de su bienestar físico y mental (no en aras de la competitividad del mercado y
beneficios de las empresas); y la FORMACIÓN CIUDADANA COMO BIEN

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COMÚN, es decir, fomentar la conciencia crítica y democrática, la participación e
implicación política y social, y la convivencia en la pluralidad cultural e ideológica.

4. Educarnos las actitudes

La primera condición para que un centro inicie procesos de cambio es que haya una
persona o un conjunto de personas que de verdad quieran, que tengan la voluntad de
incidir en la vida del centro y que se lo planteen como un proyecto racional de
trabajo y no como una aspiración que lloverá del cielo. Para ello, una tarea prioritaria
es educarnos las actitudes. Plantearnos como objetivo de trabajo este cambio de
actitudes. Tener y propiciar una actitud positiva, creer que es posible, implica atreverse
a vencer la inercia y superar el miedo que producen nuevas situaciones no controladas.
Tener y propiciar una actitud inconformista, implica reflexión y crítica y autocrítica
permanente constructivas de avance y mejora. Educarse en el respeto que permite la
crítica y al tiempo aceptar diferentes niveles de implicación, diferentes maneras de
pensar y actuar. Educarse en compromiso social supone apostar por la igualdad de
oportunidades y la democracia radical. Educarnos sobre todo en la práctica de una
actitud activa y racional al servicio de un proyecto de transformación personal,
educativa y social.

Una actitud activa y racional es la que permite:

1. FAVORECER ANÁLISIS OBJETIVABLES DE LAS SITUACIONES que permitan

explicitar claramente los problemas no como armas arrojadizas de unas personas contra
otras, sino definir problemas y establecer cauces para sus posibles soluciones. Para ello
podemos utilizar algunas estrategias:

§ Crear un clima de convivencia basado en la explicitación de los conflictos y

aceptación de las diferencias, valorando la diversidad del profesorado, alumnado y
familias, fomentando la autoestima y el acercamiento mutuo, estableciendo
mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo, respetando
diferentes niveles de implicación, y promoviendo un ambiente distendido que
permita disfrutar de la práctica cotidiana y las relaciones interpersonales.
§ Potenciar el desarrollo profesional, evidenciando las necesidades de formación
individual y colectiva, iniciando procesos de reflexión sobre la práctica,
determinando necesidades comunes, favoreciendo el intercambio de experiencias
desde el respeto, haciendo patente la importancia personal y social del trabajo
docente, etc.
§ Marcar como objetivo común la construcción de una escuela con identidad
propia, primando las propuestas de futuro sobre negativos (aunque necesarios)
análisis del presente e implicando en la tarea a toda persona que lo desee, sin
exclusiones. Se trata de avanzar en la construcción de un Proyecto Educativo (no un
documento, sino una vivencia) que será mejor y más útil cuantas más personas se
impliquen en él. Evidenciar que esta construcción compartida genera entendimiento
y satisfacción y nos invita a abordar los conflictos de otra manera.

2. GENERAR ALTERNATIVAS ÚTILES de organización curricular, afectivo-

emocionales, y otras que permitan ligar el trabajo con la reivindicación y el necesario
reconocimiento profesional, avanzando en la cohesión de la Comunidad Educativa.

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Generar alternativas de organización curricular pasa por convertir todos los espacios
docentes de coordinación en espacios de formación con objetivos concretos y comunes
que se pueden plantear en periodos de tiempo sucesivos. Espacios formativos que
contemplen las visitas a otros centros, el intercambio de experiencias, la reflexión con la
ayuda de otros docentes más experimentados, las lecturas pedagógicas, el visionado de
películas, talleres de desarrollo de prácticas docentes, etc. En estos procesos es muy
importante escribir y escribir, y es mejor cuantas más personas lo hagan, así como
contar a otras personas qué se está intentando hacer y cómo se hace.

Generar alternativas afectivo-emocionales positivas implica una voluntad colectiva de

superar subgrupos e implicar al máximo número posible de personas en los procesos
colectivos. Para ello hay que implementar procesos comunicativos que permitan aceptar
las diferencias y objetivar los conflictos, asumiendo la premisa que toda práctica
educativa es cuestionable y que cuestionar la práctica no implica cuestionar la persona.
Todas (las personas) podemos aprender de todas y nadie tiene la verdad absoluta. El
profesorado también debe asumir que todos y todas saben algo y pueden aportar y
seguir aprendiendo. Reconocer que formarse es una necesidad y conseguir disfrutar de
ello es vital en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje con el alumnado, las
familias, el profesorado y de todos con todas. La educación-formación es una tarea
permanente en el que las personas se construyen en un proceso de reflexión-acción que
no termina nunca

Compaginar la propuesta con la protesta, ligando el trabajo con las reivindicaciones

pendientes y el reconocimiento social de la profesión docente, permite en primer lugar
recuperar el valor educativo, ético y moral de la protesta que busca subsanar
deficiencias e injusticias, enseña a organizarse, a pensar futuros posibles. En segundo
lugar, propicia el control social sobre el poder político, tan deficiente en este país, y
forma personas críticas, participativas y comprometidas con su realidad. En tercer lugar,
ante cada triunfo o derrota la Comunidad Educativa se cohesiona y refuerza un
imaginario colectivo de proyecto común que se retroalimenta.

3. CONTROLAR EL PROCESO para ir introduciendo las rectificaciones y los cambios

necesarios. En este sentido es vital contar con estrategias de evaluación que nos
permitan avanzar en base a los errores detectados y nos den las fuerzas necesarias para
continuar en función de los logros conseguidos. Hay que superar esa tendencia docente
que se fija especialmente en lo negativo, cuando lo positivo suele ser siempre
considerablemente mayor. Está bien ser críticos, pero con una actitud positiva.
Parafraseando al poeta Miquel Martí i Pol, si todo está por hacer, es que todo es
posible.

5. Manos a la obra: líneas de acción

5.1. Democratizar la coordinación-formación de la Comunidad Educativa: cualificar

los espacios de coordinación

Todo espacio de coordinación bien entendida debería favorecer la reflexión sobre la

práctica, el intercambio de ideas y la formación conjunta, ya sea del profesorado, de las
familias, del alumnado o de unos y unas con otros y otras. Por ello, una herramienta
muy útil para generar procesos democráticos en los centros es clarificar qué espacios de

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coordinación consideramos deseables y llenarlos de contenido año a año para evitar la
rutinización y la burocracia.

En todos los centros de Infantil y Primaria se planifican tiempos para las coordinaciones
de nivel, ciclo e interciclos, la CCP, los departamentos, las juntas de AMPAS, las
cámaras de delegados/as de familias y alumnado, etc. También están los claustros, los
consejos escolares y, en algunos casos, incluso los espacios formativos. Si bien es cierto
que todas estas coordinaciones quedan reflejadas en los horarios, también es un hecho
que estas reuniones en la mayoría de escuelas e institutos se convierten en algo
completamente rutinario, sin proyectos de trabajo claros y sin un objetivo específico que
vaya más allá de planificar el trabajo de cada semana, las fiestas tradicionales o
completar la ingente burocracia impuesta.

Una alternativa a esta rutinización de los espacios de coordinación es generar una

dinámica organizativa que estructurando de una manera global y circular estos espacios,
llenándolos de contenido, permita abordar las problemáticas y necesidades de cada
centro, convirtiendo todos los espacios de coordinación en espacios de formación,
integrados en un Plan de Formación Anual. En este proceso es importante plantearse
cuál es la situación de partida y explicitarla de la manera más objetiva posible. Recoger
las quejas, partir de las necesidades y de los conflictos y presentarlos como tema de
estudio y trabajo, es la primera tarea a realizar. Para ello es muy importante ponerse de
acuerdo en el lenguaje y consensuar el significado de las palabras. También es
importante no querer abordarlo todo al mismo tiempo, seleccionar para cada curso
escolar algunas prácticas, deficiencias o necesidades sobre las que queremos saber más
para cambiarlas e implicar en el proceso a toda la Comunidad Educativa a través de
diferentes cauces de participación del profesorado, las familias y el alumnado.

Una ejemplificación de lo expuesto podría ser la siguiente:

§ El Consejo Escolar, después de oír al claustro de profesores y las cámaras de

delegados/as, decide que el año próximo se trabajará en todos los espacios de
coordinación sobre “Tutoría y Evaluación” o cualquier otro tema que se decida.
§ El Equipo Directivo recoge la propuesta y la organiza. Para ello se nombran dos
comisiones específicas de trabajo: la primera trabajará la tutoría y la segunda la
evaluación. En ambas comisiones hay representantes de todos los niveles para
asegurar el ir y venir de los debates y acuerdos.
§ Cada comisión planifica su trabajo y lo coordina semana a semana con niveles y
ciclos, a través de sus representantes, y con el Equipo Directivo, a través de su
coordinador/a.
§ Finalmente, los acuerdos adoptados se aprueban en el Consejo Escolar y pasan a
formar parte del Proyecto Educativo de Centro junto con los materiales
elaborados. El proceso puede durar uno o varios años. Lo importante son los
procesos en los que se vive la reflexión (se analiza la práctica), la formación
(se buscan soluciones con nuevas aportaciones) y el cambio (se ensayan otras
alternativas).

La figura del coodinador-coordinadora es clave en cada comisión de trabajo. Estas

personas pueden ser propuestas por el equipo directivo o elegidas por cada comisión. En
cualquier caso, la comisión debe aceptar mayoritariamente ser coordinada por esa
persona. Algunas de sus funciones podrían ser las siguientes:

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 § Dar cuerpo a la propuesta formativa en base a las aportaciones de todas las
personas que integran una comisión.
§ Articular y dinamizar la propuesta implicándose activamente en la búsqueda de
lecturas, vídeos, películas, personas, experiencias que puedan ayudar a abordar
las cuestiones desde una perspectiva crítica y enriquecedora y que, sobre todo,
aporten elementos para reflexionar sobre la práctica y mejorarla.
§ Organizar el calendario de las sesiones de asesoramiento, visitas a otros centros,
debates, etc. en
§ En cada sesión: facilitar los materiales y el guión de trabajo con tiempo
suficiente; dinamizar las sesiones propiciando la participación de todos y todas,
así como un aprovechamiento óptimo del tiempo; recoger los acuerdos y puntos
de debate que facilitaran el trabajo en las reuniones de nivel, ciclo y en otros
ámbitos organizativos. Las actas de cada sesión han de ser documentos de
trabajo que recojan acuerdos y puntos de desacuerdo y no una serie de
intervenciones individuales; escribir es fundamental.

La experiencia demuestra que si bien al principio algunas personas tienen miedo a

embarcarse en las tareas de coordinación, cuando se les propone o se animan a asumir
esa responsabilidad, su autoestima aumenta considerablemente así como su implicación
en la vida colectiva del centro. Al mismo tiempo, el hecho de coordinar remueve
esquemas, sitúa a la persona en un ámbito de responsabilidad que hace que ponga en
práctica un cúmulo de saberes profesionales y democráticos: buscar información,
presentarla ante los demás, organizar y dinamizar debates, escribir sobre lo que se está
haciendo, explicitar consensos y disensos, etc., estrategias que de alguna manera
incidirán después en su práctica de aula, de familia, de alumno/a, en su vivencia de la
escuela y en su vida.

Con esta estructura, al cabo de varios años se pueden ir revisando aspectos clave de la
vida de los Centros en un proceso permanente de reflexión-acción. Se puede elaborar
colectivamente un Proyecto Educativo que se redefina constantemente mediante la
acción, planes de convivencia y estrategias ante los conflictos que superen las rígidas
normativas e inútiles leyes de autoridad docente, programas de compensación educativa
y atención a la diversidad que busquen poner de manifiesto diferencias y desigualdades
para abordarlas desde la perspectiva de la justicia social y la igualdad de oportunidades,
proyectos de democratización y participación de toda la Comunidad Educativa, revisión
de los proyectos curriculares fomentando la reflexión sobre fines educativos,
currículum, metodologías diversas, materiales curriculares, etc. Como decíamos antes,
lo importante será el proceso en el que un grupo de personas decide ser protagonista de
su propia educación y formación, construyendo un proyecto propio ilusionante, un
proyecto que será mejor cuantas más personas se sientan parte.

Si queremos superar el carácter estamental de la escuela (familias, alumnado y

profesorado), es conveniente y deseable que todas las personas que quieran puedan
participar en comisiones formativas. Para ello hay que arbitrar diferentes mecanismos
que permitan diferentes niveles de participación. No es cierto que las familias o el
alumnado no puedan hablar sobre el currículo o sobre cualquier otro tema educativo.
Probemos a preparar una sesión con el alumnado centrada en qué aprender y para qué, o
una con las familias sobre qué aprendieron en la escuela, para qué les sirvió y qué creen
que deberían haber aprendido. Éste es solo un ejemplo, cualquier otro tema puede

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convertirse en objeto de formación conjunta, de acercamiento mutuo, de aprendizaje
colectivo, de entendimiento y de sentido educativo.

Iniciar estos procesos implica diseñar también una organización de los espacios de
tiempo disponibles y de los ámbitos de participación.

5.2. Responsabilizarse colectivamente de la gestión del centro: definir ámbitos de

participación

Desde la LODE, las sucesivas leyes educativas han ido recortando la poca participación
democrática existente en la mayoría de centros docentes. El Consejo Escolar, máximo
órgano de representación y gestión de los centros escolares, nunca llegó a ser útil para
dirigir democráticamente un centro; con el tiempo, se han ido recortando sus funciones,
hasta que la perversa LOMCE lo ha dejado sin capacidad decisoria convirtiéndolo en un
órgano consultivo. Los claustros también han ido poco a poco perdiendo el papel
protagonista, aunque a veces vacío de contenido, que tenían en la dirección y gestión de
los centros y han ido delegando en la Dirección de los mismos, muchas veces de
carácter unipersonal y al servicio de la Administración por la que fue nombrada. Por su
parte, las asambleas del alumnado han ido perdiendo su carácter de participación y,
convertidas en horas de tutoría, se han utilizado para imponer normas, proyectar
películas y poca cosa más. Quedan pocas asociaciones de alumnado de secundaria. Las
AMPAS no encuentran la manera de participar en centros que en muchas ocasiones se
la niegan. Los representantes de las familias en el Consejo Escolar no tienen cauces para
debatir con otras familias las propuestas.

Sin embargo, la participación y la democracia son valores intrínsecos a la Escuela

Pública. Sin democracia, sin participación, una escuela será de titularidad pública, pero
no será pública. Para que un centro educativo sea público, su titularidad, su financiación
y su gestión han de ser públicos. Público significa que las decisiones se toman entre
todas las personas implicadas en ello, entre toda la Comunidad Educativa.

5.2.1. El Consejo Escolar

Una vez desposeído de todas sus funciones decisorias y con un carácter meramente
valorativo, conviene que cada centro determine qué utilidad le puede dar a este órgano
para que sirva a los intereses de la Comunidad Educativa. Las experiencias de los
consejos escolares paritarios y abiertos que, además de aprobar (ahora evaluar) todos los
planes del centro, se planteaban dar respuesta a las múltiples deficiencias en
infraestructuras, profesorado y recursos administrativos, son muy positivas. Se trata de
atribuir a los consejos escolares nuevas funciones como la reivindicación de mejoras
pendientes y su negociación tanto con la Administración local y autonómica. Esto
requiere un buen trabajo coordinado en el tiempo tanto para planificar necesidades y
actuaciones como para hacer un seguimiento de las mismas. Para conseguirlo es
necesario que el Consejo Escolar sea un órgano abierto que invita a sindicatos, partidos
políticos y asociaciones en general para hacerles partícipes y conscientes de que la
mejora de la educación es una tarea de toda la sociedad. Todas las personas que han
luchado contra las administraciones para mejorar sus centros conocen el ingente trabajo
que han tenido que invertir en ello: demostrar la necesidad mediante largos documentos,
solicitar múltiples reuniones, organizar protestas continuadas en el tiempo, pedir apoyo

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a sindicatos, federaciones de AMPAS y partidos políticos, recurrir a los defensores del
pueblo, denunciar en prensa, etc. Todo ello para hacerse oír y conseguir derechos
básicos como que se cubran sustituciones por baja en tiempo y forma, que se instale la
calefacción, que se eliminen barracones, que envíen a un docente de educación especial
para niños y niñas que lo necesitan, solicitar más profesorado para atender a la
diversidad (PTs, logopedas, TS, etc.), pedir que educadores sociales entren en los
centros para coordinar acciones de compensación educativa dentro y fuera de la escuela,
impedir que supriman unidades, defender 20 alumnos/as por aula en infantil, 25 en
primaria y 30 en secundaria, que construyan un gimnasio un laboratorio o una sala de
usos múltiples, que doten de material a la biblioteca, que insonoricen el comedor, que
reparen desperfectos varios, que planten árboles en el patio, solicitar asistencias
domiciliarias, oponerse a la privatización del comedor, del transporte, y así en un largo
etcétera que cualquier centro puede ampliar.

La reivindicación y la protesta tienen un contenido fuertemente educativo. La protesta

es dignidad, responsabilidad y compromiso. Cada reivindicación, cada protesta es un
acto educativo múltiple. Con él aprendemos a tomar decisiones colectivas, a
comprometernos individual y colectivamente, a adquirir conciencia de lo que ahora es y
de lo que podría llegar a ser, de nuestros derechos y nuestros deberes, de nuestras
potencialidades y limitaciones. Aprendemos a superar temores y miedos, a resolver
conflictos, a superarnos, aprendemos a construir sociedad, ciudadanía y democracia.
Aprendemos que la dignidad del ser humano va más allá de lo que nos venden cada día,
que la felicidad no está sólo en ganar más y más dinero para consumir más y más cosas
innecesarias.

5.2.2. Comisión de Coordinación Global

Todos los centros educativos que se atrevan a construir su Proyecto Educativo día a día
mediante el diálogo y la reflexión compartida sobre la práctica, deben dotarse de un
órgano interestamental en el que las personas que dinamizarán el proceso se reúnan
sistemática y periódicamente para organizar de manera adecuada cada paso.
Calendarizar todas las reuniones y establecer las diferentes conexiones que deben darse
entre ellas para asegurar una coordinación efectiva es una tarea necesaria. También es
necesario sugerir los guiones de trabajo de cada sesión a partir de la puesta en común de
lo trabajado en la sesión anterior. Conviene que el Equipo Directivo, la Presidencia del
AMPA, todas las personas que coordinan las diferentes comisiones de trabajo (sean
madres, profesores, alumnas, personal de administración y servicios, etc,) y los
coordinadores de ciclo formen parte de esta comisión. Ha de ser una comisión útil y
muy práctica en la que se planifique y replanifique toda la actividad del centro. Marcar
un horario y una periodicidad semanal o quincenal favorecerá sin duda su
funcionamiento.

5.2.3. La Cámara de Delegados y Delegadas de las Familias

Cuanto mayor sea el número de cauces de participación disponibles, más fácil serán
estas tareas para aquellas personas que deseen implicarse en ellas. La cámaras de
delegados y delegadas de familias está formadas por personas elegidas entre los
diferentes grupos de alumnado. Normalmente, cada grupo-aula elige a dos padres o
madres para posibilitar su permanencia en la Cámara durante un ciclo y asegurar la
asistencia y la información al grupo. También participan los miembros de la Junta del

11
AMPA que así lo decidan. Esto supone contar con unas 40-50 personas que quieren
colaborar de forma activa en el buen funcionamiento del centro y además quieren
formarse. Conviene que al menos una persona del Equipo Directivo asuma entre sus
funciones la de convocar y dinamizar el funcionamiento de la Cámara junto con los
miembros que cada año sean elegidos para esa tarea. Su funcionamiento depende de
cada centro, por lo que me limitaré a sugerir dos ideas, fruto de la experiencia del C.P.
Cervantes de Buñol.

La Cámara de Delegadas de familias se reúne dos sesiones al mes durante dos horas. La
primera de las reuniones está destinada a analizar el funcionamiento de cada grupo
clase, así como a manifestar quejas, aportaciones y sugerencias. En las reuniones se
aborda la reflexión sobre los diferentes programas del centro en su doble vertiente:
información del proyecto y análisis de su puesta en práctica. Hay que tener en cuenta
que cada año se incorporan al centro nuevas familias y que las delegadas también
cambian, por eso es muy importante la información-reflexión que pretende implicar a
cuanta más gente mejor en los proyectos.

La segunda sesión mensual se dedica a la formación de padres y madres. La sesión se

abre a cuántos padres y madres quieran participar. En el primer mes se eligen los temas
sobre los que se trabajará en cada una de las cinco sesiones formativas. Las personas
que coordinan preparan la sesión que se aborda desde una perspectiva global con
metodologías activas de pequeño y gran grupo y con una aproximación a las ciencias y
las artes.

La experiencia demuestra que estas dinámicas de participación son sumamente

enriquecedoras, que vinculan a las personas a un proyecto común y hacen que se sientan
parte de las mismas. Al mismo tiempo, estos órganos intermedios de participación
permiten que los representantes de las familias en el Consejo Escolar tengan un espacio
donde formarse sobre los temas que después se tratarán en el mismo y puedan intervenir
con una opinión mucho más argumentada.

5.2.4. La Cámara de Delegados y Delegadas del Alumnado

Hay algunos centros que han ensayado experiencias de participación del alumnado en
decisiones que afectan a la vida del centro globalmente considerada. El nombre es lo de
menos, Cámara de Delegados y Delegadas, Consejo de Alumnado o cualquier otro. Lo
importante es propiciar estructuras flexibles de participación en la que se ensayen
procesos que permitan la representación de un grupo por parte de sus
representantes, democráticamente elegidos. Para elegir representantes hay que
establecer previamente los objetivos: ¿Para qué elegimos representantes? ¿Cuáles son
sus funciones? ¿Qué normas de comportamiento deben presidir sus actuaciones? ¿Cómo
y cuándo evaluaremos si nos representan correctamente? ¿Cómo se produce el proceso
de elección? ¿Cómo se toman los acuerdos? ¿Cómo se trasladan los acuerdos adoptados
en las asambleas de aula a la Cámara? La respuesta a todos estos y muchos más
interrogantes supone todo un plan de trabajo en el que el alumnado y el profesorado
pondrán en práctica múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales en el más puro sentido academicista, pero sobre todo vivenciarán lo que
supone pensar para tener opinión, dialogar para contrastar las opiniones, negociar para
llegar a acuerdos, estudiar la mejor manera de trasladar esos acuerdos, comprobar si se
han trasladado fielmente, etc. Una Cámara de Delegados y Delegadas viva debe

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conjugar una buena coordinación y planificación por parte del equipo docente y, a la
vez, funcionar con la flexibilidad suficiente para incorporar todas las aportaciones que
vayan surgiendo. Si los temas que se tratan no están directamente vinculados con las
necesidades de sus protagonistas y con la vida real del centro, estas estructuras acaban
convirtiéndose en algo también rutinario y acaban por desaparecer. Por el contrario, si
en ellas se expresa el sentir y el deseo del alumnado, se convierten en una experiencia
sumamente enriquecedora para las personas implicadas. Hacer partícipe al alumnado de
toda la vida del centro, con sus aciertos y problemas, implicarlos en todos los temas,
desde el tratamiento y resolución de conflictos, mediación, etc. hasta la planificación de
actividades diversas como salidas al entorno, montaje de exposiciones, actividades de
aula con grupos de diferentes edades (alumnos de 6º que enseñan a alumnos de 4º a
medir ángulos con transportador, a localizar en un mapa, o cualquier otra actividad que
requiera una atención individualizada), planificar estrategias de reivindicación ante las
administraciones y de exposición de quejas ante el profesorado, etc. son tan sólo
algunos ejemplos de los aspectos que puede abordar una Cámara de Delegados en
íntima relación con las asambleas de aula.

5.2.5. Los claustros

Para que un claustro sea democrático y útil ha de definir asambleariamente su propio

plan de trabajo en coordinación con la Comisión de Coordinación Global. Los claustros
docentes deben funcionar de manera democrática. Esto implica que todos los temas
deben pasar por ellos con la suficiente información previa para poder participar en el
debate de manera informada y contrastada con otros compañeros y compañeras de ciclo,
departamento o comisión. Asimismo, los claustros han de llenarse de contenido. Un
claustro mensual es imprescindible, si planificamos no sólo claustros ordinarios para la
dinámica general del centro y burocracia institucionalizada, sino que gran parte de ellos
se programan como sesiones de asesoramiento para todos y todas en base a la propuesta
formativa anual. En el ejemplo anterior hablábamos de tutoría y evaluación, se pueden
programar tres o cuatro sesiones de claustros pedagógicos. Pondremos un ejemplo: se
realiza la lectura de un libro; el claustro se divide en grupos y cada grupo explica el
contenido de un capítulo utilizando el procedimiento que crea oportuno. Otro ejemplo:
se invita a una persona para introducir el tema de la evaluación. Otro ejemplo: se
dedica una tarde a visitar algunos centros en los que se realicen prácticas alternativas
sobre evaluación del alumnado, y en otro claustro posterior las contamos. También se
pueden programar visionados de películas, visitas a museos, rutas históricas,
matemáticas o naturales, etc. La formación docente puede ser tan rica en experiencias
como debería serlo la del alumnado y las familias y la de todos en común. Como
cualquier otro espacio, un claustro debe estar bien preparado y bien coordinado y las
personas que asisten deben sentirse parte activa de lo que allí se decida.

Los espacios de coordinación son lo que las personas que los conforman quieren que
sean, tiempos banales para el aburrimiento, la pérdida de tiempo y la rutina. O espacios
donde podemos aprender y disfrutar del intercambio. De nosotros y nosotras depende. O
vivimos cada uno de los espacios en los que nos movemos o ellos nos viven a nosotros.
Como en la vida cotidiana, todo es política, la neutralidad no existe. O tú decides u otros
decidirán por ti.

5.2.6. Equipos directivos colegiados y rotativos

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Es un hecho que en muchos centros se dan verdaderas dificultades para elegir equipos
directivos. Nadie quiere asumir esa responsabilidad y, en muchos casos, es la inspección
la que nombra. Las últimas propuestas de la Administración para resolver este problema
van en la línea de la formación de directivos técnicos y desideologizados y, finalmente,
en la profesionalización de la Dirección. Se trata de preparar directores/as que
representen a la Administración, que controlen y fiscalicen a padres, madres,
profesorado y alumnado. La dirección de un centro comporta tareas de gestión
administrativa, pero también y fundamentalmente de representación democrática y de
orientación y coordinación pedagógica. Estas tareas deben ser explicitadas y
concretadas en proyectos de trabajo que sean el resultado de debates y decisiones
colectivas. Y eso no puede ni debe marcarlo la Administración. La Administración rara
vez conoce la realidad concreta de cada centro, sus singularidades y sus potencialidades.
Son los miembros de la Comunidad Educativa los que, conscientes de sus realidades y
decididos a implicarse con responsabilidad y compromiso en su trabajo, pueden mejorar
la práctica educativa mediante la vivencia democrática. Los docentes tienen que
reconocer que las tareas de dirección y gestión les son propias y que si necesitan
formación para llevarlas a cabo pues tendrán que formarse: eso sí, todos y todas juntos,
como en el resto de aspectos de la vida escolar, compartiendo los significados de lo que
implican estas tareas, para no caer en abusos de poder, servilismo ante la
Administración y en la burocracia que todo lo mata.

Sólo una Comunidad Educativa que sienta la escuela como algo suyo, que quiere cuidar,
conservar, proteger y mejorar es capaz de impulsar cambios transformadores. Es el
claustro quien debe asumir las tareas de gestión y dirección como propias y
comprometerse a llevarlas a cabo de una forma participativa y democrática. En este
sentido, las direcciones colegiadas y rotativas que se han venido practicando en
algunos centros pueden ser una alternativa. Formular equipos que se sucedan facilita la
continuidad del trabajo. También es muy útil que no todos los miembros del Equipo
Directivo se sustituyan al mismo tiempo. Una vez cumplidos dos o tres años en el cargo,
conviene que que cada año un cargo deje su puesto y sea sustituido por otra persona que
se incorporó en prácticas el año anterior. Esto permite que sean cuatro personas y no
tres la que se impliquen en la dirección y la gestión, y al mismo tiempo, facilita la
incorporación de personas más indecisas que por este procedimiento superan miedos e
inseguridades.

Instaurar prácticas de funcionamiento democrático de los centros educativos es

incompatible con la “profesionalización de las tareas directivas” entendida como un
cuerpo de directores que secuestran las tareas directivas al conjunto de la Comunidad
Educativa. Profesionalizando las tareas directivas, se desvincula a la Comunidad
Educativa de la organización y la gestión del centro, lo que conlleva una enorme
pérdida de potencialidades en la planificación educativa y en la resolución de conflictos,
al tiempo que merma la conciencia de pertenencia a la Comunidad Educativa,
potenciando el individualismo y el reparto de responsabilidades de manera excluyente y
exclusiva. Detrás de estas propuestas se esconde una concepción determinada del hecho
educativo y de las relaciones que en él se establecen. Se prima la obediencia ciega a la
Administración de turno, por encima del funcionamiento democrático, la burocracia
frente a la creatividad, el normativismo inútil frente a la responsabilidad y autonomía, el
poder frente a la autoridad, la pasividad frente al entusiasmo, la reproducción frente a la
transformación.

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5.2.7. Las tutorías con las familias

Un espacio de participación democrática, básico e imprescindible son las tutorías con

las familias a las que conviene que asista el alumnado cuando se crea conveniente. La
comunicación familia–profesorado debe ser continua, fluida y cargada de
contenido. Todo centro debería planificar al menos tres reuniones del profesorado de
cada grupo con las familias del mismo. Reuniones que se pueden realizar una a
principio de curso, otra al final del primer trimestre y otra a final de curso, y que pueden
ampliarse a cuantas se crea necesario. Es importante que las reuniones estén muy bien
preparadas y con un objetivo concreto. La de principio de curso puede dedicarse a
presentar al tutor/a y al resto del profesorado, explicar las líneas generales del plan de
trabajo del curso, establecer ámbitos de colaboración de las familias en el aula, informar
sobre los aspectos organizativos del centro que las familias deben conocer, planificar la
formación de las familias en torno a sus intereses, elegir a los padres y madres
delegados/as, etc. Las familias deben percibir que se cuenta con ellas, que también
tienen un compromiso con la escuela y la educación de sus hijos/as. Las siguientes
reuniones nos han de servir para hacer un seguimiento del funcionamiento del grupo, así
como para encontrar vías de colaboración para poder solucionar los problemas que
vayan surgiendo. La de final de curso se puede utilizar para valorar el curso en todos los
ámbitos planteados al inicio. Las reuniones del tutor/a con el grupo de familias de su
tutoría es un ámbito de participación esencial en la vivencia de participación
democrática y su repercusión en el rendimiento global del alumnado es muy positiva.
Allí donde la colaboración y el entendimiento entre las familias y el profesorado es
intensa, el alumnado aprende más y mejor. Por ello, es importante crear una cultura
escolar que, basada en la responsabilidad y el compromiso, nos convenza a todos y
todas, familias y profesorado de la necesidad y deber de comunicarnos y colaborar más
allá del interés por nuestro hijo/a en concreto. El funcionamiento global del grupo es un
condicionante clave del rendimiento y nos educa en la búsqueda de alternativas a los
conflictos, facilitando la convivencia.

Además de las reuniones, otro ámbito básico e imprescindible desde el punto de vista
educativo y de derecho democrático son las entrevistas del profesor o profesora con
cada familia en particular. Este espacio, normalmente reservado a una hora semanal,
en muchas ocasiones carece de contenido real. En la mayoría de centros, se deja a
iniciativa de las familias que piden entrevistas o se utiliza para hablar con aquellas
familias cuyos hijos/as no responden a las exigencias formativas del profesor o
profesora. Sin embargo, la experiencia demuestra que es mucho más gratificante e
incide positivamente en el alumnado individual y colectivamente, si el profesorado
planifica un calendario de entrevistas con todas las familias. Dicho calendario puede
rehacerse cada trimestre o, si es demasiado, dos veces al año. Los centros que han
iniciado estas dinámicas se han dado cuenta en seguida de la necesidad de formación;
para que una entrevista sea provechosa hay que tener en cuenta una serie de factores que
Pere Arnáiz y Sofia Isus matizan muy bien en su libro La tutoría: organización y tareas
que recomiendo encarecidamente. Estos autores señalan que antes de la entrevista
conviene reflexionar sobre aspectos como: ¿Por qué y para qué hemos convocado a la
familia?, ¿Qué queremos consultar y de qué queremos informar?, ¿Qué esperamos de la
familia que va a venir? Durante el desarrollo de la misma conviene tener en cuenta el
espacio físico, aclarar expectativas, pensar en la utilidad de la entrevista, procurar
establecer una relación empática, crear un clima psicológico no amenazante, escuchar
con atención, hablar con sinceridad y claridad, aclarar malos entendidos, tener en cuenta

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que tanto las familias, como el profesorado, en muchas ocasiones, sufren los problemas
por igual y no saben cómo resolverlos. Se trata de colaborar, no de culpabilizar.
También es importante anotar compromisos concretos que tanto las familias como
nosotros, como el alumnado hayamos adquirido. Después de la entrevista conviene
hacer seguimiento de los acuerdos y notificación a la familia de los avances, retrocesos
o imprevistos que vayan surgiendo a través de la agenda o, en caso necesario,
convocando una nueva entrevista. Es sumamente útil que siempre que sea posible el
alumnado esté presente en la entrevista y sea partícipe de los acuerdos adoptados.

Las Administraciones deben hacer un ejercicio de responsabilidad y contemplar al

menos dos horas semanales para todas las tareas que conlleva la tutoría con las familias-
Además la acción tutorial debería formar parte de los programas de formación docente
de manera prioritaria y permanente.

5.2.8 La organización de la clase: la Asamblea

Cada escuela es un mundo, cada clase es un mundo, pero si queremos potenciar

vivencias de participación democrática es imprescindible que el alumnado participe de
manera global en todos los ámbitos de decisión, incluida la organización de la clase y de
las actividades conjuntas del centro. Son muchas las ejemplificaciones que podríamos
plantear fruto de experiencias, sobre todo de los Movimientos de Renovación
Pedagógica, referidas tanto a la organización de la clase como a la Asamblea. Se
pueden encontrar abundantes elementos para la reflexión en la excelente Carpeta de
treball “Viure la democracia a l´ escola”, en el que trabajaron diversos autores,
coordinada por Ángels Martinez Bonafé, que aporta materiales interesantísimos para
intervenir en el aula y en el centro.

Es imposible mejorar la escuela y la práctica pedagógica sin dar mayor protagonismo

al alumnado en todas las actuaciones escolares, en todos los ámbitos de la vida escolar.
Se trata de atrevernos a compartir el poder con nuestro alumnado, de que ellos
participen en la planificación, seguimiento y evaluación de las actividades, de que se
tomen las decisiones de manera colectiva, de hacer consciente al alumnado de su
propio proceso de aprendizaje. Que el alumnado aprenda a auto-organizarse teniendo en
cuenta diferentes criterios y objetivos, que elija a sus representantes en función de las
tareas a realizar y los evalúe periódicamente, que todos y todas puedan realizar varias
funciones y reflexionar sobre lo que esto implica, le permitirá educarse en la
participación y en la responsabilidad, aspectos básicos en la formación de ciudadanía
democrática. Algunos centros hablan indistintamente de la hora de tutoría y la
Asamblea de Clase. Sin embargo, la Asamblea es un recurso que se puede utilizar
en cualquier momento de la vida escolar. Cada vez que entre todos decidimos algo de
manera razonada y consensuada estamos haciendo asamblea. También suele ser
frecuente que la hora de tutoría se utilice, en el mejor de los casos, para ver películas,
realizar tareas escolares, pasar pruebas psicopedagógicas, etc., convirtiendo este espacio
en una rutina academicista más. No obstante, la hora de tutoría bien utilizada tiene
inmensas posibilidades ya que puede ser un espacio para la valoración y planificación
de las actividades de aprendizaje, para la autoevaluación y la co-evaluación, un tiempo
para informar, debatir y decidir sobre aspectos generales de la vida del centro, un
espacio para reflexionar sobre soluciones a los conflictos y asunción de
responsabilidades, un momento para la crítica y para la felicitación, un espacio para el
conocimiento mutuo y la expresión de los afectos. Por ello, requiere la voluntad

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explícita del profesorado de facilitar la expresión, el debate, el intercambio de ideas, el
respeto y la construcción colectiva de significados, aspectos todos ellos que deberían
impregnar cualquier actividad de enseñanza aprendizaje.

En muchísimas clases de infantil, la primera actividad del día es la asamblea. En ella

cada niño o niña cuenta algo sobre si mismo y, a continuación, se planifica el trabajo del
día. Este aspecto se va perdiendo a lo largo de la primaria y desaparece completamente
en secundaria. Es un hecho contrastado que la implicación de alumnado en su propio
aprendizaje es la única garantía de que su aprendizaje sea significativo; sin embargo, la
resistencia a compartir el poder con el alumnado es inmensa. Si no se avanza en
procesos de toma de decisiones individuales y colectivos, no propiciaremos vivencias
que eduquen una ciudadanía democrática.

5.2.9. La tutoría individual con el alumnado

Todo organigrama escolar debería contemplar tiempos para que la tutora u otro profesor
pueda orientar a cada alumno y alumna en su proceso de aprendizaje y en su avance
vital. En muchos centros de secundaria se están implantando las tutorías
individualizadas, realizadas por profesorado voluntario, que en muchos casos resultan
sumamente útiles. Hay alumnos y alumnas que sólo en las distancias cortas se animan a
manifestar sus opiniones, que sólo desde la confianza y la empatía son capaces de salir
de su aislamiento e iniciar procesos de implicación en la vida de la escuela a todos los
niveles. A veces, la urgencia de las materias nos impide valorar la importancia de lo
afectivo y relacional en cualquier aprendizaje y nos olvidamos de la inmensa carga
educacional que puede tener una conversación orientada a reflexionar, comprender,
ayudar, buscar vías de encuentro, desarrollar habilidades sociales, etc.

6. Flexibilidad organizativa y autonomía en base a objetivos y proyectos

Para concluir, tanto en el actual marco normativo como en cualquier otro que puedan
inventarse, siempre es posible encontrar rendijas por las que colarse y aprovechar las
estructuras para crear ámbitos de participación, vivencias de democracia. También es
cierto que esos marcos normativos actúan como pesadas losas sobre el pensamiento de
los y las docentes, condicionando y en muchos casos determinando sus actuaciones.

En los centros de primaria, todos los docentes disponen de un tiempo común fuera del
horario lectivo, cinco horas semanales complementarias que cada centro organiza como
cree más conveniente alegando una propuesta razonada de flexibilidad horaria a la
administración correspondiente. Con estas cinco horas se puede jugar de maneras muy
diferentes, pero que duda cabe que en estas horas la coordinación es posible. Es muy
útil concentrar dos de ellas en una tarde o al final de una mañana para celebrar claustros
ordinarios y formativos y comisiones específicas, y las otras tres reservarlas para
coordinaciones de nivel, de ciclo y tutoría con las familias. También es muy importante
que el Equipo Directivo contemple en su horario las reuniones con las cámaras de
Delegados del Alumnado y de las Familias.

En los centros de secundaria, la organización es mucho más rígida y la estructura

horaria no favorece en absoluto la existencia de espacios de coordinación conjunta del
alumnado, el profesorado y las familias. La elaboración de los horarios reviste tal

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complejidad en función de las especialidades y variables como la optatividad, los
desdobles, etc. que imposibilita cualquier propuesta de flexibilidad horaria con el
alumnado. La educación secundaria necesita una revisión en profundidad, a todos los
niveles, organizativos, curriculares, de formación docente, de formación inicial, de vías
de acceso, etc.

Aún así, cada profesor y profesora en sus tiempos de clase puede impulsar estrategias de
participación o de pasividad, de democracia o de jerarquía, de libertad o de sumisión, de
responsabilidad o de pasotismo. Y cada centro en concreto puede poner en práctica
proyectos educativos que le confieran una identidad propia. Sólo así, las personas que
enseñan y aprenden en el se sentirán parte del mismo.

Ese sentirse parte de las cosas es lo que marca la diferencia entre hacer de la escuela un
espacio más de vida o una obligación difícil de soportar. Ese sentirse parte de las cosas
es lo que marca la diferencia entre ir cada día a la escuela con ilusión y ganas o con
desanimo esperando a que llegue el viernes semana tras semana. Esa implicación, ese
compromiso es lo que nos permite crear un imaginario colectivo de superación, de
creación de algo que es nuestro, que hemos construido conjuntamente y que, por tanto,
hace que nos sintamos personas libres dueñas de su propio destino y con capacidad para
cambiar los entornos en los que nos ha tocado vivir. ¿Que eso implica más trabajo? Tal
vez, pero ante la vida solo hay dos alternativas: dejar que la vida te viva o decidir vivirla
tú. Sin lugar a dudas, la segunda es mucho más gratificante.

Referencias bibliográficas

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11. MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA (1997).Conclusiones
del III Congreso.¿Cómo hacemos posible la escuela pública
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12. MONOGRÁFICO “Democracia en la escuela” Cuadernos de Pedagogía nº 275

18
13. PUIG,JM. Yotros (1997). Com fomentar la participació a l´escola.
Barcelona:GRAÓ

19