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Tesis de licenciatura:
Licenciatura en Geografía
Orientación: Humanístico-social
A Ma. Victoria Fernández Caso, quien dirigió este trabajo, por su esfuerzo y dedicación.
A los docentes de la carrera de Geografía que me formaron durante estos años. A los
miembros de INDEGEO, investigadores del Instituto de Geografía y a quienes colaboraron
leyendo versiones preliminares y aportaron desde su conocimiento y experiencia.
A mis papás y a mi hermana, a mis tíos y primos, por el apoyo incondicional desde el primer
momento.
A mis abuelas, por recibirme con tanto cariño durante muchas tardes de estudio.
A mis compañeros de trabajo y, fundamentalmente, a todos los estudiantes con los que tuve y
tengo el placer de compartir horas de clase.
A Maia, amiga y colega, por la compañía en el largo proceso de escribir nuestras tesis.
A mis amigas, incondicionales compañeras desde hace muchos años, por la paciencia y el
ánimo.
A todos aquellos que puedan ver en esta tesis una humilde invitación a construir un mundo
más justo.
II
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................................................. 5
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................. 64
RELACIONES DE GÉNERO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA............................................................................................... 65
ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA DE GÉNERO Y GEOGRAFÍA DE LAS SEXUALIDADES A ESCALA MUNDIAL ..................................... 70
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA ............................................................................................................... 75
Ley de Educación Nacional....................................................................................................................... 76
Plan Nacional de Educación Obligatoria (2009-2011) ............................................................................. 79
Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (2012-2016) .......................................... 81
Ley de Educación Sexual Integral ............................................................................................................. 82
LOS LINEAMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN LA CURRÍCULA ESCOLAR................................................... 95
Núcleos de Aprendizaje Prioritario .......................................................................................................... 96
Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Provincia de Buenos Aires ........................................ 102
ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES................................................... 107
CAPÍTULO IV. APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA AGENDA ESCOLAR DE GEOGRAFÍA INCORPORANDO PERSPECTIVAS DE
GÉNERO Y SEXUALIDADES ........................................................................................................................................... 112
CONCLUSIONES............................................................................................................................................... 116
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................................ 126
ANEXO....................................................................................................................................................................... 142
III
IV
El cuerpo
es también
el territorio2
Este trabajo de investigación, que corona mi formación como licenciada en Geografía, constituyó
sin dudas el desafío más importante de mi carrera académica. Se trata del desafío de incorporar
una temática que no se ha desarrollado ampliamente en la carrera, abrir discusiones que no se han
planteado anteriormente e iniciar una investigación en una temática que no registra antecedentes
encontrar canales de diálogo con otros docentes3 y de entablar nuevas discusiones con los
estudiantes.
como estudiante, militante y docente. Algunos de los ámbitos que reforzaron dicho interés fueron
que son instancias de encuentro donde se aprende y despiertan inquietudes bien distintas a las que
nacen en las horas de clases. Del acercamiento a la inclusión de temas y perspectivas de género en
otras disciplinas sociales, surgió el interés por indagar de qué forma se fue incorporando la
perspectiva de género en la Geografía. Así fue como comencé un camino marcado por el
relevamiento de artículos, libros y manuales de las temáticas más variadas, que me ofreció un
[5]
primer caso se trató de una breve mención, mientras que en la segunda materia constituyó un eje
de trabajo durante el cuatrimestre, que cerramos con un trabajo final sobre el proceso de
feminización de migraciones, realizado en conjunto con Delfina Sáenz Valiente. Otro acercamiento
a la temática fueron las clases impartidas en el seminario de posgrado Espacio, género e identidad
nacional: un análisis desde la Geografía, los estudios de género y la crítica literaria feminista,
perteneciente a la Maestría en Políticas Ambientales y Territoriales, dictado por las profesoras Perla
temática en el trabajo final del seminario de grado de Geografía Histórica, dictado por el profesor
Alejandro Benedetti. La monografía final que realicé para dicho seminario consistió en el análisis de
emerge, en el plano profesional, de mi experiencia laboral desde el año 2011 como profesora de
Geografía y de Ciencias Sociales en escuelas públicas de gestión privada en Ciudad de Buenos Aires
Geografía escolar y decisiones de los docentes: las planificaciones anuales como articuladoras entre
[6]
Gurevich5.
del equipo de investigación y de los dos proyectos desarrollados se elaboraron líneas de trabajo que
cursada del Seminario de diseño de investigación y luego de un largo periodo de revisión del tema
de investigación fue posible establecer una temática de investigación que recupere todos los
En línea con aquellos intereses, el desarrollo de este proyecto de investigación está marcado por
tres sucesos: en primer lugar, la conformación y consolidación del campo de la Geografía del
enseñanza de la Geografía a nivel nacional, que se tradujo en una renovación a nivel curricular; y en
construye espacialidad en la escuela: ¿qué pasa en las aulas, en las salas de profesores, en los
plasma sus problemáticas y condiciona la agenda de trabajo?, ¿qué podemos hacer los docentes
Luego de dos años llevando a cabo la realización de esta tesis, con mucho aprendizaje y esfuerzo
y con el apoyo de la beca estímulo en prácticamente la totalidad de su escritura, considero que este
5
Proyecto UBACyT 2010-2012, Código 20020090100213 y Proyecto UBACyT 2013-2016, Código 20020120100100BA.
[7]
análisis de los campos de estudio que son troncales en nuestros estudios, como la Geografía
Consideraciones generales
Como mencioné previamente, la decisión misma del tema de investigación supuso un obstáculo
Universidad de Buenos Aires en particular. Se trata de una temática poco conocida y estudiada en
locales, me parece relevante destacar que, en los comienzos de la investigación, las múltiples
formas de denominar un supuesto campo común (Geografía de la mujer/de las mujeres, Geografía
feminista, Geografía del género o Geografía de las sexualidades) fue el anticipo a la multiplicidad de
marcos teóricos detrás (feminismo, marxismo, estructuralismo, teoría queer, etc) con los que me
encontraría a lo largo del proceso de investigación6. A esta cuestión se le suma la escasa o ambigua
adscripción por parte de los autores relevados, que no suelen explicitar en qué corriente se sitúan.
Sin embargo, la variedad de temas, metodologías, origen de autores y fuentes citadas también debe
ser entendida como un aspecto positivo, en tanto refleja la diversidad de estas corrientes teóricas.
idiomas y las escasas traducciones −sólo algunos libros de referencia ya entendidos como “clásicos”
se encuentran traducidos al español−, cabe mencionar que algunos libros o artículos publicados en
bibliotecas virtuales no son de acceso libre y gratuito. En cuanto a las temáticas abordadas en la
bibliografía, los estudios de caso concretos, aplicando la perspectiva de géneros, tiene una marcada
[8]
estudio de casos −escritas desde la subjePvidad del autor o autora con un grado de especificidad
muy alto− no es posible realizar una comparación efecPva. Por otro lado, es llamativa la falta de
2, también fue saldada con el análisis de la legislación vigente en el país, donde la Ley de Educación
Sexual Integral se configura como una ley fundamental para complementar los lineamientos
presentes en los diseños curriculares para el nivel secundario. Además, los lineamientos de ESI para
los distintos niveles educativos que plasman las reflexiones que atravesaron la sociedad antes y
después de su sanción, hacen posible la comprensión de la necesidad de la Ley. A la Ley ESI y los
Superior “Mariano Acosta” y el curso virtual “La Educación Sexual en la escuela: un derecho que nos
incumbe”, del Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela, realizado por el
Estructura de la investigación
El Capítulo 1 abarca los lineamientos generales de esta investigación: los objetivos, la hipótesis
[9]
análisis en los campos ampliamente denominados Geografía del género y Geografía de las
sexualidades. En este capítulo se analizarán ambos enfoques en tanto campo y abordaje dentro de
la Geografía. Se expondrán las conclusiones del relevamiento bibliográfico con el fin de sistematizar
los aportes de las siguiente cuatro corrientes geográficas: clásica, marxista, post-
los abordajes conocidos como Geografía de la mujer/las mujeres, Geografía feminista, Geografía del
El objetivo del Capítulo 3 es retomar el análisis realizado en el capítulo precedente para indagar
contenidos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se considerarán las leyes vigentes
a nivel nacional que enmarcan esta investigación −fundamentalmente la Ley Nacional de Educación,
Enseñanza Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. El objetivo de este capítulo será analizar las
su inserción en las programaciones de aula. Para ello, esta etapa de la investigación se valió de
7 Proyecto UBACyT- Código 20020090100213. Programación 2010-2012. Las prácticas de aula en la escuela
secundaria. Un estudio sobre problemas de enseñanza y alternativas de acción educativa en el desarrollo de contenidos
ambientales. Instituto de Geografía, Universidad de Buenos Aires. Y proyecto UBACyT- Código 20020120100100BA.
Programación 2013-2016. Enfoques de la Geografía escolar y decisiones de los docentes: las planificaciones anuales
como articuladoras entre la teoría y la práctica. Instituto de Geografía, Universidad de Buenos Aires.
[10]
investigación, así como algunas reflexiones finales que buscan seguir aportando al fortalecimiento
[11]
En los últimos años la enseñanza de la Geografía vivió una renovación tanto a nivel de las
prescripciones curriculares como de los saberes y prácticas que circulan en las instituciones
educativas. Dicha renovación tuvo lugar en un momento particular del desarrollo del nivel
secundario, dado que en el año 2006 se estableció su obligatoriedad. No obstante, más allá de estas
acerca de las dificultades o límites de sus alcances, como por ejemplo en lo que respecta a la
Geografía de género y Geografía de las sexualidades fortalecen los contenidos de un temario escolar
atento a los lineamientos emanados de la Ley Nacional de Educación y la Ley de Educación Sexual
Integral. Es decir, contribuyen a habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
enfoque de género en la Geografía permite una reflexión teórico-práctica que abona la renovación
Tenemos por hipótesis de partida que los aportes temáticos, conceptuales y metodológicos que
obligatoriedad del nivel secundario y de la Ley de Educación Sexual integral, así como pueden
que las relaciones de género, de la misma manera que las relaciones de poder y de clase, penetran
[12]
en todos los rincones de la vida social. Por tanto, este trabajo de investigación se propone aportar
Finalmente, es preciso señalar que los aportes propios de diversos ámbitos de la producción
científica y cultural pueden ser una herramienta que habilite un cierto seguimiento epistemológico
en el que el análisis y debate de nuevos marcos interpretativos y conceptuales sean una instancia
clave para la revisión de los criterios con los que seleccionar contenidos escolares relevantes y
útiles.
nuevo campo y abordaje en Geografía denominado ampliamente Geografía del género. En segundo
finalmente, atender al hecho de que, en el año 2006, se ampliara y reformulara el marco normativo
del sistema educativo y se avanzara en la legislación que amplía los derechos de niños, niñas y
la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral (Ley 26.150). Una de las funciones básicas de la
escuela es debatir acerca de cuáles son los saberes formativos de acuerdo con las cambiantes
histórico, provisorio y parcial resultará fecunda para que a través de la enseñanza los alumnos y
alumnas se acerquen a esas características del conocimiento social. En este sentido, esta
investigación se centrará en una perspectiva que viene cobrando fuerza dentro de la Geografía y
[13]
cuyos aportes, sin duda, pueden enriquecer los contenidos de un temario escolar que provea a los
transformaciones. Consideramos que de esta manera los y las estudiantes estarán en mejores
exclusión social que tienen lugar tanto en la propia comunidad —escala local— como a escala
global. Además, la adopción de una perspectiva de género por parte de los y las estudiantes puede
hunde sus raíces en las iniciativas de movimientos de mujeres en Europa durante los años sesenta.
La Geografía del género se alza como una rama desafiante de la Geografía, ya que discute no sólo
cuestiones conceptuales sino también metodológicas. Esta corriente está integrada por cuatro
por discutir distintos objetos de estudio y metodologías, así como basaron sus investigaciones en
tópicos diversos.
en la praxis docente, así como habilitar un ámbito de reflexión entre alumnos y docentes. En
palabras de Raquel Gurevich: “Una Geografía social, entonces, estaría dispuesta a tomar los
principales temas y problemas referidos a las nuevas configuraciones de las sociedades, los
tendría en la mira enriquecer los saberes y las experiencias del ámbito sociocultural
contemporáneo, a fin de que tanto los estudiantes como los docentes podamos contextualizar más
[14]
reflexivamente nuestras prácticas cotidianas y específicas” (Gurevich, 2005 en Gómez y López Pons,
2008:61).
introducción al artículo Teaching geography for social transformation, plantea “una enseñanza que
tiene como objetivo promover el conocimiento, las habilidades y los valores entre todos los alumnos
que, a través del pensamiento crítico, fomenten la justicia social y la equidad”8 (Monk y otros, 2006:
1). La autora destaca la necesidad de que la geografía escolar se corresponda con los principales
fenómenos del mundo que estudia: “una creciente desigualdad social y económica en todas las
Gary Gaile, en el apartado “Feminist Pedagogy and Teaching in Geography” del libro “Geographic
Perspectives on Women”, destaca la relevancia que han adquirido ciertas líneas de investigación
estudiantes10. Asimismo, plantea que las investigaciones sobre planes de estudio en Geografía han
Mi interés personal por abordar este trabajo de investigación desde un enfoque didáctico parte
8 Traducción propia. Frase original: “Teaching that aims to promote knowledge, skills and values amongst all students
that, through critical thinking, encourage social justice and equity” (Monk y otros, 2006: 1).
9 Traducción propia. Frase original: “There is growing social and economic inequality at all scales of analysis” (Monk y
otros, 2006: 2).
10 En el caso de la inclusión, en los programas de Geografía, de género, sexualidad y feminismo, los referentes son
Lawrence Knopp, Linda McDowell y Janice Monk. Respecto el aprendizaje del alumno y la cuestiones de género,
Kate Nairn es una de las pensadoras de referencia. Y, por último, Claire Madge y Parvati Rahuram son dos figuras
que elaboraron con profundidad el uso de metodología feminista para el desarrollo proyectos llevados a cabo por los
estudiantes.
[15]
encuentra bajo la dirección de María Victoria Fernández Caso y la co-dirección de Raquel Gurevich.
En simultáneo, este interés se vio canalizado en las tareas de adscripción desarrolladas en la cátedra
Por otro lado, esta tesis de licenciatura contó con el aval de una beca Estímulo-UBACyT durante
Geografía escolar y decisiones de los docentes: las planificaciones anuales como articuladoras entre
la teoría y la práctica (2013-2016), también dirigido por María Victoria Fernández Caso y Raquel
Gurevich. Dicho proyecto UBACyT tuvo un precedente similar: Geografía y prácticas de aula en la
El proyecto de investigación del período 2010-2012 tuvo por objetivos, entre otros, “analizar y
profundizar las visiones sociales de la geografía y los modos en que se vincula con aquellos temas
ambiental, focalizando en las representaciones que los alumnos tienen sobre dicho tema”
(INDEGEO, 2010)11. En este sentido, se ha debatido en torno a los problemas en relación con la
enseñanza de la Geografía desde los enfoques actualizados de las ciencias sociales; lo cual implicó
territoriales, entre otros. Asimismo, se reflexionó acerca de cómo se seleccionan los contenidos
geográficos no estrictamente ambientales y qué puentes se establecen entre los mismos. Fue así
como surgió la propuesta de indagar el conjunto de las programaciones de aula para contribuir a la
11 El proyecto desarrollado por INDEGEO en 2010 se encuentra parcialmente publicado en la página web:
http://www.indegeo.com.ar/
[16]
Desde estas primeras reflexiones, el proyecto UBACYT busca generar interrogantes respecto de
competencias profesionales para una intervención autónoma y eficaz en el aula” (INDEGEO, 2010).
formación profesional como docente. Por otro lado, allí obtengo herramientas metodológicas y
general y de Geografía del género en particular, tanto en la currícula como en los materiales
Integral (ESI). La ESI busca “promover saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes
y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de
la sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes”12. Cabe destacar que tanto la
Ley 2.110 de Educación Sexual Integral de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como la Ley
Nacional 26.150 de ESI a nivel nacional, plantean la inclusión del enfoque de género en el trabajo
nacional, se establecieron algunos contenidos mínimos que fueron aprobados por el Consejo
Federal de Educación.
12 La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) fue sancionada en octubre del 2006 y creó el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral, perteneciente al Ministerio de Educación.
[17]
los antecedentes de la corriente ampliamente denominada Geografía del género, tanto a nivel
nuestro país veinte años después, período en el que tuvieron lugar importantes transformaciones
en el sistema educativo que supusieron una renovación teórica en Geografía a nivel curricular.
El presente proyecto tiene por objetivo principal realizar una contribución al campo de la
didáctica de la Geografía. Para ello se llevará a cabo un análisis de las discusiones que se vienen
asociados al enfoque propio de la Geografía del género en la currícula escolar y, a partir de ello,
ciudadanas y ciudadanos conscientes de su rol en la producción del espacio, sus derechos, sus
prácticas espaciales y relaciones humanas. Asimismo, también permite establecer nuevas relaciones
entre docentes y alumnos y entre el conjunto del alumnado. En palabras de Tracey Skelton,
(Skelton, 1997:428).
[18]
Considero que una enseñanza de la Geografía acorde con las necesidades formativas actuales
discurso académico en las aulas, sino para recobrar sus problemas, prácticas, principios y relaciones
con otras disciplinas (Gurevich y otros, 1997; Gurevich, 2005). Atender a la perspectiva de género en
hace mención explícita a la perspectiva propia de la Geografía del género. No obstante, es posible
identificar temáticas incorporadas recientemente gracias a los aportes académicos, los cuales han
sido retomados en algunos materiales didácticos. Entre estas temáticas destaca el estudio del
proceso de globalización, la apropiación del espacio urbano y rural por parte de los diversos actores
pobreza, entre otros13. En este trabajo me propongo analizar exhaustivamente qué temáticas
presentes en las prescripciones curriculares son abordadas desde dicha perspectiva. Cabe
mencionar que esta investigación tomará como terreno de indagación la normativa a nivel nacional
con el que se trabaja en el proyecto UBACyT y mi desarrollo profesional, en el que se encuadra este
trabajo.
pedagógicos para una enseñanza de la Geografía que contemple la perspectiva de género. Los
13 Las temáticas serán aboradas en los capítulos 2 y 3. A su vez, el cuadro 2 del anexo completa el relevamiento con
las referencias bibliográficas correspondientes.
[19]
disciplina. Estos tendrán en cuenta los procesos de democratización en construcción, que dialogan
con la obligatoriedad del nivel secundario y la Ley de Educación Sexual integral, la cual impulsa un
Sexual Integral.
Por último, a continuación se ofrece –a modo de síntesis- un cuadro que recoge las preguntas
investigación, así como los objetivos de la misma y las fuentes de referencia. En él se reflejan las
[20]
¿Qué orientaciones curriculares y Relevar y analizar criterios de Ley Nacional de Educación 26.206.
pedagógico-didácticas se desprenden significatividad, epistemológicos y Plan Nacional de Educación
de la legislación vigente en materia pedagógicos presentes en las leyes de Obligatoria (2009-2011). Plan
de democratización del nivel educación y las prescripciones Nacional de Educación Obligatoria
secundario, inclusión y curriculares del nivel secundario, y Formación Docente (2012-2016).
obligatoriedad en relación con una tendientes a atender desde la enseñanza Ley de Educación Sexual Integral.
enseñanza que incorpore la a los procesos de democratización,
perspectiva de género? inclusión y obligatoriedad del nivel
secundario.
¿Qué orientaciones curriculares y Identificar en documentos oficiales los Documentos curriculares oficiales:
pedagógico-didácticas se desprenden contenidos geográficos pasibles de ser Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.
de las prescripciones oficiales en enseñados desde perspectiva de género y Diseño Curricular de la Provincia
materia de democratización del nivel analizar las metodologías de trabajo y de Buenos Aires. Entrevistas a
secundario, inclusión y los materiales de estudio sugeridos. Especialistas.
obligatoriedad en relación con una
enseñanza que incorpore la
perspectiva de género?
Estrategia metodológica
cuanto a los terrenos de indagación, parte del análisis de bibliografía de diversas fuentes,
profundizar en las reflexiones en torno a la enseñanza de Geografía del género a nivel mundial. De
esta manera, mediante la revisión crítica de fuentes secundarias se procuró llevar a cabo un análisis
[21]
de las propuestas teóricas en la temática de Geografía y género, teniendo como punto de partida
los autores y el lugar de publicación de las producciones académicas. Entre las variables de análisis
de esta sistematización se encontraron las perspectivas teóricas en las cuales se posicionan los
autores y las líneas de pensamiento que predominan en las distintas escuelas. También se relevó la
metodología con la que trabajan los principales referentes. Finalmente, se sistematizaron los
Las primeras obras de consulta son los considerados “manuales” de Geografía feminista,
Geografía del género y Geografía de las sexualidades, algunos de ellos traducidos al castellano: la
obra británica Geography and Gender: an introduction to feminist geography editada en agosto de
1984 (WGSG of the IBG, 1984), será de particular atención ya que tiene el indiscutido mérito de ser
el primer libro sobre el tema y que, según García Ramón, es un interesante material de apoyo para
docentes (García Ramón, 1985). Otras obras clásicas pioneras en la temática son: Feminism and
Geography: The Limits of Geographical Knowledge (Rose, 1993), Space, Place, and Gender (Massey,
1994), Mapping Desire (Bell y Valentine, 1995), Mujeres, espacio y sociedad. Hacia una geografía del
género (Sabaté Martínez y otras, 1995) y Bodyspace. Destabilizing geographies of gender and
sexuality (Duncan, 1996), Género, identidad y lugar. Un estudio de las geografías feministas (Mc
Dowell, 2000), Bodies. Exploring Fluid Boundaries (Longhurst, 2001); A Companion to Feminist
Más adelante se consideraron artículos priorizando la perspectiva de una escala global. Entre las
importante la producción de la mano de Joseli Maria Silva y Carmem Costa, del Estado de Goiás.
También destacan los aportes de Saraswati Raju y Anindita Datta de la Universidad Jawaharlal Nehru
[22]
de Nueva Delhi, India. Por otro lado, es muy interesante el aporte de geógrafos como Droogleever
Fortujin, Sorina Voiculescu y Judit Timar que han investigado en Holanda, Rumania y otros países del
este europeo. El caso de España, uno de los países con mayor y más histórica producción en
cuestiones de Geografía del género, resaltan figuras como María Dolors García Ramón, Ana Ortiz y
Fábia Díaz Cortés, entre otras. Robyn Longhurst, Tony Clayton y Lee Thompson, por su parte, han
El análisis también contó como fuente de lectura obligatoria a las revistas o jornales, congresos e
instituciones de diversa índole, donde periódicamente se publican artículos con estrecha relación a
la temática investigada, como por ejemplo Area, Antipode, Environment and.Planning D: Society and
analizaron conferencias nacionales e internacionales que han servido a modo de foro para la
propios de instituciones nacionales geográficas: el IBG Women and Geography Study Group en Gran
Bretaña, el Committee on the status of Women in Geography en EEUU y el Women and Geography
Speciality Group en Canadá. Entre los newsletter se tendrán en cuenta el Newsletter of the Woman
and Geography Speciality Group (CAG, Asociación canadiense de geógrafos), Newsletter of the
En lo que respecta a la reflexión sobre enseñanza en Geografía del género, una fuente
fundamental han sido las revistas digitales Revista Latinoamericana de Geografía y Género, editada
por Joseli Maria Silva en la Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Brasil, y las revistas
británicas “Journal of Geography in Higher Education”, editada por David Walter y David Unwin y
[23]
Asimismo, resultaron de suma importancia los aportes de diversas instituciones que difunden y
estudian la temática, como por ejemplo el National Council for Geography y la Comisión de
Universidad de Waikato, Nueva Zelanda. Entre las tareas realizadas se encuentra un seguimiento
periódico de las publicaciones y eventos que difunden las revistas anteriormente mencionadas. Por
otro lado, otras fuentes de consulta son las actas de los Encuentros de Geógrafos de América Latina
(EGAL).
Respecto a los contenidos de Geografía del género atravesados por el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se llevó a cabo el relevamiento de los documentos curriculares vigentes en nuestro país
para la educación secundaria, a saber: los Núcleos de Aprendizaje Prioritario y el Diseño Curricular
para la Enseñanza Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. También las leyes vigentes en materia
Perla Zusman, especialista en Geografía Cultural; a la Lic. Silvina Quintero, especialista en Diseños
Buenos Aires. También fue entrevistada la Prof. y Lic. Mónica Colombara, docente de nivel terciario
realizada en los primeros meses según el plan de actividades. Por último, una vez analizado el
corpus precedente y sobre la base de los resultados obtenidos, sin perder del centro de la atención
a la relación teoría-práctica, en tanto que premisa general que orienta la investigación didáctica, se
[24]
las transformaciones más significativas estuvo relacionada con dejar de concebir a la sociedad y el
territorio como conjuntos “uniformes, neutros, asexuados y homogéneos” (García Ramón, 2006:
337). La Geografía acompaña los debates, los interrogantes y las transformaciones que acontecen
en la sociedad de la misma manera que lo hacen las demás Ciencias Sociales, pero con la respectiva
Ramón, “la Geografía Humana, al igual que cualquier otra disciplina social, es un producto de su
tiempo y todo conocimiento es una construcción social y como tal refleja las condiciones bajo las
El presente trabajo se sirve de un conjunto de definiciones básicas de partida que -sin ser
constituyen, en sí mismas, un campo de debate en el ámbito académico. Por este motivo, ahondar
en estas definiciones fue un ejercicio que habilitó el acercamiento a la temática con herramientas
de análisis más sólidas. Como resultado de esa indagación se incorporaron a modo de glosario y
como un aporte interesante en el marco de esta investigación. Los conceptos, categorías y nociones
Análisis de género
diferenciada los roles, espacios y atributos que la construcción social adjudica tanto a las mujeres
[25]
como a los hombres, desde una aproximación que contempla un sistema de relaciones de poder. Es
decir, implica estudiar formas de organización basados en relaciones dadas entre hombres y
El análisis de género no debe limitarse al papel de la mujer, sino que debe cubrir y comparar el
papel de la mujer respecto al hombre y viceversa. Las variables a considerar en este aspecto son la
división sexual y por género del trabajo, el acceso y control de recursos y beneficios y la
participación en la toma de decisiones. El análisis de género debe identificar la división laboral entre
hombres y mujeres, es decir, trabajo productivo y trabajo reproductivo; el acceso y control sobre
los recursos y beneficios; las necesidades específicas y prácticas de hombres y mujeres −prácticas
2002).
Androcentrismo
políticas a partir de la imagen del hombre. Se trata de un enfoque que fundamenta las experiencias
forma, este concepto alude a una cosmovisión masculina del conjunto de relaciones sociales
Condición de la mujer
[26]
subordinada en relación al hombre. La forma en que se expresa dicha subordinación varía según el
para el análisis, supone tener en cuenta su estado material, que se expresa en el nivel de
satisfacción de sus necesidades prácticas, como son el acceso a servicios: agua, electricidad,
vivienda, atención sanitaria, como de empleo e ingresos, etc. Este concepto contempla el bienestar
medio social, y que están vinculadas con los roles y funciones que la sociedad le asigna (Instituto
Se refiere a la definición de las características y los atributos que son reconocidos como
masculinos o como femeninos, así como el valor que se les asigna en una determinada sociedad.
Debe entenderse como parte de un proceso cultural, social e histórico, entendido como proceso de
construcción social de la identidad del género tiene aspectos comunes y particulares que cambian
de un grupo social a otro, de acuerdo con su acervo cultural, valores y ámbitos o espacios
Feminismo
Tal como se define en Mujeres, espacio y sociedad. Hacia una Geografía del género, el feminismo
es, básicamente, “un proyecto político comprometido con un cambio social orientado a conseguir la
igualdad humana” (Sabaté y otras, 1995:16). Uno de los objetivos que persigue este proyecto es
[27]
conseguir la igualdad a través del reconocimiento legal, que en muchos países fue conquistado
mediante los derechos de la mujer hacia finales del Siglo XX, aunque la conquista de dichos
Género
La noción “género” hace referencia a las diferencias construidas social y culturalmente que
(Silva, 2009). El género es una construcción sociológica, política y cultural del término sexo. No es
una variable demográfica, biológica o natural pero arrastra una carga cultural e ideológica (Silva,
2009). El género como construcción social tiene importantes variaciones territoriales, lo que no
ocurre con el sexo, que es biológico (Sabaté y otras, 1995). Las diferencias de género no son
neutras ya que muchas veces están contrapuestas, construyendo así ciertas relaciones de poder
que pueden ser cambiadas a lo largo del tiempo y según el contexto. Dichas relaciones de poder
también se cruzan con otras dinámicas de identidad y poder tales como la clase social, raza, etnia,
nacionalidad, orientación sexual, estatus migratorio y de ciudadanía, etc. Las relaciones de género,
entonces, se construyen y cambian en varios niveles – micro (hogar, comunidad), meso (mercado
laboral, redes sociales) y macro (división internacional del trabajo) (Petrozziello, 2013).
Podríamos decir que en el campo académico a nivel mundial existe la tendencia a unificar estas
corrientes bajo el nombre de “Geografía del género”. Sin embargo, no existe absoluto consenso
sobre qué es (o qué puede ser) la Geografía del género, así como tampoco se establece con claridad
los límites de cada corriente. Según algunos autores, como García Ramón, Sabaté, Rodríguez Moya
[28]
y Díaz Muñoz (García Ramón, 2006; Sabaté y otras, 1995), se trata de una rama de la Geografía
humana, que propone un novedoso enfoque y cuyo desarrollo data de aproximadamente cuarenta
años, variando ampliamente según la región que se observe. En estas cuatro décadas, el campo
colonialismo y/o la teoría queer. Sin ir más lejos, la adjetivación de esta rama de la geografía varió
de una geografía “de la mujer” o “de las mujeres”, “feminista”, “de género” o “del género” y “de la
anteriormente. Hay cierto consenso en denominar esta amplia corriente teórica bajo el nombre de
geografía del género, a excepción de la geografía de las sexualidades, ya que utiliza un marco de
Consideramos que la articulación entre los estudios feministas, de género y la teoría queer
Dentro del paraguas de las geografías de las sexualidades no hay consenso en el vínculo
entre dicha corriente y la Geografía del Género. Para algunos autores, hablar de geografía de las
sexualidades implica que necesariamente transcurrió una etapa que tiene que ver con el género,
“es como si las sexualidades fueran una rama que se desprende del género”, en palabras de Mónica
Colombara14. Por otro lado, otros autores argumentan que al partir de marcos epistemológicos
distintos (los estudios de género y la teoría queer) no hay correlación entre la Geografía del género
[29]
claves para analizarlos es conocer la postura y el compromiso con el feminismo de quienes “hacen
género”, sean mujeres o varones. Por ejemplo, en la Argentina, la reflexión en torno al feminismo
ve acompañada por una larga trayectoria de militancia, dentro del movimiento de mujeres y
última década con avances en el plano legislativo como la Ley de Matrimonio Igualitario y la Ley de
Identidad de Género. Al igual que a nivel internacional, en América Latina los estudios de género
tienen una fuerte correlación con el contexto histórico, político y económico y con el surgimiento y
Argentina estos movimientos fueron acompañados por el activismo de la clase obrera (Da Silva y
Lan, 2007).
mencionadas que se han realizado a lo largo de estos años para profundizar en el concepto.
plantea que la Geografía del género va mucho más allá de la denominada “Geografía de las
social del género. En este sentido, enuncian que la Geografía feminista contrae un compromiso con
el objetivo de atenuar a corto plazo las desigualdades basadas en el género y erradicarlas a través
En 1992, Linda Mc Dowell hace un aporte muy interesante al formular que los enfoques
metodológicos y las perspectivas teóricas están siempre conectados: “las preguntas que hacemos y
15 Women in Geography Study Group – WGSG, su nombre original. Pertenece al Institute of British Geographers (IBG).
[30]
el marco desde el que las respondemos están íntimamente ligados a nuestra visión del mundo” (Mc
Dowell, 1997: 382)16. Según Mc Dowell, el objetivo final de la Geografía feminista es alcanzar una
sociedad socialmente más justa en la que no existan las desigualdades basadas en las diferencias de
género.
Universidad de Exeter (Reino Unido) y titular de la cátedra de Geografía y Género. Jo Little definía,
en 1982, a esta corriente teórica como la que “examina las formas en que los procesos
donde vivimos, sino también las relaciones sociales entre los hombres y las mujeres que viven allí y,
a la vez también estudia como las relaciones de género afectan a estos procesos y sus
Como representante de la tradición española, en 1995, Ana Sabaté Martínez, Juana María
Rodríguez y María Ángeles Díaz Muñoz editan Mujeres, espacio y sociedad. Hacia una Geografía del
género. En esta reconocida obra las autoras definen a la Geografía feminista como “aquella que
incorpora las aportaciones teóricas del feminismo a la explicación e interpretación de los hechos
Aún en este contexto, en el mundo anglosajón los términos Geografía feminista y Geografía del
género son prácticamente intercambiables; mientras que en los países de tradición latina el primer
término conlleva una asociación militante, mientras que el segundo tiene una connotación más
aceptada académicamente.
Cabe mencionar que en la definición de una Geografía del género se destaca el énfasis en la
necesidad de estudiar y comparar los roles de género asignados tanto a hombres como a mujeres.
16 Traducción propia. Cita original: “The questions that we ask and the ways in which we frame and attempt to answer
them are intimately bound up with our view of the world” (Mc Dowell, 1997: 382).
17 Cita original en español.
[31]
En la misma línea, señala García Ramón la importancia de que se incluyan a los hombres no sólo
como objeto de estudio, sino también que ellos tomen la iniciativa llevando a cabo investigaciones
Según García Ramón en el capítulo Geografía del género del reconocido Tratado de Geografía
Humana dirigido por Alicia Lindón y Daniel Hiernaux y editado en 2006, los paradigmas de la
hecho destacado en nuestra disciplina, aunque se observa una gran diferencia en este proceso
según los diferentes países y regiones del mundo” (Monk 1996; García Ramón, 2004 en García
Las Geografías de las sexualidades se constituyen como un espacio de interés y disputa dentro
esta corriente teórica significó un fuerte impacto al visibilizar la naturaleza heteronormativa del
estuvo históricamente marcada por privilegios de sexo y de raza. Privilegios que constituyen
obstáculos “para la expresión de las espacialidad de las mujeres, de los no-blancos y de los que no
debe ser entendida como la legitimación de los discursos de la Geografía blanca, masculina y
heterosexual, que niega esas existencias y que a su vez impide el cuestionamiento de la diversidad
de saberes que componen las sociedades y sus más variadas espacialidades” (Silva, 2009 en Costa,
2011: 78)18. A propósito de este debate, la geógrafa brasileña Carla Reis dos Santos plantea que la
18 Traducción propia. Cita original: “A expressão das espacialidades dos grupos das mulheres, dos não brancos e dos
que não se encaixam na ordem heterossexual dominante. A razão de suas ausências no discurso geográfico deve
ser entendida pela legitimação naturalizada dos discursos hegemônicos da geografía branca, masculina e
[32]
razón de la ausencia de debates de género reside en que existe una Geografía blanca, masculina y
heterosexual legitimada y naturalizada, por ejemplo, a través de los discursos hegemónicos, que se
Heteronormatividad
El concepto de heteronormatividad fue acuñado por Michael Warner (Warner, 1991) y hace
referencia al conjunto de relaciones de poder por medio de las cuales la sexualidad es normalizada
y reglamentada en nuestra cultura de manera que las relaciones heterosexuales son idealizadas e
sino que trata de identificar el conjunto de normas sociales que ejercen presión a otras identidades
sexualidad idealizada.
Patriarcado
Según Sabaté y otras (Sabaté y otras, 1995), el concepto de patriarcado se define como un
sistema económico social en el que los hombres se apropian del trabajo de las mujeres en beneficio
propio. Mediante el patriarcado, las relaciones entre hombres y mujeres implican que ellas son
estudiado por distintas corrientes teóricas. En el caso de la corriente feminista radical, su definición
psicológicas a través de la cual el hombre subordina a la mujer. Para esta corriente feminista, el
patriarcado es el sistema contra el cual las mujeres deben oponerse y luchar. Pero por otro lado, el
feminismo socialista, indica que el patriarcado debe ser estudiado en su relación con el capitalismo,
heterossexual, que nega essas existencias e também impede o questionamento da diversidade de saberes que
compoem as sociedades e suas mais variadas espacialidades” (Silva, 2009 en Costa, 2011: 78).
[33]
Perspectiva de género
personas cuyas identidades están marcadas por otras características también como su etnia o clase
Según Judith Butler, la construcción de relaciones de género tiene como papel regular las
acciones de los sujetos, a quienes coloca en las categorías de hombre o mujer, excluyendo el
carácter performático del género, a la vez que sobrevalora las relaciones naturales para explicar
situaciones que son sociales (Butler, 2003, 2007). Dado que el género es una construcción social, las
relaciones de género se expresan mediante roles o funciones de género que registran variaciones
territoriales. Así los roles de género representan actividades, tareas y responsabilidades asignadas a
Sexismo
Entendemos por sexismo a toda forma de enfatizar las diferencias entre hombre y mujer,
que lleva consigo prejuicios y prácticas denigrantes hacia las mujeres (ONU, 2006).
Sexo
fisiológicas de los seres humanos, que los definen como hombre o mujer (ONU, 2006). No obstante,
[34]
en esta definición de la ONU no se contempla a las personas intersex, por lo que quedaría obsoleta
para las discusiones actuales en torno al término “sexo” al estar tajantemente circunscripta en el
binomio varón-mujer. Esta omisión se repite en numerosas fuentes bibliográficas y no es más que
un reflejo de la forma, digamos incompleta, de concebir a los sujetos, diferenciando entre varones y
Sexualidad
sexualidad. Las normas que rigen el comportamiento sexual varían drásticamente entre y dentro de
[35]
Debo reconocer que al comienzo del relevamiento bibliográfico que requería la elaboración de
amplia variedad de fuentes de consulta disponibles. Además de los artículos y libros académicos,
era posible encontrar revistas de interés, en tanto abordan temas de actualidad en Geografía desde
diversas perspectivas y editadas, también, en distintos lugares. Algunos ejemplos son la Revista
Journal of Geography in Higher Education, editada en Reino Unido; la revista Belgeo, originaria de
Asimismo, las actas de algunas organizaciones fueron una fuente de consulta muy valiosa, como
se encontró material muy valioso en las ponencias de encuentros y congresos, como el Seminario
Latina. En cuanto a las fuentes no estrictamente “geográficas”, tanto la ONU como otras
Las autoras españolas mencionadas previamente (Sabaté y otras, 1995) plantean la existencia de
una “Geografía regional del género”. En lo que respecta a los países anglosajones, durante la
década del noventa y vigente actualmente, se desarrolló y fortaleció la Geografía del género tanto
[36]
como perspectiva teórica como metodológica. En contraste, en los países de América Latina,
“ámbitos de aplicación” de la Geografía del género. Janice Monk analiza dichos ámbitos, entre los
Mundo” o simplemente desde un país “subdesarrollado” presenta algunas limitaciones claras con
respecto al acceso y al idioma. Históricamente, y aún hoy, existe una clara hegemonía de la
lo que se lleva a cabo hoy en día en la Geografía internacional, y que los sujetos representados en
los estudios realizados en universidades y centros de investigación del “Primer Mundo” anglosajón
son, de alguna forma, sujetos universales que se replican en el resto del globo. Las consecuencias
de esta situación se traducen, entre otras, en una limitación en cuanto al acceso a la bibliografía
(muchos jornales no permiten consultar y descargar gratuitamente sus artículos) y una limitación
idiomática, ya que la mayoría de los escritos están en inglés, francés, francés belga o alemán.
epistemológica.
Una excepción importante tanto por la accesibilidad como por el idioma son las publicaciones de
[37]
Girona. La mayoría de los textos están escritos originalmente en castellano o traducidos del catalán,
inglés o francés. Por otro lado, existe una importante producción de conocimiento en torno a
temáticas de Geografía feminista, Geografía del género y Geografía de las sexualidades en Brasil,
destacable no sólo por la cantidad de materiales -creciente en los últimos años- sino también por la
calidad de los análisis realizados, por la solidez de los marcos teóricos y por la variedad de temáticas
y autores. Los geógrafos y geógrafas brasileños sin duda han tenido en consideración la hegemonía
anglosajona con el desafío de producir Geografía desde el Tercer Mundo, definida como “Geografía
subversiva” por los mismos autores. En el prólogo a “Geografías Subversivas” de Joseli Silva, María
Dolors García Ramón enuncia que el carácter subversivo se debe a que replantea los cimientos
epistemológicos de la Geografía feminista desde una lengua no hegemónica. Esto implica darle voz
a una Geografía del género bajo una perspectiva latinoamericana y, por lo tanto, se opone a la
Geografía feminista anglófona que demasiadas veces se ha constituido como la única referencia a
nivel internacional (Silva, 2009). Lamentablemente, este escenario no se replica en Argentina, cuya
Brasil y Argentina será abordada más adelante. Es interesante, sin embargo, buscar posibles
explicaciones a este panorama desigual. Una de las hipótesis está vinculada con la matriz patriarcal
en el androcentrismo propio de muchas disciplinas. Sumado a esto, habría que relevar qué
Ahora bien, una pregunta que no podemos dejar de hacernos al empezar a desarrollar un
análisis sobre la Geografía del género es qué transformaciones -si las hubo- sentaron las bases para
21 Algunas reflexiones en torno al carácter desigual del desarrollo de la Geografía de género en América Latina se
desprenden de una entrevista realizada a Mónica Colombara, en el marco de este proyecto de investigación.
[38]
una renovación epistemológica de la disciplina. En primer lugar, se debe mencionar el llamado “giro
espacial” en las Ciencias Sociales y en las Artes y el “giro cultural” en la Geografía que han permitido
desde la década de 1990 aproximar campos de trabajo y permitir el desarrollo de nuevas líneas de
investigación. Entre otros aportes, una contribución importante fue repensar al espacio, territorio,
lugar, fronteras y escalas como categorías pasibles de sufrir intersecciones con cuestiones de
género, clase, etnia e identidad nacional. Como indica Perla Zusman, una contribución es
de lo espacial (lo imaginario o lo ficcional) y multiplicar las escalas de análisis” (Zusman y Sierra,
2011:1)22.
Finalmente, a raíz del relevamiento bibliográfico realizado, es posible distinguir al menos tres
ejes o coordenadas claves con respecto a la articulación entre la Geografía y los estudios de género
A lo largo del desarrollo de la Geografía del Género se han tomado distintos objetos de estudio,
otras, 1995).
mujer, de allí que surja la “Geografía de la mujer” con énfasis en la metodología cuantitativa. Por
22 Cita original en el programa del Seminario de Doctorado: Espacio, género e identidad nacional: un análisis desde la
geografía, los estudios de género y la crítica literaria feminista, dictado por la Dra. Marta Sierra y la Dra. Perla
Zusman en el año 2011. (Secretaría de Posgrado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires)
[39]
otro lado, el “socialist feminism” incorpora una matriz de análisis marxista, es decir, materialista
histórica. Bajo esta propuesta se denuncia la relación entre patriarcado y capitalismo, así como los
roles asignados a hombres y mujeres a través del ámbito del hogar y del trabajo. Una tercera
sexualidades. Bajo esta perspectiva se aprecian las diferencias entre mujeres, evitando caer en las
variables etárea y étnica a sus análisis. Las propuestas postcoloniales denuncian la hegemonía
anglosajona bajo la construcción de una única mujer entendida como blanca, de clase media y
heterosexual. Esta perspectiva, además, recupera la experiencia de mujeres del Tercer Mundo.
Finalmente, nos encontramos con la perspectiva cultural, que incorpora la teoría queer a la
Geografía, desde la matriz del posmodernismo, con énfasis en los sujetos y las experiencias. En el
marco de esta perspectiva, se estudia la apropiación del espacio de los diversos sujetos de la
un aporte interesante que merita ser señalado: el uso de la escala del cuerpo.
Según el análisis de García Ramón en Tratado de Geografía Humana (García Ramón, 2006),
cultural. Cada uno de estos momentos establece distintas definiciones de Geografía de la mujer, de
El desarrollo de la Geografía Feminista comienza en la década de 1970 y hunde sus raíces en las
iniciativas de los movimientos de mujeres en Europa en la década de 1960. En el occidente del viejo
continente y con mayor fuerza en Inglaterra, empieza a desarrollarse la “Geografía de la mujer”. Las
[40]
autoras más reconocidas de esta corriente son las inglesas Linda Mc Dowell, Sophie Bowlby, Gillian
Rose y Doreen Massey y la francesa Jacqueline Coutras, junto a destacadas geógrafas españolas, en
especial María Dolors García Ramón. Entre los objetivos clave de esta nueva temática se reconoce
no sólo centrar la investigación geográfica en “la mujer” sino también visibilizar el aporte de
geógrafas a la disciplina. La Geografía del género se vuelve una rama desafiante de la Geografía,
que discute tanto cuestiones conceptuales como metodológicas. Poco tiempo después, al
conocida por su interés excluyente por las regularidades espaciales y su obsesión por la objetividad
y la neutralidad, acabó por despreciar los temas relacionados con el cambio social, como es el caso
del género (Garcia Ramón, 2006). Las primeras brechas en el paradigma positivista se abren con la
Geografía de la percepción a partir del estudio del comportamiento de las mujeres en el espacio. En
estos trabajos el objetivo es visibilizar la vida de las mujeres y su acceso limitado al espacio y al
entorno, aunque para ello no entran en el estudio de las relaciones de poder entre los géneros.
Hacia la segunda mitad de los años setenta se intenta construir un marco teórico de mayor
alcance que permita pasar de la descripción a la comprensión de las desigualdades entre hombres y
mujeres en relación con el espacio y el medio. Una gran parte de estos trabajos incorpora
hecho se señalaron a las relaciones capitalistas como un factor importante que contribuye a esta
desigualdad. De esta forma, la producción académica sustenta sus estudios desde un marco de
escala del trabajo y la escala del hogar. El análisis y la distinción entre trabajo productivo y trabajo
reproductivo dan lugar a enfoques protagonizados por el análisis del empleo femenino, la mano de
[41]
En conclusión, este enfoque estudia las dimensiones de género dentro del marco conceptual de
las relaciones sociales en un sentido más amplio y tiende a explicar la subordinación de la mujer
sobre una base materialista, la de su capacidad reproductora, que no puede concebirse al margen
fuerza en Gran Bretaña, en torno al Grupo de Trabajo sobre Género del Instituto de Geógrafos
Británicos, fundado en 198223. Algunos aportes que hace esta corriente a la Geografía consisten en
determinados, generalmente muy poco cualificados y que están en la base de los bajos salarios que
Otro aporte fundamental consistió en visibilizar el papel que juega el hogar en la perpetuación
del sistema socio-espacial. En esta línea, se alentó a estudiar de forma integrada al mundo del
trabajo y al mundo del hogar de modo que sea posible elaborar un concepto más amplio de trabajo
que incluya no sólo al trabajo remunerado (que tiene valor de cambio) sino también el denominado
trabajo “invisible” que sólo tiene valor de uso pero que es crucial para la pervivencia del sistema
social (Solsona, 1989; Beneria, 1992; Hanson, 1992 en García Ramón, 2006). En este contexto se
llevó a cabo la publicación del primer manual de Geografía feminista, escrito por el Grupo de
Geografía y Género del IBG24 (WGSG of the IBG, 1984). No obstante, la visibilización de las mujeres
tuvo por premisa que lo que entendemos por “mujeres” no constituye un grupo homogéneo. Es así
[42]
como se buscaba revelar la diversidad de las mujeres sobre otras bases, como el grupo etáreo, el
privado del hogar y el mundo exterior y público de los espacios públicos y del lugar de trabajo, lo
forma en que estos se combinan con los exteriores y conlleva a la imperante necesidad de
replantear los términos de escala. Los estudios feministas empiezan a trascender ciertas barreras
cuando señalan que los mundos del hogar y de trabajo están conectados, superando así la escisión
Los estudios feministas en las Ciencias Sociales de la década del setenta constituyeron la
expresión académica del movimiento de mujeres. La Geografía de la mujer se complejiza tanto por
los enfoques teóricos como por las nuevas perspectivas y los cambios que se han producido en la
vida de las mujeres. Una de las autoras referentes de esta corriente, Janice Monk, criticaba en 1982
que la ausencia de mujeres en el campo de estudio daba lugar a que la experiencia de los hombres
fuera presentada como la totalidad de la experiencia humana. A la par surgen ensayos que
En cuanto a los estudios geográficos en Norteamérica, los primeros trabajos que incorporan a las
mujeres en el análisis se centraban en las diferencias entre hombres y mujeres al observar sus
pautas de desplazamiento, migraciones, estatus socioeconómico y calidad de vida, por citar algunos
ejemplos. Gracias a que consideraron estas diferencias de género, dichos estudios mostraron que el
género es una importante variable explicativa para comprender el comportamiento espacial y las
[43]
género y proporcionaron una base para la acción social encaminada a mejorar la vida de las
mujeres.
En lo que respecta al marco teórico propio de la Geografía feminista, el foco está centrado en la
distinciones sociales que genera. Además, se considera que el sistema patriarcal opera a través de
bases económicas y se identifica con el capitalismo al ser considerado como una causa fundamental
de las desigualdades padecidas por las mujeres. Uno de los aportes más interesantes que realizan
Janice Monk y Susan Hanson en 1989 es poner en el eje de la cuestión que las decisiones de las
mujeres sobre su incorporación a la fuerza de trabajo cambian la economía espacial. Este marco
teórico recibirá ciertas críticas, entre las cuales se encuentra la preocupación de que al hacer
hincapié en consideraciones estructurales se puede inducir la idea de que las mujeres son víctimas
pasivas más que dueñas de sus propias vidas (Monk, 1982). Posteriormente, los estudios feministas
Entre los temas destacados dentro de la Geografía feminista, cabe mencionar la interrelación
entre mujeres y lugar, mujeres y empleo, considerando la diferente procedencia cultural, etaria y
de clase. Otros temas destacados son el vínculo entre el empleo y la residencia, así como las
Según Sophie Bowlby, la perspectiva feminista no consiste sólo en examinar y explicar cómo
varían en el espacio las relaciones patriarcales y de identidad de género, sino que también consiste
en examinar cómo y de qué forma los “usos sociales del espacio” son parte de procesos sociales a
[44]
En 1989, García Ramón, en el artículo Género, espacio y entorno: ¿hacia una renovación
conceptual de la Geografía? Una introducción enunciaba el hecho de que el creciente interés por las
contribuciones conceptuales que la Geografía del género suscita en la Geografía también marca la
disociación entre Geografía económica y Geografía social y del bienestar (García Ramón, 1989). Esta
disociación tiene por explicación el estudio de la producción como algo exclusivamente técnico y
sino en la forma en la que se organiza la producción, “existe una separación incluso física que ha
contribuido al olvido y a la subvaloración del trabajo femenino que se efectúa en buena parte en la
esfera de reproducción y que por lo tanto no se consideran productivos” (García Ramón, 1985:9).
En este contexto, García Ramón define la Geografía del género como aquella que “está
diferentes roles asignados por la sociedad a hombres y mujeres. Estas relaciones penetran en todos
los rincones de la vida social, por lo que ignorarlas empobrece el análisis como lo empobrecería el
ignorar las desigualdades de clase o las basadas en diferencias de raza” (García Ramón, 1989:29).
Una característica de esta autora es que, en su producción académica, utiliza las denominaciones
Geografía del género y Geografía feminista como sinónimos, siempre desde una perspectiva
La transición de la Geografía feminista a la Geografía del género fue sutil. La Geografía del
género incorpora la cuestión de las relaciones de género de forma sistemática, aunque no se haga
referencia a la teoría feminista en forma explícita. Sabaté, Rodríguez y Díaz definen que el objetivo
de la Geografía del género consiste en una reinterpretación de la Geografía desde una perspectiva
[45]
Este período nos dejó algunas referencias bibliográficas claves que son citadas en el número
monográfico del Instituto de la Mujer de España a cargo de María Dolors García Ramón en la
publicación número 14 del Documents d'analisi geográfica, en 1989. Allí se reconocen cuatro
manuales representativos: Feminism and Geography de Gillian Rose (Rose, 1993), el manual
Geography and Gender del Instituto de Geógrafos Británicos editado en 1984 (IBG, 1984), Social
Geographies: Space and Society de Gill Valentine (Valentine, 2001) y un manual en formato CD,
también publicado por la WGSG, con ocasión de cumplirse los veinte años de la publicación del
primer manual y en el marco del XXX Congreso de la Unión Geográfica Internacional en Glasgow
(agosto de 2004). Finalmente, una última referencia de esta etapa es la primer revista de Geografía
gran interés. Por este motivo, decidimos agregar algunas referencias bibliográficas que sirvieron
para pensar la Geografía del género. En primer lugar, es de relevancia citar a Federico Fernández
Christlieb, de la Universidad Nacional Autónoma de México, autor del capítulo sobre Geografía
cultural en Tratado de Geografía Humana, quien define a la Geografía cultural con las siguientes
palabras: “llamamos Geografía cultural a una manera de estudiar el espacio y no a una rama de las
ciencias geográficas. Mediante la Geografía cultural no sólo se estudian los aspectos culturales del
espacio sino también al espacio visto a través de los cristales de las diferentes culturas. Más que un
área del conocimiento, es una posición desde la cual observa el investigador” (Fernández Christlieb,
2006:220).
En esta definición, Fernández Christlieb señala a la Geografía cultural como una manera de estudiar
25 Se puede acceder al índice de las publicaciones de dicha revista de forma online en: http://www.tandfonline.com
[46]
al espacio, un enfoque desde el cual se estudian los aspectos culturales del espacio y también al
espacio a través de los cristales de las diferentes culturas. Esta aproximación resulta significativa
para pensar esa relación entre el espacio y los estudios de género y las sexualidades. Si bien la
Geografía del género como tal es previa a la Geografía cultural, los aportes de ésta última fueron
esclarecedores en el curso de esta investigación. En línea con esta idea, la cita a continuación del
“El enfoque cultural en Geografía nos lleva a descubrir la construcción de sentidos que hacemos de
lo que nos rodea, de la naturaleza y de la sociedad, rechazando la idea de que son identidades
globales y homogéneas. En tal sentido la ciencia es una práctica discursiva, incluso si se establece la
diferencia con los valores y las creencias, mediante normas que aseguren su autenticidad” (Claval,
2002:21).
Finalmente, el siguiente extracto de un artículo de Perla Zusman y Anna Clua, también publicado
citar esta última referencia se basa en visibilizar el compromiso con el cambio social que esbozan
las autoras. Del mismo modo, la Geografía de género y la Geografía de las sexualidades portan
humanística algunas líneas de aporte concretas a la Geografía del género. Hacia finales de los años
setenta, en Norteamérica, algunos autores como Burguess, Norwood, Monk y Folguera empiezan a
[47]
percepción. Esta rama de la Geografía analiza, estudia y define, entre otras cosas, las imágenes
mentales.
El principal aporte de esta corriente se basa en el énfasis sobre el papel que las experiencias, los
posmoderno, en tanto pone el acento en la diversidad cultural de las mujeres. Los conceptos de
lugar e identidad son fundamentales en estos trabajos, así como la escala del hogar y lo cotidiano.
Otro aporte interesante es el estudio del paisaje, fundamental en este enfoque, en el cual se
examina la diversidad de las respuestas y vivencias experimentadas por las mujeres según su clase
social, grupo étnico y edad. En palabras de Linda Mc Dowell, la Geografía humanista destaca el
énfasis en explorar como vive cada individuo, así como la experiencia propia y la subjetividad de las
Por su parte, el aporte de la Geografía radical plantea que las relaciones de género se incluyen
en el marco más amplio de las relaciones sociales y se tiende a explicar la subordinación de la mujer
sobre una base materialista: la de su capacidad reproductora. Los principales temas que aborda
esta corriente se relacionan con el estudio del espacio privado, doméstico y cotidiano, por ejemplo,
en “cómo las mujeres se identifican con el lugar, qué valoran del entorno, cómo se expresan sus
sentimientos con respecto al lugar, qué tipos de lugar crean las mujeres y cómo pueden
configurarse los lugares para tomar en consideración a las mujeres” (Paravicini, 1990 en García
que la Geografía humana está transitando, en consonancia a otras Ciencias sociales, importantes
transformaciones. Una de ellas viene de la mano del llamado “giro espacial”. En 1996, Peter Gould
decía que el siglo XXI sería el “siglo espacial”, en el que “se evolucionaría hacia una conciencia
[48]
espaciotemporal” (Lindón e Hiernaux, 2006:8). Esta idea fue acompañada por procesos en los que
se ampliaron las fronteras de los conceptos propios de la Geografía y el espacio y el territorio fue
“espacialización”, la Geografía está experimentando un giro inverso, un giro geográfico hacia las
(…) en casi todos los campos de la disciplina” (Lindón e Hiernaux, 2006:9). Los autores afirman que
para construir el nuevo “edificio teórico” que tenga como eje principal al espacio, la Geografía debe
Ambos giros cobran sentido cuando son leídos bajo la clave del debate posmoderno, el cual
Filosofía y los métodos de las Ciencias humanas (Dear, 1988). A nivel temático, estos aportes
incluyeron debates sobre la identidad, la otredad, la alteridad, la revalorización del individuo y del
Finalmente, lo que hoy se conoce como “Teoría poscolonial” se consolidó formalmente como
geográfica que constituyó el último gran imperio occidental, el imperio británico. No obstante, cabe
señalar que el estudio del (pos)colonialismo es tan antiguo como el hecho mismo que lo provoca y
ha sido teorizado, por tanto, desde hace varios siglos y en ámbitos culturales y nacionales
diferentes. “En un irónico trasvase geográfico, la teoría poscolonial dará el salto al reconocimiento
público a través de tres autores procedentes del llamado Tercer Mundo que publican desde los
Estados Unidos: el palestino Edward Said y los indios Gayatri Spivak y Homi Bhabha” (Carrera
[49]
del Tercer Mundo, siendo muchos de ellos investigadores radicados en universidades de países del
Primer Mundo.
La permeabilidad de las teorías poscoloniales, así como ocurre con el feminismo, radica en el
componente fundamental de transformación social que tiene, aunque con frecuencia es entendida
como mera consecuencia del mismo posmodernismo, por la apertura hacia la diferencia y lo
marginal por la que se caracteriza el posmodernismo. Esta visión, que anula precisamente la
Geografía que incluye a las minorías étnicas y sexuales a la par que sostiene el compromiso de
transformación que levantaban las feministas de los setenta. Sin ir más lejos, en el prólogo a
Bidaseca y Vanesa Vázquez Laba se explicita que “visibilizar las diferencias de género, sexo, clase,
Hacia la década de 1990, junto a los “giros” en la Geografía y en las Ciencias sociales y la
en este contexto que la temática de la sexualidad y el sujeto emerge con fuerza y se empieza a
[50]
considerar la teoría queer. En cuanto a la Geografía, esta queda absolutamente resignificada a partir
de la incorporación de teoría crítica, consolidando una Geografía humana crítica con un incipiente
aporte cultural. Resulta interesante destacar los aportes que hacen a esta corriente las geógrafas
del “Tercer Mundo”, fundamentalmente por las aproximaciones poscoloniales. Algunos de los
autores reconocidos son Jo Little, Jon Binnie, David Bell y Joseli Silva.
En este contexto, todas las categorías de análisis deben ser deconstruidas y contextualizadas, es
como “situado” y así, las nuevas posturas teóricas nos obligan a estudiar la complejidad de las
experiencias de las mujeres (y no de “la mujer”) y a combinar la dimensión de género con otras
causas de la diferencia, como la etnicidad, la clase social, la nacionalidad o la sexualidad. Entre las
principales temáticas que aborda esta corriente se puede mencionar discusiones sobre la
2001).
Siendo que la categoría de género es aplicable tanto a mujeres como a hombres, se empezaron
a desarrollar estudios sobre la masculinidad. Massey y McDowell estudian cómo los diferentes
identidades de género. A partir de las teorías fenomenológicas y psicoanalíticas, el tema del cuerpo
se introdujo relativamente pronto en la Geografía del género, si se la compara con otros campos de
A partir de esta perspectiva, la escala del individuo y sobre todo la del cuerpo toman un valor
fundamental. De hecho, se considera que la experiencia del cuerpo es esencial para comprender las
relaciones de las personas con los entornos físicos y sociales. Proliferan los estudios en que se
incluye el cuerpo como categoría de análisis con el objetivo de provocar nuevas formas de entender
[51]
temática ha tenido repercusión en medios feministas, se debate si los estudios de la sexualidad han
de ser incluidos en la Geografía feminista. Desde la década de 1990, uno de los ejes de estudio es
tenido gran influencia de la teoría queer, la cual plantea que la identidad sexual nunca es fija sino
que siempre está en proceso de cambio. Según este enfoque y siguiendo los postulados de Judith
Butler, “la sexualidad se construye a través de procesos materiales y culturales como una categoría
social fluida más que rígida26” (Butler, 1990 en García Ramón, 2008: 32).
imperialismo británico, el nacionalismo y el discurso colonial son temas comunes de esta línea
temática. Algunas geógrafas feministas eligieron centrarse en las mujeres para el tratamiento de
género como la diferencia más significativa. Otras tejen lazos complejos entre género con
categorías como edad, sexualidad, clase, raza, etnia. Y también hay autores que optan por dar
prioridad a otras categorías de análisis más allá de los géneros. Esta última situación suscita, según
la autora señala: “Sólo he sido capaz de examinar el grado en que los geógrafos feministas están
desarrollando cada vez más [la teoría feminista] y la aplicación de una serie de teorías críticas en
lugar de basarse principalmente en una única perspectiva. No he sido capaz de averiguar en qué
medida los geógrafos críticos están utilizando la teoría feminista. Es difícil saber lo que podría ser
revelado mediante el examen de las obras de los autores que se identifican ante todo como
[52]
Jon Binnie es uno de los autores más reconocidos en el campo de las Geografías de las
sexualidades. Según él, las Geografías de las sexualidades representan mucho más que otro tópico a
ser incorporado. Estas Geografías desafían las propias prácticas, suposiciones y constituyen una
Geografía académica, Según Binnie, “el enfoque queer ha sido posible y facilitado por el
crecimiento de la geografía feminista, pero también fue avergonzado por el sexismo de esta última.
Sería fácil enmarcar el desarrollo de las geografías de las sexualidades en términos de una narrativa
de progreso. Realmente, desde mediados de los años 90, el crecimiento de las publicaciones en
Asimismo, Binnie comenta que las Geografías contemporáneas de las sexualidades fueron
nuevamente se reconoce una hegemonía del primer mundo, Binnie defiende una epistemología
transnacional de las Geografías de la sexualidad. Se trata de forjar un proyecto para las Geografías
de las sexualidades que se concentre en las “espacialidades queer” y que contemple la espacialidad
mundo anglo-americano y que los autores de dicha región dominen el campo de esta temática, no
debe hacernos pensar que no pueden surgir trabajos más innovadores y desafiantes en otros
contextos, donde las relaciones entre sexualidades, cuerpos, espacios e intimidades puedan ser
[53]
Del mismo modo que a nivel internacional, en América Latina los estudios de género tienen una
fuerte correlación con el contexto histórico político y económico del momento, y con el surgimiento
Argentina estos movimientos fueron acompañados por el activismo de la clase obrera (Da Silva y
Lan, 2007).
influencia del crecimiento de la deuda externa y la crisis económica, así como el posterior
1980, la “década perdida” en palabras de la CEPAL, dio espacio a políticas de corte neoliberal
durante los años noventa que luego se tradujeron en una crisis social y económica para todos los
países latinoamericanos. Sin embargo, es a partir de los noventa que se da la producción teórica
más importante, aunque sin contar con el acompañamiento de un movimiento social como había
sucedido anteriormente, en los años sesenta y setenta, con la denominada segunda ola del
emancipación de las mujeres se instala en la agenda pública, el feminismo comienza a perder fuerza
la discusión con cada vez mayor rigor académico” (Colombara y otras, 2013: 6). El Siglo XXI se
inaugura con una fuerte crisis económica a nivel regional, pero con perspectivas alternativas que
años 2000, se encuentra un movimiento menos movilizado pero más reflexivo con una búsqueda de
[54]
En lo que respecta al ámbito académico, a partir de los años setenta, los movimientos feministas
empiezan a ejercer influencia sobre las Ciencias sociales y humanas, las cuales comienzan a asimilar
las mujeres en la sociedad a través del aumento de su nivel de escolaridad y por el ingreso al
Según Diana Lan y Susana Da Silva, si bien la Geografía del género cuenta con una perspectiva
metodológicas al interior de la Geografía que contribuye a su desarrollo. Los estudios de las mujeres
han atravesado por etapas o fases que reflejan las preocupaciones y recorridos teóricos de las
aparecieron fuera del ámbito académico y cuentan con continuidad en la actualidad. Para la
Geografía como Ciencia social, se comenzaron a incorporar ciertos aportes en materia de género
Hacia 2007, Da Silva y Lan planteaban que, dentro de América Latina, Brasil y Argentina son los
países que registraban un mayor desarrollo de esta temática. Según sus propias palabras, las
comunidades académicas de dichos países “están dando los primeros pasos hacia la construcción
de un andamiaje teórico para abordar el género como una categoría de análisis dentro de la
Geografía” (Da Silva y Lan, 2007:102). En ese momento, en Brasil, había una mayor concentración
de trabajos bajo esta perspectiva en San Pablo, muchos de ellos abordando problemáticas
relacionadas al trabajo y la salud de las mujeres. En Argentina, en cambio, la Geografía del género
se encontraba más diversificada y no estaba institucionalizada. Los estudios de las mujeres y los
adecuado desarrollo teórico que permitiera alcanzar cierto nivel académico y científico.
[55]
institucionalización no sólo de una Geografía del género, sino también de la llamada Geografía de
las sexualidades. Es importante destacar el papel que juega la Revista Latinoamericana de Geografía
y Género29 cuya coordinación editorial corre a cargo de Joseli Maria Silva, de la Universidade
Estadual de Ponta Grossa, Brasil y la vice-coordinación editorial está a cargo de Diana Lan, de la
En Brasil, a partir de la década de los setenta, surgen movimientos sociales que rompen con la
variedad de movimientos sociales que emergen están los anticoloniales, étnicos, raciales, de
Da Silva y Lan se proponen, en 2007, buscar una respuesta a si existe la Geografía del género en
América Latina. Para obtener esa respuesta, realizaron una búsqueda bibliográfica de los últimos
veinte años. Explican que dicha tarea tuvo un final frustrado, ya que el género en la Geografía
latinoamericana está muy poco estudiado. Las autoras indican que solo Brasil y Argentina
presentaban una producción significativa y que en los otros países no existía ningún estudio sobre
En la investigación citada previamente, se puede observar que en el año 2007 los estudios de
género en Brasil, aún siendo muy incipientes en comparación con los estudios europeos o
A finales de los años ochenta, los geógrafos y geógrafas brasileñas empezaron muy tímidamente
a tratar cuestiones de género en sus estudios. Rossini fue pionera con su trabajo Geografia e
29 Los artículos de la Revista Latinoamericana de Geografía y Género (RLAGG) pueden ser consultados y
descargados gratuitamente desde el sitio http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rlagg/index.
[56]
gênero: a mulher na lavoura canavieira paulista (Rossini, 1988), al estudiar la presencia de las
mujeres en la cultura de la caña de azúcar en São Paulo en su tesis de Livre Doscência. A partir de
este momento, y por los siguientes veinte años, los temas abordados en Brasil en relación a
estudios de Geografía y género fueron estudios puntuales sobre mujeres, relaciones de género y el
mundo del trabajo, tanto en ámbito rural como urbano. En los años noventa, los estudios de los
geógrafos y geógrafas introducen nuevos temas, como la salud y estudios de población. El hecho de
buscar enmarcar el papel de las mujeres en los espacios urbanos constituyó un paso adelante en las
discusiones feministas.
Hacia el siglo XXI, los estudios se diversifican y se amplían hacia otras regiones más periféricas
del país, según señalan las autoras. Las temáticas más abordadas dentro del contexto urbano y rural
son: religión, salud y familia bajo la problemática del trabajo. Es en este contexto, mientras los
trabajos que durante los noventa estaban concentrados en las universidades del sudeste brasileño
a partir del año 2000 empiezan a expandirse progresivamente a otras regiones, como por ejemplo
el nordeste y el sur. Finalmente, las autoras destacan la relevancia de la Geografía cultural, por
Ante este panorama, resulta clave aclarar que la ausencia de desarrollo de la perspectiva de
género en Geografía no se refleja en otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Ana Sabaté Martínez
y Joseli Silva destacan dos hechos: “la extraordinaria importancia que los movimientos de mujeres
tienen desde hace varias décadas y el vigor del feminismo latinoamericano que, en nuestra opinión,
es uno de los más importantes del mundo actual, ya que aúna los planteamientos teóricos, la
conexión con los movimientos de base y un profundo compromiso por mejorar la sociedad a través
de las relaciones de género” (Sabaté Martínez y Silva, 2011 en Colombara y otras, 2013: 1).
[57]
Según la investigación realizada por Lan y Da Silva en la década de los noventa, la Geografía del
género fue una de las primeras corrientes que, tomando una postura crítica, introdujo el debate
objetivo (Da Silva y Lan, 2007). Bajo esta nueva propuesta, “las categorías de análisis se deben
deconstruir teniendo en cuenta el vigor de su significación en los lugares, así es que se habla de un
atraviesa al conjunto de la sociedad” (Da Silva y Lan, 2007: 111). Así es como este enfoque,
mediados de la década de los noventa cuando se define. La Geografía estaba muy ocupada en los
Teniendo en cuenta, a modo de premisa, que la sociedad es heterogénea, diversa y que las
económicos, es posible determinar que las relaciones de género y las relaciones de trabajo entre
conceptuales. En palabras de Da Silva y Lan, a la pregunta “¿Por qué decimos que el enfoque de
género contribuye a los estudios geográficos?”, se puede responder que “existen implicancias
territoriales derivadas de las relaciones de género, entendidas como una construcción social.
Existen, entonces, implicancias territoriales producidas por las relaciones de género, entendidas
desde la construcción social de éstas, que nos llevan, por ejemplo, a materializar las diferencias
entre las relaciones de trabajo y la utilización diferencial que se hace del espacio” (Da Silva y Lan,
2007:112).
[58]
A partir de los años noventa, tienen lugar los primeros aportes de las autoras pioneras en
Argentina que lograron instalar el enfoque de género: Mónica Colombara y Nidia Tadeo, seguidas
luego por otros aportes como el de Leticia García y el grupo de geógrafas de la Universidad Nacional
Como demuestra la investigación realizada por Da Silva y Lan, a lo largo de los últimos quince
años, es posible identificar instancias como congresos regionales de Geografía en los que se trabajó
cuestiones de Geografía del género, por ejemplo, las I y II Jornadas Platenses de Geografía en los
Sin dudas, el 6º Encuentro de Geógrafos de América Latina, con la presencia de Maria Dolors
García Ramón, de la Universidad Autónoma de Barcelona, fue un puntapié muy importante para el
desarrollo de esta corriente en la que, según relatan Da Silva y Lan, se realizó una reunión informal
Humboldt, se estableció una sesión llamada Estudios de Género, en la que se presentaron cuatro
Geografía cuando se materializa por primera vez un encuentro específico que explora sobre la
mirada de género (Colombara y Pellizari, 2000). Dichas jornadas tuvieron lugar en Lomas de
Zamora, Provincia de Buenos Aires, en 1999, y estuvieron coordinadas por Mónica Colombara,
quien integraba la Comission Gender and Geography de la UGI, como full member en
representación de Latinoamérica.
Como indican Da Silva y Lan, la investigación científica en Argentina está fomentada desde
Género y territorio fue un antecedente de mucha importancia. A partir del año 2006, dicha línea
forma parte del programa de investigación Territorio y sociedad: estado de situaciones a partir del
[59]
Una de las conclusiones que enuncian Da Silva y Lan en su investigación sobre el estado de la
cuestión de los estudios de Geografía y género en América Latina resulta de particular relevancia:
en los trabajos de tesis, tanto de grado como de postgrado, aunque es tan incipiente que aún no se
cuenta con trabajos de tesis en ningún nivel de formación que aborde esta construcción teórica,
como marco conceptual a cualquier problemática dada” (Da Silva y Lan, 2007: 114). Las autoras,
además, denuncian la discriminación de la que son objeto las mujeres en los ámbitos académicos,
que según ellas, es un factor determinante de que “en las universidades argentinas, las docentes
investigadoras no incorporen, en los análisis de las relaciones sociales, las relaciones de género” (Da
del capítulo, quisiera incorporar los aportes nacionales más recientes relevados de docentes,
Colombara (Colombara, 2006, 2013), y también junto a Silvina Granella, Ana Karina Laguna y
Josefina Muñoz (Colombara y otras, 2013), Diana Lan (Lan, 2010), Magdalena López Pons (López
Pons, 2010), y Brisa Varela (Varela, 1997). Los temas que trabajan estas autoras se centran en
violencia de género (Colombara, 2000), medio ambiente, desarrollo y género (Colombara, 2006) y
y otras, 2013).
[60]
Por otro lado, se aborda la relación entre género y violencia y género y poder (Lan, 2010, 2014)
y violencia de género en América Latina (López Pons, 2010). López Pons también investiga en torno
a los aspectos metodológicos de trabajar los conceptos de género y territorio (López Pons, 2014).
Una de las autoras a destacar es Leticia García, quien se interesa por el territorio y las
2014). El artículo de Brisa Varela brinda dos aproximaciones al terremoto sufrido en Chile en 1822
desde un abordaje de género (Varela, 1997). En cuanto a los trabajos de estudiantes en formación,
Nacional de La Plata, al espacio urbano y las marchas de orgullo LGTB (Constantino, 2012) y como
espacios de disputa de género (Zubiaurre, 2015) y de Juan Martín Denés y Francisco Fernández, de
la Universidad de Buenos Aires, sobre relaciones de género y espacio público (Denés y Fernández,
2014)30.
Mónica Colombara, junto a Silvina Granella, Ana Karina Laguna y Josefina Muñoz analizan la
aparición de los estudios de género en los trabajos presentados en los Encuentros de Geógrafos de
América Latina (EGAL) en el texto La Geografía del Género en los Encuentros de Geógrafos de
América Latina, presentado en el XIV EGAL en Lima, Perú (Colombara y otras, 2013).
trabajos con perspectiva de géneros o que hagan uso de categorías de género en relación al total:
30 Los aportes de Lan, 2014; López Pons, 2014; García, 2014 y Denés y Fernández, 2014 fueron presentados y
publicados en las III Jornadas Nacionales de Investigación y Docencia en Geografía Argentina y las IX Jornadas de
Extensión e Investigación del Centro de Investigaciones Geográficas, realizado del 7 al 9 de Mayo de 2014 en la
Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires en Tandil.
[61]
Según las autoras, la cantidad de trabajos ha ido creciendo encuentro tras encuentro, a medida
que la temática iba adquiriendo mayor espacio en el marco de las Ciencias Sociales. En el mismo
artículo, se indican una serie de temáticas abordadas con mayor frecuencia, a saber: división sexual
del trabajo, división espacial del trabajo, género y espacio urbano, género y espacio rural, violencia
territorialidades de la prostitución, la movilidad de las mujeres, turismo y las mujeres y los DDHH.
Como bien mencionan las autoras, “resulta significativa la ausencia de ciertos temas de
ambientales, género y DDHH, género y movimientos sociales de base territorial, entre otros”
Del total de 51 trabajos que encuentran Colombara, Granella, Laguna y Muñoz, se destaca la
autoría por parte de mujeres en la mayoría de los trabajos, con una ínfima participación de varones.
Con respecto a los marcos teóricos utilizados, se observa un desigual desarrollo: por ejemplo, que
algunos trabajos responden a posturas feministas marxistas mientras que otros trabajos presentan
un escaso desarrollo teórico y un nivel muy descriptivo. De la misma forma, las autoras alertan
sobre la escasa diferenciación entre los conceptos de género y sexo, a la vez que destacan la
presencia de críticas a la naturalización de los roles femeninos a través del análisis de las categorías
trabajo productivo/trabajo reproductivo. Por otro lado, en lo que respecta a la autoría de los
[62]
(15 de ellos de Brasil) y una marcada influencia de teorías fenomenológicas y psicoanalíticas, la cual
corporalidad. El impacto de la teoría queer le otorga visibilidad a los sujetos que no se estructuran
Finalmente, las autoras barajan algunas posibles causas de la minoritaria presencia de trabajos
con perspectiva de género o que se sirvan de la categoría género: una de ellas podría ser el fuerte
sesgo de la Geografía tradicional que aún está presente en América Latina, junto a una cierta
resistencia a incorporar nuevas categorías y nuevos enfoques que apunten a los análisis sociales,
relacionada con las estructuras de poder y organización burocrática de las universidades y centros
de investigación, que todavía son fuertemente patriarcales. Esta estructura presente en el ámbito
[63]
Introducción
El presente capítulo tiene como objetivo recoger las experiencias de enseñanza en Geografía
desde enfoques de género y sexualidades a nivel mundial. Se busca llevar a cabo un análisis de la
incorporación de esta temática en la Geografía escolar. Para ello, se recuperarán algunas ideas
presenta la Geografía brasilera en esta temática, en el anexo de esta tesis. Dado que no existen sino
partir de la legislación vigente. Los documentos fuente de este capítulo son la Ley Nacional de
legislación nacional. Por otro lado, los Diseños Curriculares para la Provincia de Buenos Aires y los
31 "Sin embargo, ¿podemos realmente enseñar geografía humana sin considerar la sexualidad como una faceta
de los estudios de la sociedad y el espacio y su interacción?" Tracey Skelton, Issues of Sexuality in the Teaching Space,
1997. Traducción propia. (Skelton, 1997:427).
[64]
son las orientaciones pedagógico-didácticas que se desprenden de las prescripciones oficiales para
luego describir los potenciales aportes de la Geografía del género y de las sexualidades en vistas de
importante tener en cuenta que son relaciones sociales que atraviesan junto a las relaciones de
clase y etnia a todas las comunidades. Las relaciones de género regulan las acciones de los sujetos,
que son clasificados según hombres y mujeres, asignando a cada grupo comportamientos propios
(roles de género) que no son más que una sobrevaloración de relaciones consideradas como
“naturales” a partir de supuestos roles masculinos y femeninos. Carmem Costa, una de las autoras
consideradas en este capítulo, entiende el concepto de género como una representación de ciertos
papeles preestablecidos para ser experimentados por los cuerpos considerados masculinos y
femeninos, que está presente en diferentes tiempos y espacios. Así, según Costa, el género no es
una realidad en sí misma sino más bien un ejercicio cotidiano. “Es un eterno movimiento que se
hace en la acción humana creativa, y que como toda acción, implica una espacialidad” (Costa, 2011:
7732). Entonces, el género no es algo estático, sino que es un ejercicio cotidiano que llevan adelante
diferentes cuerpos.
Si partimos de la premisa que la realidad y la vida social de las personas están situadas33, es
posible visualizar las relaciones de poder diferenciales entre hombres y mujeres, y entre grupos
32 Traducción propia. Cita original: “Gênero é um eterno movimento que se faz na ação humana criativa, e como toda
ação implica uma espacialidade, o caráter performático do gênero é simultaneamente espacial e temporal” (Costa,
2011).
33 Se utiliza la idea de “situadas” como sinónimo de “posicionadas” y traducción de grounded, categoría presente en
[65]
sexuales disidentes a través de la apropiación del uso del espacio. En este punto es posible pensar
un aporte interesante que la Geografía puede realizar a partir del estudio de la espacialidad.
Además, resulta interesante pensar el carácter parcial e histórico del conocimiento. Dolores Juliano,
en el artículo “La enseñanza de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia desde un punto de vista no
androcéntrico. Estado de la cuestión y líneas de avance” retoma a Donna Haraway para indicar que
tiempo determinado”34 (Juliano, 2003:35). La autora establece que para analizar la complejidad de
la realidad desde la idea del “conocimiento situado” es fundamental una epistemología feminista,
Como se mencionó anteriormente, uno de los aportes de la Geografía se encuentra en las líneas
interpretación de las relaciones espaciales. En este sentido, uno de los objetivos de la Geografía del
género y la Geografía de las sexualidades es buscar elementos que ayuden a pensar políticas de
apropiación del espacio que respeten las diferencias de género. Siguiendo esta idea, uno de los
espacios privilegiados es la escuela ya que las relaciones de género también se reproducen allí y es
el lugar donde la diversidad explota a veces incluso confrontando los papeles definidos. La escuela
no es un espacio neutro: tiene un rol disciplinario mediante el cual marca de manera aguda las
Claro está que la escuela en tanto institución está compuesta por una diversidad de actores. En
numerosos artículos resulta relevante el papel transformador de los educadores. En el capítulo Las
bases teóricas y las prácticas en educación sexual del libro La sexualidad va a la escuela, Sebastián
[66]
Sustas retoma varios autores que establecen que la escuela es “uno de los espacios que permiten la
construcción de 'la juventud' como sujeto social” (Margulis, 2003 en Sustas, 2014:148) y, por este
motivo, el rol del docente es de gran importancia, ya que “permite la apertura de espacios
significativos para la construcción de las subjetividades de los alumnos” (Di Leo, 2009 en Sustas,
2014:148). Siguiendo esta idea, Graciela Morgade plantea que una visión integral en educación
sexual que comprenda la sexualidad, el abordaje de género y los derechos implican un docente que
Está claro cuál es el lugar que ocupa la escuela en la formación identitaria de los y las
adolescentes. Como plantea Costa, la escuela no cambia la sociedad, pero puede pasar de ser un
conclusiones a las que llega Costa están relacionadas con las cuestiones de género en la sociedad
hombre y de la mujer (Costa, 2011). También, plantea que los movimientos sociales representan
una forma de lucha por la apropiación del espacio, que busca que las diversidades no sean
luchar por los derechos de los ciudadanos son algunas características de los movimientos sociales
hoy en día, que procuran difundir, defender y ampliar los derechos de las mujeres y colectivos
LGBTTTIQ35.
Otra de las autoras que investiga en torno a esta temática, Claudia Reis dos Santos, parte de la
idea del establecimiento de límites y construcción de fronteras como categorías de análisis para la
35 LGBTTTIQ significa Lésbico, Gay, Bisexual, Transexual, Transgénero, Travesti, Intersexual, Queer.
[67]
establece límites en todos los ámbitos, entre ellos, la educación. La escuela asume, entonces, “su
papel de reproductora de una determinada ideología que responde a los grupos que se encuentran
en el poder” (Reis dos Santos, 2011: 32)36. La autora retoma a Foucault para ilustrar los mecanismos
(Reis dos Santos, 2011) y señala que dichos mecanismos son propios de esta institución y se
cristalizan las discusiones que atraviesan a las disciplinas y su construcción a lo largo de los años.
fundamental para legitimar el ideario que baña las relaciones sociales dentro de la escuela. Por
tanto, el diseño curricular es en sí un mecanismo de control que prescribe qué, cómo y cuándo se
enseña. Este intento de control es un corsé para la búsqueda de amplitud e inclusión. Según la
porque permite observar la realidad a través de la lente de las relaciones de género y sexualidad y
así transformar el aula en un espacio no sexista. Más adelante en este capítulo, se expondrá el
análisis de los documentos curriculares en Argentina, contemplando las ideas de Reis dos Santos.
Otra de las autoras clave de esta línea de investigación, Kim England, habla del proceso de sexing
Journal of Geography in Higher Education. En este artículo del año 1999 y en línea con algunas
problemáticas que siguen vigentes actualmente (Costa, 2011 y Raju, 2004) retoma a Peter Jackson
36 Traducción propia. Cita original: “A escola toma entao (…) seu papel de reprodutora de uma determinada ideologia
que atende os grupos que se encontram no poder” (Reis dos Santos, 2011:32).
[68]
al decir que “género y sexualidad aún eran (enfoques) raramente considerados parte de la
para el debate académico o la discusión pública” (Jackson: 1989: 104 en England, 1999 :94)37.
Uno de los aportes más interesantes de England está relacionado con dos elementos centrales a
la hora de problematizar las cuestiones de género en el aula: en primer lugar, generar un quiebre
identidades sociales son mutuamente construidas. Ambos elementos son prioritarios porque sino
clase y así, se refuerzan las estructuras de dominación y opresión (England, 1999: 95). El proceso de
sexing38 de la currícula no sólo se refiere a qué enseñamos, sino también a cómo lo enseñamos.
profesional como emocionalmente, aunque “el aula nos provee oportunidades para momentos
pedagógicos de aprendizaje y liberación” (De Lauretis, 1987: 25 en England, 1999: 97)39. Considero
fundamentales estas oportunidades que se dan en el ámbito docente ya que, sin ser conscientes,
explicitar nociones, categorías o conceptos sobre género y sexualidad en la currícula para abordar
reproducimos imaginarios sobre las familias, las parejas, el matrimonio y la maternidad, entre otras
cuestiones. Además, en muchas ocasiones en el aula reproducimos los roles de género tan
cuestionados. Por eso, además de la reforma de los diseños curriculares, es necesario que la
37 Traducción propia. Cita original: “Gender and sexuality (were) still too rarely regarded as part of the central agenda of
human geography... regarded as peripheral, private and personal issues, not suitable for academic debate or public
discussion” (Jackson:1989:104 en England, 1999:94).
38 El equivalente en castellano sería “sexualización”.
39 Traducción propia. Cita original: “the classroom provides opportunities for pedagogic moments for learning and
liberation” (De Lauretis, 1987 en England, 1999:97).
[69]
renovación disciplinar se vea acompañada desde los materiales didácticos para estudiantes y
también desde la capacitación y la edición de materiales didácticos para docentes. Según Skelton,
definir en qué recorte disciplinar incluir la temática de géneros es una duda frecuente. Una posible
respuesta es recurrir a la transversalidad del enfoque a modo de solución integradora. Este tema
será abordado con profundidad al analizar los lineamientos generales y documentos curriculares de
auge alrededor de la década de 1990 donde se destacan los aportes de reconocidas geógrafas
como Liz Bondi, Kim England y Gillian Rose. Entre las principales temáticas abordadas en estos
estudios, tiene particular relevancia la crítica al sesgo sexista en algunas áreas concretas de la
tarea docente y la construcción de estereotipos en el aula (Bondi, 2009). Finalmente, Kim England
ejemplo Zeny Rosendahl, Carmen Costa, Joseli Maria Silva e Ivan Junckes, nos ofrece nuevas
Como parte de los aportes que se realizan desde los países del sur, también resultan sumamente
[70]
Nueva Delhi, India en relación con las dificultades y obstáculos presentes en el intento de articular
Mariama Awumbila, relacionados a cuestiones similares pero situados en África (Awumbila, 2007).
de Geografía desde perspectivas de género son relevantes los trabajos de Silvina Quintero (1999) y
María Victoria Fernández Caso (Fernández Caso y Vilalta, 2004). En el artículo de Silvina Quintero se
trasladarán esos procesos a la docencia. Claro está que todas las instituciones sociales -y la escuela
no es una excepción- tienen ritmos propios que no necesariamente coinciden con los avances en el
plano académico. Sin embargo, existen experiencias interdisciplinarias a nivel global y también a
nivel local que permiten acercar las nuevas (y no tan nuevas) propuestas a la Geografía escolar.
[71]
encontramos una variedad de autores que aportan reflexiones interesantes. Situándonos siempre
en la idea de que la Geografía escolar, en conjunto con otras ciencias sociales, tiene un papel
fundamental en la formación ciudadana que puede favorecer la conciencia sobre cómo producimos
espacio y cómo en el espacio se plasman y transforman relaciones sociales en general, y entre ellas,
espíritu crítico en el estudiantado, con el objetivo de ofrecer una formación integral en las
acompaña este objetivo sino que además promueve la renovación conceptual, metodológica y
transformación a distintas escalas. Entonces, ¿cómo abordar las cuestiones de género desde la
Geografía?, ¿desde qué material didáctico?, ¿bajo qué marcos teóricos? La interdisciplinariedad
surge como una cuestión relevante para responder a estas preguntas. La integración de campos de
conocimiento en determinados temas permite que el estudiante incorpore dicho conocimiento con
mayor facilidad. Pero, en este contexto, es preciso realizar la siguiente pregunta: ¿cuál es la
geográfico puede resultar muy útil para pensar la espacialidad de la vida social.
global que son susceptibles de ser analizadas desde un abordaje de género y de sexualidades.
Algunas de ellas, incluso, son temáticas que ocupan un lugar central en la agenda de organismos
internacionales, como la ONU y UNICEF ya que emergen como los principales problemas del siglo
XXI. En el texto Teaching Geography for social transformation de Janice Monk se mencionan
algunos de ellas, por ejemplo las problemáticas socio territoriales asociadas al mal uso de los
[72]
recursos de la Tierra, la degradación del medio ambiente, el cambio climático y las tensiones
interculturales, entre otras41. Así, bajo el objetivo de “enseñar Geografía para la transformación
social”42, la Geografía tiene una doble tarea: enseñar sobre esas problemáticas y promover los
cambios necesarios para construir un mundo más igualitario (Monk y otros, 2006). La Geografía
escolar es, por tanto, un espacio desde el cual resulta posible llevar a cabo una contribución
En relación al género y las sexualidades como categorías de análisis, las autoras anteriormente
Geografía escolar. En primer lugar, Reis dos Santos sostiene que una de las ventajas del concepto
“género” es que permite conocer las diferencias sexuales y sus significados, así como comprender
cómo son producidas esas diferencias entre hombres y mujeres por las culturas y las sociedades. De
este modo, el género puede ser entendido como la organización social de la diferencia sexual, y es
en la escuela donde esa diferencia se rectifica y/o ratifica (Reis dos Santos, 2011). Una de las
pedagogía más democrática y equitativa, que enuncie la diferencia como la igualdad. Reis dos
Santos enuncia que lidiar con lo diferente conlleva movilizar las propias convicciones, las creencias
arraigadas y los conceptos cristalizados. Por eso, la autora puntualiza que la educación “debe estar
orientada a una educación para la sexualidad, distante del concepto de educación sexual”43. En este
sentido, propone una orientación para una educación para la sexualidad, que valore las diferentes
formas de vivir las identidades siendo cuidadosos de no construir a priori las performances sociales
de niños y niñas asociadas a roles e identidades de género y sexualidades. (Reis dos Santos, 2011).
41 En el cuadro 2 del anexo se incluye un listado más extenso de temáticas con sus respectivas referencias
bibliográficas.
42 Hace referencia al artículo de Monk y otros, 2006, cuyo nombre original es Teaching Geography for social
transformation.
43 Traducción propia. Cita original: “(A educação) deve estar voltada para uma educaçao para a sexualidade, distante
do conceito de educaçao sexual” (Reis dos Santos, 2011:40).
[73]
En segundo lugar, según Carmem Costa, el uso de la categorías género y sexualidades sobre una
base geográfica implica considerar que las relaciones sociales y los movimientos de diferentes
del espacio. Según la autora, la escuela es un lugar fundamental para visibilizar estos cambios y
denunciar y transformar las desigualdades (Costa, 2011). En términos de construcción del espacio
Finalmente, la experiencia de la investigadora hindú Saraswati Raju, ilustra con claridad lo difícil
que resulta mostrar las cuestiones de género como “geográficas”. La enseñanza de género, tanto
India, en la cual existen tensiones -ya sea por la aceptación de abordajes de género, como por el
hecho de que estos temas los lleven adelante mujeres-, aún en universidades ideológicamente
progresistas. Según Raju, esto ocurre porque “la frontera conservadora entre qué es Geografía y
qué no lo es aún requiere constante negociación y trabajo”44 (Raju, 2004:1). Señala, también, que a
partir de ciertas investigaciones se visibilizó que el género en India atraviesa prácticamente todas
En un texto por demás interesante la autora menciona algunas conclusiones del trabajo de
investigación que ha estado llevando a cabo en los últimos años. Por ejemplo, que el abordaje de
género permite contemplar abrir interrogantes como las negociaciones entre el espacio público y
privado. En este sentido, plantea que en algunos casos el patriarcado como principio organizacional
en el ámbito privado pasa a ser un principio público, por ejemplo cuando las mujeres pasan del
trabajo informal doméstico a insertarse en el mercado laboral formal. Asimismo, comenta que
44 Traducción propia. Cita original: “This is because the conservatory boundaries between 'what is geography' and 'what
is not' still require constant negotiating and reworking” (Raju, 2004:1).
[74]
en India, en particular.
Geografía de las sexualidades: por una parte, las tensiones entre una Geografía más tradicional y las
nuevas corrientes y la falta de legitimidad de esta última. Por otro lado, la autora plantea los
obstáculos para las investigadoras que abordan esta temática, tanto por el hecho de ser mujeres
45
Esta transición “de la resistencia a la aceptación” tiene que ver también con las
Geografía tradicional de la India. Además, este caso muestra las tensiones de la Geografía
académica en un país donde los asuntos de género y sexualidades son subestimados por otra
tensión latente, que tiene que ver con las problemáticas que se entienden como exclusivamente
En este apartado me propongo realizar una breve aproximación a la legislación vigente que
regula la educación secundaria en Argentina. Para ello, tomaré como referencia la Ley de Educación
postulados de la Ley de Educación Sexual Integral. En tercer lugar, tomaré como referencia los
de vigencia federal y, reduciendo la escala, analizaré los documentos curriculares de las asignaturas
45 Traducción propia. Cita original: “(…) moving from resistance to acceptance” (Raju, 2004:1).
[75]
Ciencias Sociales (en el primer año) y Geografía (de segundo a sexto año) a partir del Diseño
Desde el año 2006, la República Argentina tiene un marco normativo que reestructura el sistema
educativo a nivel nacional. Tras las Leyes de Transferencia Educativa (Ley N° 24049/94) y la Ley
Federal de Educación (N° 24.195/93, ya derogada), en los últimos años, la Argentina amplió y
reformuló el marco normativo del sistema educativo y avanzó en la legislación de los niños, niñas y
Nacional de Educación (Ley N°. 26.206/06), la Ley de Educación Sexual (Ley N° 26.150/06) y la Ley
de Educación por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, que fue sancionada el 14 de diciembre
de ese mismo año y tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
incorporados en ella. Esta Ley organiza todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo
obligaciones del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en relación a
la Educación. La Ley de Educación Nacional tiene aplicación en todo el país y articula la educación
permanente. Además, establece una estructura unificada para el Sistema Educativo Nacional,
46 La nueva norma proponía, en su letra original, una escolaridad obligatoria de 13 años en todo el país desde los 5
años y hasta la finalización de la educación secundaria. En 2014 se incorporó la obligatoriedad desde los 4 años.
[76]
otros puntos.
Según la Ley de Educación Nacional, el sistema educativo nacional está constituido por cuatro
niveles: Inicial, Primario, Secundario y Superior. Respecto al nivel secundario, la Ley de Educación
Nacional tiende a que la matrícula sea cada vez mayor y a que los estudiantes concluyan ese nivel.
En el contexto en el cual se discute y sanciona la Ley de Educación Nacional comienza una fuerte
ámbito educativo esto significó tomar acciones contra la deserción y fortalecer la terminalidad
47 En el marco de la Ley Federal de Educación, se implementó el sistema Polimodal entre 1993 y 2006, aunque su
vigencia se extendió hasta 2011. Este sistema incluía tres años de escolaridad no obligatorios, luego de completar la
Educación General Básica (EGB). Se reemplazó por la Educación Secundaria (E.S.), de seis años de duración.
[77]
escolar. Para ello se propuso complementariamente la Asignación Universal por Hijo, que requiere
Algunos aportes de esta nueva Ley son la reafirmación legislativa del carácter público del
Además, dentro del marco de la Ley de Educación Nacional, se incluye a los niños, niñas y
Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley 26.061/05), sancionada en
septiembre de 2005.
[78]
documento.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los
octubre de 2014, a establecerse desde la edad de cuatro años hasta la finalización de la Educación
referencia a que la Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños
desde los 45 días de vida hasta los 5 años, siendo obligatorios los dos últimos.
[79]
Respecto a la educación secundaria, un estudio publicado por Unicef señala que en Argentina,
Chile, Colombia, Costa Rica, México, Paraguay, Perú y Uruguay se ha establecido la obligatoriedad
del cursado de algunos años del nivel secundario, llegando a totalizar como mínimo unos diez años
de escolaridad en total. De ellos, siete países han avanzado en promover la obligatoriedad del nivel
completo: Argentina, Brasil (de manera gradual hasta 2016), Chile, Colombia, Paraguay, Uruguay y
Costa Rica. En el Cuadro nº 4 del anexo se adjunta un cuadro con información complementaria
por la Ley de Educación Nacional 26.206: la sala de cinco, la educación primaria y la educación
secundaria con sus modalidades. El Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por el
Consejo Federal de Educación por Resolución Nº 79 en mayo del 2009, tenía como objetivo para el
En cuanto a los objetivos específicos para la Educación Secundaria, de acuerdo a este plan la
escuela debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el mundo del trabajo
A continuación se describen las tres estrategias que contempla el Plan Nacional de Educación
Estrategia 1: Incrementar la
Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta Estrategia 3: Fortalecer la
cobertura del nivel y mejorar
educativa gestión institucional
las trayectorias escolares de
los alumnos.
Esta estrategia corresponde Esta estrategia se corresponde
Esta estrategia se corresponde con las
con las políticas de igualdad e con las políticas de desarrollo
políticas de calidad.
inclusión educativa. institucional.
1- Extender la cobertura en el 1- Iniciar un proceso de transformación 1- Mejorar la gestión de las
ciclo básico y en el ciclo institucional y pedagógica de la educación escuelas secundarias.
orientado de la escuela secundaria 2- Fortalecer la capacidad de
secundaria. 2- Proveer de equipamiento y recursos planificación y gestión de los
2- Mejorar las trayectorias pedagógicos para el nivel. equipos técnicos del nivel.
[80]
énfasis en el nivel inicial. Uno de las cuestiones principales es la alfabetización inicial. En el marco de
la universalización del nivel desde los 45 días a los 5 años, se establece la obligatoriedad de las salas
Obligatoria (2009-2011).
Otros objetivos del Plan Quinquenal Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente son: la
sobre la prevención del consumo de drogas ilegales y legales y, respecto a la educación especial, el
derecho inalienable de recibir atención educativa de las personas con discapacidad. (Plan
Tal como se indica en el destacado del cuadro precedente, el Plan Quinquenal Nacional de
[81]
“académica” existe una fuerte desigualdad socio-territorial en nuestro país. Según el informe de
todo el territorio; territorio marcado por los espacios urbanos como por los rurales con una
distribución desigual e injusta del aparato escolar” (Unicef, 2012:5). También al interior del ámbito
urbano, las diferencias persisten entre los centros de las grandes urbes y sus periferias y en relación
a las pequeñas ciudades. Lo mismo puede observarse en lo estrictamente rural donde las
desigualdades están signadas por la cantidad de habitantes, las características del trabajo de la
parte de las escuelas, pero con un enfoque casi siempre restringido a la prevención de
[82]
género, para que mujeres y varones puedan disfrutar su salud y derechos sexuales y reproductivos,
En Argentina, a partir de la sanción de la Ley 26.150 del año 2006, se crea el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral, que enmarca junto con la aprobación de los Lineamientos
Curriculares la responsabilidad de los docentes de impartir educación sexual a los niños, niñas y
jóvenes. La Ley busca promover saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y
críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de
la sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes. El acceso a la educación sexual
integral es un derecho de los chicos y chicas de todas las escuelas del país, privadas o estatales,
confesionales o laicas, de nivel inicial, primario y secundario, así como para la educación superior.
Esto se incluye tanto en la Ley 2.110 de Educación Sexual Integral de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, como en la Ley Nacional 26.150. Ambas sostienen la necesidad de incluir un enfoque
de género en el trabajo curricular y elaborar lineamientos curriculares. Tanto a nivel nacional como
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se han establecido algunos contenidos mínimos que
La Ley nació en gran medida por la persistente militancia de los colectivos de mujeres y
funda sobre la reforma de la Constitución Nacional de 1994, que compromete al país a garantizar el
mujer48 y la Convención sobre los Derechos del niño49. Estos dos tratados son significativos dado
48 Committee on the Elimination of Discrimination against Women, su nombre original, sancionado en 1979.
49 Convention on the Rights of the Child, su nombre original, entró en vigencia en 1989.
[83]
que visibilizan a las mujeres y a los/as niños/as y adolescentes como sectores vulnerables, a la vez
escuela. Es más, una de las principales discusiones que atravesó la redacción de los lineamientos
curriculares se basó en la decisión de si la educación sexual integral debía ser abordada desde una
perspectiva transversal o como un espacio curricular específico. Para ello, se tuvo en consideración
la etapa de desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, sus necesidades, intereses y derechos, el
nivel educativo y la formación y capacitación de los docentes para desarrollar esta tarea, entre
Algunas características del enfoque que promueve la ley de Educación Sexual Integral son:
[84]
La Ley Nacional de Educación previamente mencionada establece en su artículo 11° los objetivos
generales de la política educativa nacional. En línea con este artículo, los lineamientos curriculares
El enfoque integral de la Ley de Educación Sexual Integral tiene cuatro fundamentos. Estos son
la base desde la que se partió para concebir la ESI y difundida en todas las escuelas: la promoción
de la salud, las personas involucradas como sujetos de derecho, la atención a lo complejo del hecho
Según la letra de la Ley, la salud es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida de las
personas y las comunidades. Es algo que las sociedades generan a través de las condiciones
La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque permite pensar a la sexualidad como algo
inherente al ser humano, que va más allá de la enfermedad o la patología, que promueve relaciones
biomédico, son más bien opuestos al enfoque de la Ley ESI, mientras que otros enfoques se
50 Algunas reflexiones expresadas en este apartado derivan de mi participación durante el primer cuatrimestre de 2015
en el curso “La Educación Sexual en la escuela: un derecho que nos incumbe”, del Programa Nacional de Formación
Permanente Nuestra Escuela, realizado por el Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La coordinación del mismo estuvo a cargo de la Dra. Graciela
Morgade.
[85]
enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta sobre cómo entender el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y se sostiene en una determinada mirada sobre el rol de las
personas involucradas: docentes, estudiantes e incluso familias (Morgade y otros, 2011). La Ley N°
26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque normativo anclado en la perspectiva de
los Derechos Humanos, que plantean como horizonte deseable el ejercicio pleno de los derechos
jóvenes y adultos de cuidar su cuerpo y prevenir efectos no deseados. Sin embargo, su propuesta
integral presenta un marco más amplio, con un sustento legal legitimado por organizaciones civiles
y tratados internacionales, que promueve el respeto por las diversas formas de vivir el propio
cuerpo y de construir relaciones afectivas enmarcándose en el respeto por sí mismo y por los
demás.
de la escuela en tanto espacio de aprendizaje. En esa complejidad se reconocen las diferencias (de
etnia, clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares) que hacen que cada grupo de
niños, niñas o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy distintas.
fortalecer la atención hacia las particularidades y las trayectorias de los niños/as y adolescentes
51 Se puede leer un análisis en detalle de cada uno de ellos en el artículo ya mencionado de Sebastián Sustas (Sustas,
2014).
[86]
sujeto y de cada momento histórico y contexto social; las emociones y sentimientos presentes en
los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno mismo y con el otro y respetar el propio
cuerpo y el cuerpo de otras personas a lo largo de toda la vida; el conocimiento y la percepción que
tenemos sobre nuestros cuerpos socialmente construidos; la capacidad que desarrollamos de decir
que sí y que no frente a determinadas situaciones; y los modos en que construimos con otros/as las
decisiones conscientes y críticas sobre los ejes de la Ley: el ejercicio de los derechos, el respeto por
Los lineamientos curriculares son el nexo que permite la incorporación efectiva de los
postulados de la ESI en el aula. A través de los propósitos formativos es posible incluir los acuerdos
disciplinas. Proponen tanto un enfoque transversal como específico en todos los niveles educativos,
creando talleres y espacios para trabajar la ESI en el nivel secundario y en la formación docente.
Los lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral que se analizan en este
[87]
nacional del cual surgieron, en el año 2010, los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual
Integral. Estos lineamientos “definen el piso común de contenidos curriculares válidos para todos
los niveles y modalidades del sistema educativo, para todas las escuelas públicas –tanto de gestión
estatal como privada– y para todas las jurisdicciones de nuestro país” (Cuaderno ESI Secundaria II,
2012:1).
relaciona con decidir si la educación sexual integral debe ser abordada desde una perspectiva
[88]
transversal o como un espacio curricular específico. Para ello, se tuvo en consideración la etapa de
desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, sus necesidades, intereses y derechos, el nivel
educativo y la formación y capacitación de los docentes para desarrollar esta tarea, entre otros
particularidades e intereses de los alumnos y alumnas se optó por organizar espacios transversales
activa de las alumnas y los alumnos” (Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral,
Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley Nacional Nº 26.150, 2010: 14). La inclusión de
autonomía, que posibilitan el respeto por la diversidad de identidades sin prejuicios derivados de la
orientación sexual, las identidades de género, la apariencia física, las identidades étnicas, culturales,
etc. Asimismo, se incorpora una mirada crítica hacia los mensajes de los medios de comunicación,
los ideales de belleza que imponen y los modelos de varones y mujeres que transmiten. Finalmente,
los lineamientos curriculares buscan respaldar el acceso a la información sobre los marcos
52 Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley
Nacional Nº- 26.150, 2006:14.
[89]
normativo y jurídico que garantizan los derechos en general, en particular los derechos sexuales y
la educación sexual integral fueron abordados en dos “Cuadernos de ESI”. El primero de ellos
abarca las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educación para la Salud y Lengua y
Literatura, mientras que el Segundo Cuaderno de ESI incluye las áreas de Ética y Ciudadanía,
Derecho, Educación Física y Educación Artística. Los lineamientos contemplan también la división en
ciclos de la escuela secundaria. Las materias abordadas del ciclo básico son Ciencias Sociales,
Formación Ética y Ciudadana – Derecho, Ciencias Naturales – Educación para la Salud, Lengua y
los problemas de la sociedad actual, que según los lineamientos curriculares, “requieren de
actitudes críticas, flexibles y creativas” (Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral,
Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Ley Nacional Nº 26.150, 2010: 33). Para ello, los
lineamientos curriculares para el área Ciencias Sociales proponen un abordaje histórico y con una
multiplicidad de actores sociales involucrados, tanto en el ciclo básico como en el ciclo orientado.
“Para promover estas actitudes, las problemáticas del presente deben enmarcarse en un contexto
más amplio, que rescate las experiencias sociales del pasado y de grupos y personas de otros
Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley Nacional Nº 26.150, 2010: 33). A través de ese
vida, creencias, intereses y particularidades culturales y étnicas de la sociedad. “Las ciencias sociales
[90]
integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos contextos y tiempos han ido
relaciones humanas como en relación a los roles en el mundo público” (Lineamientos Curriculares
para la Educación Sexual Integral, Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley Nacional Nº
26.150, 2010:33).
Ciclo Básico
Los contenidos curriculares a desarrollar en el ciclo básico, en línea con los propósitos
[91]
Ciclo orientado
Por otro lado, en el área de Ciencias Sociales durante el ciclo orientado, la escuela desarrollará
[92]
que los adolescentes y jóvenes necesitan durante su crecimiento para un desarrollo cognitivo y
afectivo pleno” (Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Cuaderno I, 2010:12).
También es intención de esta serie acercar a los miembros de la comunidad educativa hacia la
concreción de acciones que ataquen “los núcleos duros de los problemas relacionados con la
sexualidad, tales como los embarazos a edades tempranas, los abusos infanto juveniles, la
2010:12).
plasmadas en el Cuaderno de ESI I, del año 2010. Para el desarrollo de los lineamientos para el área
Curriculares para la Educación Sexual Integral para el ciclo básico. Primero, la comprensión de los
cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia, los roles tradicionales para
mujeres y varones y sus transformaciones fundamentales a partir de la segunda mitad del siglo XX,
Resulta interesante destacar el reconocimiento a los nuevos enfoques didácticos dentro de las
Ciencias Sociales, entre ellos, en Geografía y en Historia. Según el Cuaderno de ESI I, “en la
enseñanza de las Ciencias Sociales, podemos reconocer importantes avances en torno a la adopción
[93]
Historia social, así como de las contribuciones de la Sociología, las Ciencias Políticas, la Antropología
y otras disciplinas sociales” (Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Cuaderno I,
Sexual Integral para la Educación Secundaria. Cuaderno I, 2010:21) que realizan los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios de Tercer Ciclo de la Educación General Básica y que son acompañados por
Un aspecto interesante de los contenidos para Ciencias Sociales del Cuaderno de ESI es que
“enmarcadas en contextos significativos, resultarán de gran interés para los y las estudiantes,
Para el campo disciplinar de la Historia, el Cuaderno de ESI, brinda algunas sugerencias para su
enseñanza. Se destaca la idea de considerar la articulación entre la vida cotidiana y los grandes
procesos económicos, políticos, sociales y culturales, en orden de “explicar, de una forma más
compleja, la realidad social” (Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Cuaderno I,
2010:22). La propuesta de enseñanza que acompaña estas sugerencias refiere a la lucha de dos
jóvenes, Mariquita Sánchez y su primo Martín Thompson, contra las convenciones dominantes en la
elite colonial respecto de las formas de concertar los matrimonios. Esta propuesta tiene como
objetivo “la comprensión de las configuraciones familiares, los roles asignados socialmente a
varones y mujeres, así como a algunas formas de prejuicio y discriminación existentes en el seno de
las elites en la sociedad colonial tardía”(Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria.
Cuaderno I, 2010:22). Las variables de análisis seleccionadas tienen que ver con la organización
[94]
derechos y obligaciones.
El diseño curricular es el “discurso oficial” donde se plasman los valores de la sociedad y los
modos en que se regula la transmisión de la cultura a las próximas generaciones, tanto en los
propios contenidos como en las estrategias y recursos para llevar adelante la circulación de los
saberes. Por estos motivos, es que resulta un documento de análisis obligado a la hora de explorar
los alcances de nuevas perspectivas en las prácticas de enseñanza (Gurevich y otros, 2012).
En este apartado realizaré una recopilación de dos documentos curriculares vigentes: los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) -de alcance federal- y el Diseño Curricular para la
el marco teórico que se explicita en los mismos, junto a los criterios pedagógicos y los criterios
contenidos asociados a las perspectivas en cuestión que pueden aportar los estudios espaciales
atravesados por una perspectiva de género y sexualidades en la currícula escolar, y a partir de ello,
por ejemplo, repensar los criterios de selección de contenidos en las planificaciones escolares, el
vínculo docente-alumno, entre otras. Las conclusiones de este análisis se desarrollarán con mayor
Considero que una enseñanza de las Ciencias Sociales acorde con las necesidades formativas
que se demandan en la actualidad implica importantes desafíos, en tanto supone una innovación de
contenidos y de praxis. Sin dudas se pueden fortalecer los contenidos de un temario escolar que
ofrezca a los estudiantes conocimientos significativos acerca de la sociedad en la que viven. De esta
[95]
integración, marginación y exclusión social que tienen lugar en la sociedad en diversas escalas.
También se promoverán nuevas formas de inclusión, solidaridad y justicia social, que reduzcan las
Si bien puede parecer que atender a la perspectiva de género y de sexualidades puede parecer
una tarea difícil, es posible rastrear temáticas de actualidad plausibles de ser trabajadas en el aula
mediante materiales didácticos variados. Entre estas temáticas, destaca el estudio del proceso de
globalización, la apropiación del espacio urbano y rural por parte de los diversos actores sociales, la
de Geografía que expliciten abordajes de género y/o sexualidades. A su vez, se incluye en el anexo
de Brasil.
nacional, sobre aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del país realizarán a
estos aprendizajes constituyen un recorte de saberes que el Estado en su expresión federal acuerda
como relevantes, valiosos y básicos para toda su población, en un momento dado. Esta propuesta
53
En el cuadro 2 del anexo se incluye un listado más extenso de temáticas con sus respectivas referencias
bibliográficas.
[96]
las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, para conformar una base compartida para la enseñanza
en todo el país.
Los lineamientos curriculares de los NAP fueron aprobados entre 2004 y 2011. La estructura
adoptada es de Nivel Inicial, Nivel Primario (dividido en tres ciclos) y Nivel Secundario (dividido
también en tres ciclos). Éste último nivel está representado por el Ciclo Básico (corresponde a 1° y
Educación Secundaria en Jurisdicciones con Nivel Primario de 6 años), el Ciclo Orientado, y las
orientaciones específicas54, entre ellas -y de interés para este trabajo de investigación-, el Bachiller
en Ciencias Sociales.
Según los documentos oficiales, “un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un
sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
A simple vista, cabe destacar que los NAP no presentan un nivel de prescripción como el de un
diseño curricular, sino que se trata de un documento donde se plantean una serie de acuerdos
federales con el objetivo de homogeneizar e igualar los contenidos escolares impartidos en el país.
Uno de los aspectos interesantes del marco legislativo en Argentina, en términos educativos, tiene
que ver con el intento de democratización de la enseñanza. En cuanto a los NAP, establecer
54 Las orientaciones son: Bachiller en Arte, Bachiller en Ciencias Naturales, Bachiller en Economía y Administración,
Bachiller en Educación Física, Bachiller en Lenguas, Bachiller en Ciencias Sociales, Bachiller Agrario/en Agro y
Ambiente
[97]
construcción por los docentes de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas sobre la base
de acuerdos colectivos que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar”
2011:11).
De la lectura de las prescripciones de los NAP de Geografía para cada ciclo se relevaron las
del continente americano y la República Argentina, respectivamente. En ambos años los contenidos
están divididos en tres ejes: en relación con las sociedades y los espacios geográficos; en relación
con las sociedades a través del tiempo y en relación con las actividades humanas y la organización
social.
Sólo en el tercer eje para el 2º año se encuentra una mención explícita al género como categoría
55 Corresponde a los 1º y 2º años de la educación secundaria en las jurisdicciones con primaria de siete años; o a los
2º y 3º años de educación secundaria en las jurisdicciones con primaria de seis años.
56 A fin de que resulte más cómoda la comparación con el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, se
tomarán como referencia los años de escolaridad de educación secundaria en las jurisdicciones con primaria de seis
años.
[98]
destacan a continuación las referencias explícitas encontradas para estas materias en relación a la
perspectiva de género:
[99]
[100]
Los contenidos específicos de Geografía se organizan según dimensiones analíticas que habilitan
la articulación de los contenidos y que resultan válidas para cualquier determinación escalar.
de múltiples escalas geográficas, uso de cartografía pertinente a cada tema, selección y uso crítico
económicos y ambientales de diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis
Referencia para el Bachiller en Ciencias Sociales: Página 1). Entre las consideraciones de esta
57 Algunos diseños adoptaron un enfoque de Geografía Mundial con especial referencia a Argentina, cuando se define
un año para la disciplina; una Geografía Mundial con especial referencia a Latinoamérica y una Geografía Argentina,
cuando se definen dos años; una Geografía Mundial, una Geografía Argentina con especial referencia a
Latinoamérica y una Geografía Argentina con especial referencia Regional y Local, cuando se definen 3 años.
[101]
Nacional de Educación, son: “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” (NAP, Marcos de Referencia para el
Bachiller en Ciencias Sociales: Página 3). Resulta interesante resaltar que algunas de las propuestas
a la comprensión de la otredad y el respeto a las diferencias; así como la inserción plena de los
estudiantes en la vida política (NAP, Marcos de Referencia para el Bachiller en Ciencias Sociales).
locales (NAP, Marcos de Referencia para el Bachiller en Ciencias Sociales, Página 7).
Dentro de los veinte objetivos de enseñanza de esta orientación, cabe resaltar dos de ellos, en la
lugar en los lineamientos curriculares, para lo cual presentamos un somero recorrido por la
[102]
Aires. Este Diseño Curricular se inscribe plenamente en una Geografía social tanto en el ciclo básico
como en el ciclo superior, en línea con los contenidos definidos en los NAP. Se concibe una
Geografía social no sólo por sus preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino
también por las relaciones sociales que estructuran a las sociedades y los vínculos que éstas
mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que los individuos, los grupos y las clases
sociales producen y construyen sociedad y, con relación al espacio, cómo y para qué lo utilizan, lo
documento oficial. Por ejemplo, en el Marco General de los Diseños Curriculares, se hace referencia
a que, entre los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales, la sexualidad y la
los debates necesarios para que los y las docentes incluyan esta perspectiva en las mediaciones
pedagógicas. En el documento del Diseño Curricular para la Educación Secundaria (páginas 179 a
Sociales (en primer año de la escuela secundaria) y para Geografía (de segundo a sexto año), se
la Geografía de las sexualidades, los conceptos del feminismo y de la teoría queer. Del mismo modo,
se registraron las sugerencias que brinda el documento para tratar los contenidos plasmados. Los
resultados muestran que, de forma explícita, se han incorporado contenidos propios de Geografía
del género en el ciclo superior, para cuarto, quinto y sexto año de la Educación Secundaria.
cabe señalar que ya desde su presentación, se hizo énfasis en el rol de las mujeres en los procesos
[103]
de construcción del espacio, tal como acredita el párrafo que se presenta a continuación y que se
encuentra en las consideraciones generales para la asignatura Geografía del ciclo superior:
Es necesario considerar, a modo de ejemplo, tanto las formas en que los procesos
económicos, políticos y ambientales desarrollados durante los últimos años crean,
reproducen y transforman los espacios, y las relaciones entre los hombres y las
mujeres que viven en ellos, así como también el modo en que las relaciones de
género tienen impacto en dicho proceso.
Fuente: Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
La cita precedente viene acompañada de una nota al pie, que corresponde al atlas del Grupo de
En las prescripciones curriculares del Ciclo Orientado (cuarto, quinto y sexto año) aparecen
algunos contenidos interesantes para reflexionar desde la Geografía del género y sexualidades.
o Es necesario considerar a modo de ejemplo tanto las formas en que los procesos
económicos, políticos y ambientales desarrollados durante los últimos años crean,
reproducen y transforman los espacios, y las relaciones entre los hombres y las
mujeres que viven en ellos, así como también el modo en que las relaciones de
género tienen impacto en dicho proceso.
o La liberalización de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales
sujetos de la globalización neoliberal durante los últimos treinta años, adquirió tal
fuerza en lo económico, político y cultural, que fue considerada el principal motor
de los cambios geográficos materiales e inmateriales registrados en el período.
Estas transformaciones se caracterizaron por el mantenimiento de viejas
[104]
Por otro lado, el objeto de estudio de la Unidad 4 aborda las transformaciones urbanas y rurales
[105]
continuación:
Para el quinto año de educación secundaria, la Unidad 3 propone, entre sus contenidos la
En el Diseño Curricular para el sexto año aparece, además de las consideraciones propias del
ciclo orientado, un apartado sobre las nuevas corrientes en Geografía: la Geografía radical, la
[106]
Estas nuevas corrientes fueron abordadas previamente en el capítulo 2. Sólo en el apartado sobre
las Geografías posmodernas se registra una mención explícita a conceptos relacionados con el
A modo de reflexión inicial, se observa que los Núcleos de Aprendizaje Prioritario y el Diseño
favorecer la enseñanza de una Geografía que prioriza el reconocimiento de las relaciones que
[107]
hacen que la realidad social sea compleja y dinámica. Por eso, tanto en los NAP como en el Diseño
multiperspectividad. Siguiendo a Nin y Leduc, “los saberes clave se reiteran pero a diferentes escalas
espaciales para que los estudiantes logren comprender el territorio como escenario de consensos y
complejo de la realidad, a partir de saberes centrales, conceptos clave y ejes determinados. Esto
estimula el aprendizaje centrado en el alumno, de modo que adquiere significatividad (Nin y Leduc,
2009). Además, los NAP proponen estrategias didácticas diseñadas en línea con los planteos que
realiza. Por otro lado, el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se plantean de manera
lineal y con un grado de detalle mucho mayor, resultando en un documento más prescriptivo.
Dado que el marco teórico que sustenta ambos documentos es una geografía social crítica,
perspectivas de análisis. En algunos casos, y como fue descrito anteriormente, esta inclusión
Buenos Aires. No obstante, es posible pensar también otros contenidos pasibles de ser
Del mismo modo, centrándonos en las ventajas de la enseñanza a partir de problemas que se
plantea en los NAP, existen numerosas temáticas de actualidad relacionadas con problemáticas de
[108]
género y de sexualidades que pueden plantearse en el aula desde un abordaje geográfico. Por
de la pobreza en países del Tercer Mundo. De esta forma, la propuesta de enseñar a partir de
organizar y presentar los contenidos que “no significa cambio de objeto de estudio o temáticas a
a la didáctica de la geografía (Fernandez Caso y Vilalta, 2004; Fernández Caso, 2007; Fernández
Caso y Gurevich, 2007a, 2007b, 2014; Gurevich y otros, 1997; Gurevich, 2005) es posible avanzar
algunas ideas en relación a cómo enriquecer los propósitos de enseñanza, desde estrategias
de la agenda contemporánea:
[109]
o Presentar en una trama didáctica las últimas discusiones acerca de las relaciones
o Promover la interacción entre los conocimientos previos junto a los nuevos contenidos a
aprender.
las alumnas y alumnos, y se vinculen con sus intereses, condición necesaria para que
o Permitir relaciones entre distintos campos del conocimiento para evitar los abordajes
[110]
Geografía, por ejemplo, en la forma de analizar el rol de actores sociales, las formas de
lado.
[111]
Recapitulación
conformación y consolidación del campo de la Geografía del género a nivel mundial; en segundo
El objetivo principal de este trabajo fue contribuir al campo de la didáctica en Geografía a partir
del análisis de las discusiones sobre las perspectivas de género en la geografía académica y su
nivel nacional. Dado esta estrategia de indagación bibliográfica, la metodología adoptada a lo largo
En el Capítulo 1 se explicitaron los lineamientos generales de esta investigación, así como las
del Instituto de Geografía de la Universidad de Buenos Aires y contó con el aval de una beca
[112]
herramientas que permiten abordar contenidos escolares en el nivel secundario. El objetivo de este
constitución de relaciones humanas y a la producción del espacio. Estos enfoques permiten renovar
los conceptos y contenidos curriculares a la vez que posibilitan establecer nuevas relaciones entre
docentes y alumnos y entre el conjunto del alumnado. Considerar nuevas metodologías, como la
ejemplo, las orientaciones didácticas y los criterios de selección de contenidos en las planificaciones
escolares.
A la hora de llevar a cabo el proceso de relevamiento sobre la Geografía del género, el análisis
estuvo atravesado por dos criterios de análisis. Por un lado, considerar a la Geografía del género
como un campo o abordaje dentro de la Geografía: una discusión aún latente en la bibliografía, si
bien -en mi opinión- una primera conclusión a la que arribo es en situarla como un abordaje. Por
en las planificaciones curriculares escolares, como una herramienta de renovación de los procesos
Geografía del género y sexualidades. La Geografía de las sexualidades resultó tener un importante
aporte dentro de la Geografía, en cuanto a su extensión bibliográfica como abordaje y a las ideas
que propone en relación a la renovación curricular. Por este motivo, esta corriente tomó más
relevancia y su análisis fue tan valioso como el llevado a cabo en el caso de la Geografía del género.
[113]
diversa índole−, se realizó una síntesis sistemaPzada de los aportes de cuatro corrientes: clásica,
acuerdo con la investigadora española María Dolors García Ramón, quien postula que estos son los
pilares que sustentan los abordajes conocidos como Geografía de la mujer/de las mujeres,
Geografía feminista, Geografía del género y Geografía de las sexualidades (García Ramón, 2006)58.
Como parte del relevamiento bibliográfico, el análisis cualitativo de las propuestas teóricas en
Geografía y género fue realizado teniendo en cuenta diversas variables como los aportes teóricos y
metodológicos, los conceptos y categorías utilizadas, el origen de los autores, la escuela en la que
se enmarcan, las influencias teóricas y escalas con las que trabajan. Además del análisis a nivel
En el Cuadro nº 1 del anexo se puede apreciar una sistematización de los resultados de este
capítulo según los aportes de cada corriente teórica. Complementariamente, en los Gráficos 1 y 2
Además, se sistematizaron los temas de agenda en Geografía que tienen una marcada presencia
en el análisis bibliográfico. Además de las discusiones en torno a la Geografía feminista, del género y
de las sexualidades en sí mismas, se encontraron artículos y libros vinculados con las siguientes
temáticas: el proceso de globalización, la apropiación del espacio urbano y rural por parte de los
58 El cuadro 1 del anexo sintetiza los resultados del análisis de las corrientes consideradas en el capítulo 2.
[114]
mercado desde la Geografía económica, el vínculo entre las mujeres y el medio ambiente, la
el Cuadro nº2 del anexo se encuentra una sistematización de las principales temáticas relevadas en
misma en uno de los aportes de este trabajo de investigación, ya que para muchos docentes en
ejercicio, por las vacancias en su formación, puede suponer un acercamiento a autores y temáticas
que enriquecería los criterios con los cuales seleccionar temas y problemas que admitan un enfoque
lugar, el objetivo de este capítulo fue analizar cómo son definidas las temáticas que incorporan
programaciones de aula y en las planificaciones curriculares. Para ello, se relevaron las leyes
vigentes a nivel nacional en tanto marco contextual de esta investigación: Ley Nacional de
Curricular para la Enseñanza Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. Como un caso a destacar,
Brasil.
Esta etapa de la investigación se consolidó con entrevistas a docentes y especialistas sobre las
[115]
temática, las herramientas utilizadas para el trabajo en el aula y los criterios de selección de
del espacio, la espacialidad y el tiempo. Además, el enfoque promovido desde la Ley de Educación
Sexual Integral contribuye a reconocer el carácter social y político del proceso de sexualización;
reales para dar lugar a la diversidad de voces y a la novedad; promover vínculos democráticos,
escenario escolar.
Conclusiones
Geografía con perspectiva de género y sexualidades, sobre la base de los resultados obtenidos en
conlleva la revisión de conceptos clave de las distintas ramas tradicionales en la disciplina. Estos
conceptos −espacio, lugar, territorio, paisaje y escala− son la base que estructura los primeros años
59 Una primera lectura de estos aportes fue descrita en la monografía “Espacio y lugar: una revisión conceptual desde
la geografía de género”, correspondiente al trabajo final del Seminario de grado “Seminario de Geografía histórica”
dictado por el profesor Alejandro Benedetti.
[116]
incluir conceptos que si bien no son propios de la Geografía, son clave en las Ciencias Sociales como
relaciones y roles de género, feminismo y patriarcado; los cuales ofrecerán marcos de referencia a
En lo que respecta a la revisión conceptual, muchos autores han reflexionado en torno a los
conceptos estructurantes de la disciplina, como los conceptos de espacio y lugar. Por mencionar
tres ejemplos de trascendencia: Space, Place and Gender, de Doreen Massey, Human Geography
Today, que contiene el capítulo Performing Space, de Gillian Rose y Género, identidad y lugar - Un
estudio de las geografías feministas, de Linda Mc Dowell (Massey, 1994; Rose, 1999; Mc Dowell,
2000). En el cuadro nº3 del anexo se pueden ver las principales conceptualizaciones sobre espacio y
lugar, según fueron retomadas por las corrientes teóricas que se analizaron en el Capítulo 2.
En las últimas décadas, a la par del desarrollo de la Geografía del género y sexualidades, otras
Resultaría sumamente interesante reflexionar en torno a las posibles estrategias para incorporar
En este contexto, resultaron fundamentales los aportes de la Geografía cultural –que aún siendo
perspectiva de género. Otro punto en el cual la Geografía cultural fue importante se remite a la
reconocer en las ampliamente llamadas Geografías de género (ya sea feminista, de género
[117]
propiamente dicha o de las sexualidades) la idea de un planteo político detrás sustentado por
teorías que aportan a las Ciencias Sociales en su conjunto como el marxismo, el feminismo, el
podemos aproximarnos a pensar estas corrientes como abordajes fecundos en una Geografía
disciplina que supone la articulación entre la Geografía con otras disciplinas y entre abordajes,
ramas o corrientes dentro de la disciplina. Una de las articulaciones -ya mencionada- que merece
nuestra atención se da entre la Geografía del género y de las sexualidades y la Geografía cultural.
de nuevas escalas de análisis como el trabajo, el hogar y el cuerpo. A su vez, estas corrientes
Ciencias Sociales sino también con otras disciplinas como la psicología, la medicina, la arquitectura
o las artes. Por este motivo, es posible ilustrar los aportes de estas corrientes desde distintas
fuentes, tales como textos teóricos, textos literarios, mapas, gráficos, cuadros y distintas
expresiones artísticas. Además, algunas temáticas son especialmente permeables para trabajar
testimonios, experiencias personales, diarios de viaje, entre otros recursos. Llevando esta idea al
[118]
geografía. Además de diferenciar cuáles son las categorías, metodologías, escalas privilegiadas, las
visibiliza el fuerte vínculo con el contexto socio-político. Revisar el rol de los sujetos investigadores y
docentes permite repensar el lugar que ocupan o no las identidades sexuales no hegemónicas y
sobre el papel que las experiencias, los sentimientos y las percepciones juegan en el análisis
geográfico. También, las nuevas corrientes en Geografía permiten leer los llamados “giros” espacial
género y la teoría queer alientan el carácter radical de la Geografía y su compromiso con el cambio
social.
Epistemológicamente, estas corrientes son radicales porque proponen una toma de conciencia
del posicionamiento del investigador. Se basa en la idea de que el conocimiento es situado. En línea
con esta última idea y con los postulados del posestructuralismo, se plantea la superación de
hogar/trabajo. También propone una ruptura con los esencialismos, al favorecer el cruce entre
variables como género, clase, etnia, edad, mayorías, minorías, entre otras.
A raíz de lo expuesto a lo largo de este trabajo, se puede establecer que no hay una única
Geografía del género: hay corrientes ampliamente denominadas Geografía del género o Geografía
de las sexualidades que están enlazadas con teorías feministas, con perspectivas de género y con la
teoría queer, con distintos enfoques, intereses, escalas de análisis y agendas propias en el Norte y
en el Sur.
[119]
consiste en etiquetar a las mujeres una actitud pasiva. Incorporar variables de género en la
interpretación del mundo que vivimos permite reconocer el papel diferencial de las mujeres en
relación entre la población y el medio natural. Además de suprimir algunos estereotipos se puede
Geografía del género actual no existe un método feminista de análisis, aunque la autora señala un
Los aportes pedagógico-didácticos están enmarcados en uno de los objetivos de esta tesis:
1997), vale reforzar que los procesos de democratización son oportunidades para la inclusión de
nuevas perspectivas en la enseñanza, una idea que fue posible corroborar en el capítulo 3.
A lo largo de este trabajo fue posible concretar una aproximación a campos superficialmente
conocidos en Argentina dentro de la disciplina, como lo son los abordajes de la Geografía de género
investigación diversas, y articuladas por el cruce con perspectivas que plantean una visión crítica de
la disciplina. Estas nuevas propuestas teóricas que emergen en el ámbito académico complementan
el carácter innovador de la renovación curricular que inicia en Argentina en los años noventa y se
formaliza en la primera década del siglo XXI. Con esta renovación se asume una Geografía crítica
como marco de referencia de los nuevos diseños curriculares, que permitió incorporar contenidos y
[120]
abordajes innovadores. Las nuevas corrientes y los nuevos abordajes en Geografía posibilitan
también atender a discusiones latentes en la sociedad que los docentes, a menudo, dejamos de
lado por muchos factores como “no ser geográficas” o porque no tenemos acceso a materiales de
referencia para seleccionar e incorporar en nuestras clases. Un ejemplo de estas ideas son
introducción de esta tesis, suponen una innovación en tanto contenidos y praxis de la Geografía
escolar. Una de las ventajas de estos abordajes se sitúa en fomentar una geografía explicativa -y no
descriptiva- en línea con la renovación curricular acontecida. Respeto del concepto de espacio,
podemos afirmar que estos abordajes sustentan una caracterización del espacio geográfico como el
“resultado de diferentes procesos que a lo largo de la historia reflejan la realidad actual” (Gómez y
López Pons, 2008:60), una idea que se revisó en el Capítulo 3. Además, permiten avanzar en la
conocimiento que se produce en el primer ámbito y que, por una multiplicidad de factores, su
Siguiendo con los aportes pedagógico-didácticos, cabe retomar una de las premisas de partida:
el Capítulo 3 se dio cuenta que, muy por el contrario, se encontraron contenidos que se han
incorporado a través de aportes académicos y que han sido retomados en el Diseño Curricular para
allá de esas menciones explícitas, una de las conclusiones del Capítulo 3 es que tanto los Núcleos de
[121]
Aprendizaje Prioritarios como el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires son permeables a
Por otro lado, no se puede dejar de lado la responsabilidad que tiene la Geografía en tanto
escolar tiene mucho que aportar en este sentido. Una de las ideas principales tiene que ver con el
carácter social de la construcción del espacio, la reflexión sobre la forma en que vivimos y
apropiamos el espacio. Estas prácticas socio-espaciales, que todos ejercemos y en diversos ámbitos,
son definidas como prácticas performativas, es decir que son dinámicas que configuran identidades.
Asimismo, se puede atender a romper dicotomías y visibilizar que los roles considerados femeninos
género, podemos reconocer que las relaciones de poder y de clase también están presentes en
todos los rincones de la vida social. Al incorporar estas variables se puede construir una lectura
los géneros.
amorosas o de la constitución de las familias. Por ello, otra conclusión en relación a los aportes
favorecen una actitud de vigilancia epistemológica para evitar reproducir estos discursos
de Educación Sexual Integral, con lo cual, acercarse a estas cuestiones significa atender a los
[122]
Geografía que desafíe estereotipos, prejuicios y procesos de marginalización puede apreciar formas
Esta tesis no hubiera sido posible sin la práctica de reflexión que obliga ejercer la docencia.
formación con docentes, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa puedo afirmar
que la relación teoría-práctica es el sustento de las propuestas que acerco mediante este trabajo. La
lectura y el análisis de bibliografía fue sumamente productivo aun siendo de autores que escriben
desde realidades ajenas a las que tenemos en Argentina. Sin embargo, la experiencia personal y la
vigilancia epistemológica que supone estar al frente de un curso, vivir, percibir e involucrarse en las
detenerse a pensar de qué formas se puede favorecer a un ambiente libre de todo tipo de
discriminación. La idea de construir conocimiento desde la experiencia tiene una relación muy
estrecha con la forma de concebir al feminismo, dado que es una corriente teórica que trasciende
el ámbito académico y que irrumpe en el sujeto inevitablemente. Así como la docencia implica
En este sentido, la Ley de Educación Sexual Integral es una ventaja indiscutible con la que
contamos los docentes, aunque la experiencia demuestre que la “llegada” real a las aulas es un
largo proceso que lleva mucho tiempo. Esa distancia entre la ley y la realidad nos obliga a los
obstáculos del equipo directivo o las familias. Este escenario dificulta también el carácter de
transversalidad que lleva impreso la Ley y que resulta fundamental para lograr una educación
[123]
sexual verdaderamente integral. Considero que aún queda pendiente pensar de qué forma se
puede fomentar la incorporación de la Ley a través de las ciencias sociales en los primeros años de
educación secundaria. Una de las opciones podría ser recuperar las visiones de varones y mujeres
A nivel académico, algunas líneas de trabajo posible a futuro residen en relevar cuáles son las
sexualidades desde la etapa formativa del docente, dado que los planes de estudio de algunos
detalladamente en los procesos de planificación de la enseñanza que llevan adelante los docentes,
para potenciar el trabajo con temáticas que sean pasibles de ser abordadas desde el género y para
En síntesis, resta avanzar en el estudio acerca de la llegada de estas novedades a las aulas, en
sus múltiples formas, tanto en cuanto a temáticas que vinculen género con geografía, como en
metodologías de abordaje. Es aquí donde la investigación didáctica encuentra una oportunidad para
generar conocimiento acerca de qué ocurre cuando se enseña y se aprende geografía desde una
Considero que desde la formación inicial y continua, y haciendo foco en los lineamientos de una
enseñanza inclusiva y participativa, es necesario trabajar desde las instituciones formadoras y desde
la capacitación en temas de sexualidad en geografía, para desplegar con los docentes propuestas
concretas de enseñanza que involucren formas alternativas de considerar las relaciones sociedad-
hegemónicos.
[124]
Finalmente, una de las aspiraciones de este trabajo ha sido ofrecer un insumo de reflexión para
y en la UBA en particular. Claro está que queda muchísimo trabajo por delante, y que esta tesis sólo
[125]
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[140]
[141]
Índice
[142]
[143]
Conceptos y
Influencias
Propuesta teórica Aportes teóricos y metodológicos categorías
externas
utilizadas
Abre una brecha en el paradigma positivista e
La Geografía de
irrumpe la Geografía de la Percepción. La
la mujer tiende a
Doble objetivo: aportar el Geografía del Bienestar habla de limitaciones
pensar a “la
enfoque femenino a los espaciales en el uso del espacio para las
Geografía de mujer” como un
estudios geográficos y mujeres. De la Geografía del Bienestar surgirá Feminismo
la mujer / sujeto uniforme y
ofrecer alternativas a los luego la Geografía de las mujeres. liberal. Psicología
Geografía de homogéneo.
problemas territoriales; y La construcción de la identidad de género a y psicoanálisis.
las mujeres Trabajo
visibilizar el aporte de través del uso y la naturaleza de los espacios y
productivo y
geógrafas a la disciplina. lugares. La Geografía de las mujeres piensa las
trabajo
diferencias geográficas desde la visión de las
reproductivo.
mujeres.
Incluir a las mujeres en la
geografía y la investigación
Denuncia a la relación entre patriarcado y
geográfica. Trascerder la
capitalismo. Avance epistemológico y Movimiento de
simple colocación de las
Metodológico. Enfoque interpretativo. Estudio mujeres en
mujeres en la geografía para Patriarcado,
de las relaciones de género y sus efectos en el Europa.
examinar los mecanismos capitalismo,
territorio y en la sociedad. Denuncia al sesgo Marxismo,
Geografía que creó la amplia gama de clase, feminismo.
sexista en los contenidos, métodos y fines de la materialismo
Feminista* desigualdades socio- Lugar, empleo.
investigación geográfica significaba que sólo "la dialéctico. Teoría
materiales entre hombres y Espacio público y
mitad de lo humano" se está incluyendo en la feminista:
mujeres. Analizar y dar espacio privado.
geografía. Dio lugar a un crecimiento en la feminismo
explicación a la separación
investigación de la vida de las mujeres sobre socialista.
espacial y a la segregación
todo en la casa, el lugar de trabajo y la calle.
social -a cualquier escala
geográfica- según el género.
Revisión de teorías, conceptos y metodologías
geográficas desde la
perspectiva de género. Denuncia a la Teorías
consideración de la sociedad como un culturales,
Admite enfoques más
conjunto neutro, asexuado y homogéneo. postestructurales,
sensibles a aspectos
Relaciones de género y geografías de género postcoloniales y
subjetivos y personales.
se construyen y transforman mutuamente: los del
Plantear que el espacio
espacios afectan la construcción del género así Espacio, género, psicoanálisis.
Geografía de puede ser visto para reflejar
como el género afecta la construcción de los identidad sexual. Escritos de
Género* los valores y las normas de
espacios. La construcción de la identidad de Clase, raza, etnia. mujeres,
género y heterosexuales y
género a través del uso y la naturaleza de los mujeres de color,
que el espacio fue visto
espacios y lugares. Los geógrafos varones se lesbianas, gays,
anteriormente como
interesan en obtener una mayor comprensión mujeres
"neutral".
de los hombres y las masculinidades, siendo de países
que la investigación geográfica sobre el género desarrollados
"tradicionalmente" se centró en las
experiencias y necesidades de las mujeres.
[144]
Trabajos eminentem
descriptivos centrad
Geografía de los efectos visibles en los
la mujer / Década de en las sociedades de las d
Geografía de 1970 sociales,
las mujeres económicas, cultura
demográficas entre mu
hombres
La construcción de gén
identidades sexuales, geo
patriarcado, relacion
género y/o identidades v
Geografía Década de
con los modos de vid
Feminista* 1970
territorio –rural
Urbano- Diferencias entre
y mujeres en las pau
desplazamiento
Geografía de
la sexualidad Espacialidades queer. Ed
Década de
/ Geografía sexual. Construcció
1990
de las masculinidades. Corpo
sexualidades
Temáticas
Corporalidad
Género y globalización
Geografía feminista
Geografía de género
Reflexiones sobr
Edward Soja –
tipos de espac
prácticas mate
Doreen Masse
relación con lo
Daniela Guberman | Tesis de Licenciatura en Geografía | FFyL - UBA Las zonas de d
entre ellas, al espacio y al lugar en t
relación dialéctica con la construcció
En un primer momento, el o
conjunto homogéneo y uniforme, e
hombres. Posteriormente, la “geogr
que las mujeres son un sujeto div
estudiada.
En el marco de la geografía
relaciones de género y de clase, y po
y el amterialismo dialéctico com
investigaciones -en Europa- se fijan c
producción y el ámbito de la repr
económica y la geografía social, con
otra diferencia que se marca en la e
aportes interesantes que realizará la
presencia de mujeres en ámbitos r
cuestión de la movilidad como factor
La inclusión de perspecti
caso de Brasil
Son muy pocos los registros a
Daniela Guberman | Tesis de Licenciatura en Geografía | FFyL - UBA
brasileras, en todas las disciplinas. E
La fundamentación descrita en
la participación social.