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MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE

Capítulos 3 y 4
(ALONSO TAPIA, J. (1997) Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias., Madrid: Edebé)

CAPÍTULO 3

¿POR QUÉ VARÍAN EL INTERÉS Y LA MOTIVACIÓN A LO LARGO DE LA ACTIVIDAD?

1. Cambios en la motivación durante la actividad escolar

1.1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad escolar, que requieren explicación

Afirmar que las metas que persiguen prioritariamente alumnos y alumnas condicionan el interés y el
esfuerzo que ponen para conseguir los aprendizajes escolares constituye un enfoque estático del problema
y, por ello, parcial e inadecuado. Cuando un profesor pide a los alumnos que atiendan a su explicación, que
estudien un tema o que realicen una tarea determinada, se inicia un proceso en el cual deseos,
pensamientos y emociones se entremezclan en función del curso de la actividad, modificando las
preocupaciones que asumen el control de la conducta, y condicionan el interés, el esfuerzo y los resultados
del proceso de aprendizaje. Por ello, no basta con que los profesores tengan en cuenta, a la hora de
plantear las actividades, el papel que pueden desempeñar las distintas metas para actuar influyendo
eficazmente sobre la motivación. Es preciso saber cómo orquestar las estrategias de actuación a lo largo del
proceso de trabajo con alumnos y alumnas a fin de conseguir que unos y otras trabajen de modo que el
interés y la motivación por aprender sean elevados. Para ello, sin embargo, es preciso conocer las pautas
típicas de afrontamiento de la actividad académica ligadas a la motivación —puestas de manifiesto, entre
otros, por Dweck y Elliot (1983), Kuhl (1987, 1994), Boekaerts (1992, en prensa) y Lehtinen y otros (1995) —
, sus repercusiones sobre el aprendizaje y las causas que influyen en que sean adoptadas por los alumnos.
¿A qué pautas nos referimos?
Consideremos, en primer lugar, a un alumno que está estudiando el tema de la Reforma, como
actividad previa a la clase descrita en el cuadro 1.
Puede que comience examinando por encima el tema, con cierto interés por saber de qué trata. Pero, a
continuación, tal vez experimente problemas por distintos motivos. Por un lado, quizá no le interese la
materia. No obstante, puede seguir estudiando ante la posibilidad de que la profesora le pregunte y le
califique. En este caso, cuanto más tiempo pase tratando de realizar una tarea que resulta aversiva, mayor
será el disgusto que experimentará y más fácil será que se distraiga e incluso que abandone.
Por otro lado, aunque la materia sea interesante, es posible que experimente dificultades para comprender
los conceptos o ideas que va leyendo, o que se sienta inseguro respecto a si el resumen que va haciendo de
acuerdo a las indicaciones de la profesora es adecuado.
En uno y otro caso, el alumno puede reaccionar de dos maneras: pidiendo ayuda a la profesora o,
centrándose en el hecho de que no progresa, poniéndose tenso y buscando salir de la situación como sea.
En el primer caso, según sea la respuesta de la profesora a la petición de ayuda (ignorar la petición, pedirle
que trabaje solo, darle alguna sugerencia, etc.), caben también distintas reacciones que afectarán al
resultado final del proceso de estudio.
Esto es, a lo largo del estudio, las "intenciones" del sujeto cambian: comienza buscando una meta y,
ante los problemas que surgen, cobra prioridad la consecución de otra, y se modifica la forma de actuar.
Consideremos, ahora, por ejemplo, cómo afrontan la tarea propuesta los alumnos que asisten a la clase
descrita en el cuadro 1 y cómo la forma en que lo hacen cambia a lo largo de la clase.
Es posible que muchos de los alumnos comiencen atendiendo a la explicación, aunque esto tal vez
dependa del resultado del período de estudio del día anterior. Sin embargo, si en algún momento no
entienden o pierden el hilo, es previsible que reaccionen de distintos modos. Pueden pedir aclaraciones —
si la profesora deja que interrumpan—, como ocurre con el alumno que pregunta si el "enchufe" y la
"recomendación" son lo mismo que el nepotismo. Recibir una respuesta aclaratoria, como en este caso,
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facilita que continúe atendiendo. Pero, en lugar de esto, el alumno podría haberse puesto tenso, al percibir
que no es capaz de seguir la explicación y pensar que va a tener dificultades con esa materia.
También es posible que, incluso entendiendo la explicación, no vea la relevancia o utilidad de lo que le
explican, esto es, para qué tiene que aprender aquello que le cuentan, como ocurre con el alumno que dice
"¿Y a nosotros qué nos importa lo que pensaban entonces?". Si esto se da, es probable que se sienta
incómodo con la tarea y con la propia situación de clase.
Más aún, los distintos tipos de reacciones mencionados pueden darse en el mismo sujeto: atención al
comienzo; formulación de preguntas ante las primeras dificultades; tensión, si se acumulan las dudas y no
se atreve a preguntar de nuevo; y eventual desinterés si, transcurrida una parte de la explicación, no
encuentra que la tarea sirva para algo. Así pues, como en el ejemplo anterior, se producen cambios en la
intención con la que se afrontan las tareas, y se siguen formas de actuación diferentes.
Consideremos, finalmente, el caso de un alumno o una alumna que está intentando resolver problemas
de Matemáticas en clase. Aunque ahora no se trate de estudiar sino de hacer problemas, la situación es
semejante. Dependiendo de su experiencia anterior con las Matemáticas, de sus conocimientos sobre el
tema, del contenido mismo de los problemas y de la finalidad de la tarea, práctica o evaluación, el trabajo
que va a realizar puede desencadenar en ellos emociones y formas de actuar distintas. El hecho mismo de
tener que desarrollar una tarea en la que uno ha experimentado dificultades en el pasado es fácil que le
lleve a encararla con una cierta ansiedad, por temer que aparezcan de nuevo. Además, aunque esto no
ocurra, la situación de leer los problemas y no saber cómo hacerlos o experimentar dificultades cuando se
lleva trabajando un rato —lo que depende en buena medida de que el alumno posea distintos tipos de
conocimientos generales y específicos—, a veces empuja a ensayar estrategias distintas o a pedir ayuda.
Según el tipo de respuesta del profesor, pueden producirse también distintas reacciones, pero a menudo
genera una experiencia de impotencia que lleva al alumno o alumna a abandonar la tarea.
Por último, si el contenido del problema resulta para el alumno o la alumna abstracto y alejado de su
experiencia hasta el punto de que no vea la relevancia de adquirir los conocimientos que implica, puede
generar aburrimiento y tedio por verse obligado a tener que resolverlo. Es decir, aunque se comience con
cierto interés, el hecho de experimentar dificultades a lo largo de las tareas puede modificar las metas que
ocupan el centro de atención, variando la intención del alumno y el modo de llevar a cabo su trabajo.
En las tres situaciones anteriores, las experiencias emocionales de los alumnos y las formas de
reaccionar frente a las dificultades son de distintos tipos.
Unas veces generan tensión, angustia, sentimientos de incompetencia y, como resultado de todo ello,
desmotivación y abandono del interés por la tarea y de todo esfuerzo por sacar el máximo provecho.
Otras, no se produce la reacción anterior, al menos no de modo inmediato. Alumnos y alumnas pueden
pedir ayuda. En este supuesto la reacción del profesor generará emociones y formas de actuar de distinto
signo.
También es posible que ensayen de modo reiterado nuevos modos de estudio o de solución de
problemas, lo que incrementa la posibilidad de comprensión, aprendizaje y de resolver correctamente los
problemas. Esto, a su vez, contribuye a que no disminuyan el interés y la motivación a lo largo de la tarea.
Finalmente, el sentimiento de estar frente a una situación que se percibe como irrelevante y, por ello,
como absurda, entraña el riesgo de generar aburrimiento, tedio y deseo de salir de la situación como sea.
Ante el triple modo de reaccionar descrito, surgen varias preguntas. Por ejemplo:
— Los cambios motivacionales descritos, ¿son más o menos sistemáticos, es decir, reflejan patrones
que permiten diferenciar tipos de alumnos?
— Si la respuesta es positiva, ¿en qué se diferencian más exactamente estos patrones y de qué modo
afectan al aprendizaje?
— ¿De qué depende el que los alumnos adopten preferentemente un tipo de patrón u otro y que lo
hagan de forma regular?
Aclarar las cuestiones anteriores es fundamental si se quiere ayudar a los alumnos, razón por la que
pasamos a considerarlas una a una.

1.2. ¿Son sistemáticos los cambios motivacionales a lo largo de la actividad?

La respuesta a esta pregunta es afirmativa. Se ha comprobado en numerosos estudios (Dweck y Elliot,

1983; Alonso Tapia, 1992-b, cap. 1; Kuhl, 1994; Boekaerts, en prensa) que las diferencias en las pautas de
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reacción emocional y de afrontamiento de las actividades académicas tienden a ser regulares. Cada alumno
tiende a reaccionar, en mayor o menor grado, de modo semejante frente al estímulo que estas actividades
suponen y a las dificultades que plantean. Se ha comprobado, además, que tales diferencias se hallan
asociadas fundamentalmente a las metas con que los alumnos enfrentan de modo predominante las tareas
escolares. Algunas de estas diferencias, así como los tipos de metas a los que se asocian, quedan ilustradas
en el ejemplo que se presenta en el cuadro 4.

El ejemplo, aunque es una simplificación de los procesos que tienen lugar realmente, elaborada para
mostrar cómo evolucionan en los alumnos a lo largo de la tarea los pensamientos, reacciones y emociones
asociados a las distintas metas, ilustra algunas diferencias fundamentales entre los tres modos de
afrontamiento que los profesores deben tener en cuenta por dos motivos. En primer lugar, porque el
planteamiento inicial de las tareas y los tipos de interacciones que tengan con los alumnos a lo largo de
ellas pueden contribuir en un momento dado a que éstos adopten formas más o menos adecuadas de
actuación. Y, en segundo lugar, porque, como tendremos ocasión de ver, los profesores contribuyen,
mediante su forma de proceder en clase, a que los alumnos adquieran, a su vez, líneas de actuación
adaptativas.

1.3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias

Las diferencias señaladas tienen que ver con los siguientes aspectos del proceso de realización de la
tarea.
Por un lado, cuando se aborda el trabajo motivado fundamentalmente por aprender (patrón
motivacional A del cuadro 4), se tiende a percibir las actividades como una invitación a conseguir algo,
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como un desafío atractivo, como una situación que puede dar lugar a la adquisición de una competencia o
a experimentar que se posee una determinada capacidad.
En estos casos, la pregunta de partida o la intención con que se afronta la actividad (¿Cómo puedo
hacerlo? ¿Qué digo? ¿Cómo lo digo? ¿Será correcto decirlo así?, etc.) hace que la atención se oriente, no
tanto hacia la experiencia de dificultad que implica cada nuevo paso, cuanto hacia la búsqueda de
estrategias para resolver el problema. Por ello, si no se entiende una explicación, lo mismo que si no
comprende algo al estudiar, se tiende a preguntar. Y si no sale un problema, se busca otro modo de
solucionarlo, dividiendo la tarea en pasos más manejables, momento en que es particularmente
importante la accesibilidad a los conocimientos temáticos y procedimentales para que las expectativas de
éxito de alumnos y alumnas no disminuyan, lo que les llevaría a adoptar las pautas de afronta- miento de
los sujetos preocupados sobre todo por su autoestima (Pardo y Alonso Tapia, 1990, cap. 10).
Además, si tras ponerse a trabajar del modo indicado, los problemas salen mal o se recibe una
calificación baja porque no se ha comprendido algo, se tiende a preguntar para buscar el origen de los
errores y cómo corregirlos. Es el caso, por ejemplo, de los alumnos (quizás los menos) que piden revisar un
examen, no tanto para ver si el profesor les sube la nota, cuanto para saber qué han hecho mal y por qué
está mal.
Por el contrario, los alumnos pendientes sobre todo de conservar su estima frente a los demás (patrón
motivacional B) comienzan abordando el trabajo de otro modo.
Ante todo, cuando se ponen a realizarlo, están alertas principalmente a la posibilidad que tienen de
hacerlo o no correctamente: ¿Soy capaz de entender sin problemas? ¿Se me quedan las cosas con
facilidad? ¿Sé hacer este tipo de problemas?, etc. Si la respuesta es afirmativa, porque su experiencia les
dice que se trata de actividades realizables sin gran dificultad, se relajan y trabajan con naturalidad. Pero si,
como ocurre a menudo y como se ha reflejado en el ejemplo del cuadro 4, la incertidumbre es grande
debido a la novedad de la tarea, entonces centrar la atención en si se va a ser o no capaz de resolverla
tiende a dificultar la búsqueda y puesta en práctica de las estrategias adecuadas, y a generar tensión e
irritabilidad en cuanto aparece un tropiezo. Esto se debe a que anticipan que, en caso de fracaso, quedará
de manifiesto su falta de capacidad personal, lo que daña la propia estima. Por eso, si el trabajo debe
hacerse obligatoriamente, en cuanto el alumno se encuentra con dificultades empieza a cavilar que no es lo
suyo, que vaya "rollo", etc., al tiempo que la inseguridad y la tensión aumentan. Esto ocurre sobre todo
cuando, tras concluir una tarea, estos alumnos son evaluados. En este momento, si obtienen malos
resultados, se inclinan a pensar que la materia no se les da bien y que es muy difícil, con lo que su
autoestima disminuye; o a manifestar que la culpa es del profesor, que no han tenido tiempo para estudiar,
etc. Propenden a atribuir sus resultados a factores propios de su persona o del contexto, pero que no creen
poder controlar. Esto, como ha mostrado Weiner (1986), incide en el descenso de sus expectativas de éxito
y, consiguientemente, en su desmotivación.
Finalmente, están los alumnos y alumnas a los que la tarea les resulta irrelevante (patrón motivacional
C). Que la tarea les resulte así muchas veces depende no de que no perciban la utilidad que en teoría tiene,
sino más bien, de que no saben cómo hacerla ni creen poder conseguirlo; percepción derivada de haber
experimentado repetidos fracasos especialmente en los primeros años de escolaridad (Licht, 1992), o de
que no vean que puede serles útil a ellos debido a su orientación personal. En cualquier caso, la
preocupación dominante de un alumno o alumna que afronta una actividad considerándola como
irrelevante es intentar evitarla, quitársela de encima como sea. No les importa si está mejor o peor ni si, en
lugar de hacerla por ellos mismos, la copian o se la hace otra persona. Ésta es la razón de que busquen
procedimientos que les permitan salir de la situación del modo más cómodo y rápido posible. Por eso, si
han de hacer las tareas en casa, a veces no las hacen o las copian de hermanos o compañeros. Les preocupa
la nota, sí, pero porque si no aprueban se van a ver obligados a repetir el trabajo de nuevo. Y, en caso de
aprobar, se olvidan de la tarea al momento.

1.4. ¿De qué depende que los alumnos adopten un patrón motivacional u otro?

Los patrones descritos son típicos cuando se comienza una actividad teniendo en mente alguna de las
metas mencionadas. Sin embargo, aunque los alumnos unas veces se enfrentan al trabajo con una meta y
otras con otra, lo normal es que los tres tipos de metas estén presentes en mayor o menor grado, de modo
que la adopción de un patrón u otro depende de la interacción entre ellas.
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Si un alumno o una alumna no ve que la tarea sea relevante, adoptará el patrón C siempre que la
necesidad de quedar bien no actúe como motivo adicional para buscar algo más que salir de la situación. Es
decir, no es suficiente con que la actividad sea percibida como no relevante para que se asuma el patrón C.
Por otra parte, si el trabajo se considera relevante, los alumnos comenzarán a actuar de acuerdo con el
patrón A o con el patrón B, dependiendo del grado relativo de preocupación por incrementar su
competencia y de experimentar que son capaces de realizar la tarea, o por preservar su autoestima.
Sin embargo, si un alumno que actúa de acuerdo con el patrón A encuentra excesivas dificultades
mientras está trabajando, es probable que cambie al patrón B, utilizando estrategias que pueden facilitar
salvar la autoestima aunque no contribuyan al incremento del dominio sobre la tarea, como puede ser el
aprender las cosas de memoria.
Ocurre, sin embargo, que los procesos que acabamos de describir pueden repetirse en distintos
momentos y en relación con distintas materias, lo que contribuye a consolidar distintos modos de pensar y
sentir, modos que pueden localizarse en relación con una materia o un tipo de actividad.
Por ejemplo, hay quienes consideran que las Matemáticas, los idiomas o los deportes no son un
problema para ellos, que son competentes y que la actividad en cuestión es interesante y útil. Estos
alumnos tienden a adoptar el perfil ejemplificado por el sujeto A. Por otra parte, hay quienes piensan que
se les dan mal las Matemáticas; hay otros que se consideran negados para el deporte; están los que
piensan lo mismo en relación con las manualidades o los idiomas, etc.; y finalmente, están los que se
consideran de modo generalizado como poco inteligentes o poco hábiles, lo que dificulta el que puedan
comenzar cualquier trabajo con la motivación necesaria. Cuando esto ocurre, muchos alumnos dejan de
esforzarse. Estos sujetos, según el contexto, pueden adoptar los patrones ilustrados por los sujetos B y C,
patrones que no facilitan el aprendizaje, al no centrar la atención de los alumnos en los procesos seguidos y
en las estrategias empleadas para realizar las tareas. Esto da lugar a que cada vez entiendan menos lo que
han de estudiar, a que se produzca una pérdida generalizada de interés y se busquen justificaciones del
bajo rendimiento que permitan salvar la autoestima: "Los estudios no sirven para nada. No me interesan.
Por eso no me esfuerzo." Su situación llega a ser tal que con frecuencia dan la —presión de ser vagos,
cuando en realidad no lo son, como muestra a veces el interés y el esfuerzo que ponen en otras actividades
no escolares.

2. Determinantes de los distintos procesos motivacionales

Probablemente, al leer la descripción de los distintos patrones de afrontamiento y los modos en que
pueden variar a lo largo de la actividad de clase, habrán surgido algunas preguntas: ¿Qué determina que no
todos los alumnos persigan con la misma intensidad las diferentes metas señaladas v que afronten las
actividades académicas del modo descrito? ¿Por qué no todos los alumnos valoran del mismo modo la
relevancia de las tareas académicas? ¿Por qué a unos les preocupa más que a otros si quedan bien o mal
frente a los demás? ¿Por qué no tienen todos el mismo deseo de incrementar su competencia, siendo así
que ésta constituye la base objetiva en la que puede apoyarse la autoestima positiva? ¿Por qué, dadas unas
mismas condiciones, algunos alumnos y alumnas adoptan modos de pensamiento y actuación más
adaptativos mientras que otros escogen formas de actuación que resultan negativas para sus intereses, si
no a corto, sí a largo plazo? ¿Pueden los educadores influir en que alumnos y alumnas asuman metas y
pautas de afrontamiento más positivas?

2.1. Primera explicación: la motivación depende de características estables, como inteligencia y

disposición al esfuerzo

Es posible que, si tratamos de respondernos a las cuestiones enunciadas, nos vengan a la mente
distintas explicaciones. Una de ellas es la siguiente. Hay sujetos más y menos capaces. Los sujetos más
capaces se dan cuenta de las cosas, ven rápidamente la relevancia de lo que se les pretende enseñar y son
los que realmente aprenden. Otros no lo son tanto, pero son trabajadores y saben que con esfuerzo
pueden conseguir las cosas. Unos y otros pertenecen a la categoría de los que buscan aprender y adoptan
el patrón A del cuadro 4. Por el contrario, hay quienes no se enteran o que son vagos, lo que dificulta
muchas veces el que puedan actuar como el sujeto anterior. No obstante, como a nadie le gusta ser menos
que los demás, estos individuos adoptan el patrón de afrontamiento B, propio de los que buscan preservar
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su autoestima. Finalmente, hay sujetos a los que la acumulación de fracasos, sea por incapacidad o por
vagancia, les lleva a desear evitar el trabajo escolar.
Esta visión, como puede deducirse, implica un horizonte bastante negativo respecto a la posibilidad de
interesar y motivar a alumnos y alumnas por aprender, dado que supone atribuir el interés y la motivación
de los alumnos a causas relativamente estables, su mayor o menor inteligencia y su mayor o menor
disposición a esforzarse en general. Es una explicación, sin embargo, que tiene bastante arraigo entre los
profesores, como se desprende de uno de nuestros estudios (Alonso Tapia, 1992-a), probablemente porque
constituye una disculpa tranquilizadora cuando no se consigue que los alumnos alcancen los objetivos de
aprendizaje perseguidos.

2.2. Segunda explicación: la motivación depende de la creencia en la posibilidad de modificar o no las

habilidades, destrezas y capacidades propias

La explicación anterior, por fortuna, no es la única. Una segunda explicación, avalada por la evidencia
que proporcionan los trabajos de Dweck y Elliot (1983), se centra en las diferencias entre los alumnos cuya
meta predominante es la de preservar la autoestima y aquellos que buscan incrementar su competencia,
esto es, aprender. Estas autoras han encontrado que, ya desde los diez años, hay diferencias en el grado en
que los sujetos estudiados consideran que la inteligencia, las habilidades y las destrezas pueden
modificarse. Los alumnos y alumnas que piensan que las distintas capacidades son relativamente estables y
que, además, como han señalado Skinner y otros (1990), no están seguros de poseerlas en grado suficiente
y creen, por tanto, que no está en ellos el poder conseguir los objetivos para los que son necesarias,
encararían el trabajo escolar como el alumno B del cuadro 4, mientras que los que considerasen que son
modificables por el esfuerzo las acometerían como el alumno A.
En otro trabajo (Alonso Tapia, 1996) hemos mostrado cómo las diferencias mencionadas responden
claramente a concepciones muy arraigadas en nuestra cultura y reflejadas en dos refranes. Por una parte,
está el dicho "Lo que la naturaleza no da. Salamanca no lo presta". Este aforismo recoge la convicción
extendida de que hay a quien "se le dan bien" las Matemáticas, los idiomas, la música, la danza, los
deportes; quien tiene buena memoria; quien es un manitas, etc.
La idea de que se nace con determinadas predisposiciones más o menos estables suele ir unida a la de
que, si se tiene capacidad, las cosas han de salir bien desde el principio y casi sin esfuerzo. Con
independencia de que esta idea sea cierta o no (como veremos no lo es o, al menos, esas predisposiciones
no son tan importantes como parecen), el hecho de que comprender, aprender y resolver problemas
cueste trabajo y no resulte fácil, especialmente si se han realizado repetidos esfuerzos, lleva a la conclusión
de que "se vale" o "no se vale". Pensar así, según la explicación anteriormente descrita que sostienen
muchos profesores, hace que pase a primer plano la preocupación por la propia valía, convirtiendo la
búsqueda de autoestima en una meta básica. Cuando esto ocurre, toda situación que puede llevar al
fracaso se ve como una amenaza, especialmente si el fracaso ha ido precedido de un notable esfuerzo,
porque entonces la única conclusión a que cabe llegar es que no se vale.
Por otra parte, el refrán que recoge la segunda creencia es: "El que la sigue la consigue." Como puede
comprobarse, encierra una idea diametralmente opuesta a la anterior: la de que todo se puede lograr con
tal que se ponga el esfuerzo necesario para buscar y llevar a cabo la estrategia adecuada. Esta idea favorece
mucho más la motivación, el aprendizaje y los logros escolares. Al ser el éxito una cuestión de estrategia y
dedicación, la atención se centra en la búsqueda de los pasos que hay que dar, en los procesos que se van a
seguir, especialmente cuando uno se encuentra con dificultades. No importa, al menos no tanto como en el
caso anterior, que se cometan errores o que las cosas salgan mal, porque se considera que "de humanos es
equivocarse", y que lo importante es que, si se cometen errores, se aprenda de ellos.
Generalmente, las ideas recogidas por los refranes anteriores se reciben o aprenden de otros. Una de
las vías de actuación para mejorar la motivación de alumnos y alumnas por aprender (en caso de que
corresponda a la convicción recogida por el primer refrán, "Lo que la naturaleza no da...") sería tratar de
modificar la idea que pueden tener sobre la posibilidad de mejorar o no sus capacidades y destrezas. Para
ello los profesores deberían analizar los factores contextúales: mensajes, formas de reaccionar frente a los
éxitos o fracasos de los alumnos, etc., que probablemente estén contribuyendo a generar y consolidar las
distintas creencias mencionadas.
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2.3. Tercera explicación: la motivación depende de conocer formas eficaces de pensar y de afrontar el
trabajo

Existe, sin embargo, una tercera explicación del hecho de que alumnos y alumnas den prioridad a uno u
otro tipo de metas. Esta explicación no descarta que las creencias anteriores tengan en cierta medida el
efecto que se les atribuye, pero considera que los factores críticos son otros. Es posible —y existe evidencia
que lo demuestra (Pardo y Alonso Tapia, 1990)—, que el problema resida no en que los alumnos afrontan la
realización de las tareas escolares de modo inadecuado debido a las metas a las que dan importancia, sino
en que, como no han aprendido a afrontar la solución de los problemas escolares utilizando las estrategias
adecuadas, buscan no tanto aprender cuanto aprobar o quedar bien. Dicho de otro modo, no es que
alumnos y alumnas no aprendan porque no estén adecuadamente motivados, sino que no están
adecuadamente motivados porque, al no saber cómo afrontar las tareas escolares, no aprenden.
La explicación anterior tiene su origen en los trabajos de Kuhl (1987; 1994). Este autor ha constatado
que cuando se experimenta algún tipo de dificultad que impide resolver adecuadamente una tarea, lo
primero que se hace no es abandonarla, sino poner más esfuerzo en su solución. Esto es, el fracaso por sí
solo no hace desaparecer la motivación. La experiencia repetida de fracaso, sin embargo, sí lleva a
abandonarla, pero, y esto es importante, no todas las personas abandonan al mismo tiempo. La diferencia
en la rapidez con que se abandona o, lo que es igual, el descenso del esfuerzo en el que se refleja la
motivación, dependería de la conjunción de varios factores.
Quizás el más importante es dónde focaliza el sujeto su atención: en la búsqueda de las acciones y
estrategias específicas que podrían ayudarle a resolver el problema o, por el contrario, en el estado de
disgusto que genera la dificultad experimentada. Para que ocurra lo primero, es preciso que haya
aprendido a reaccionar automáticamente para buscar tales estrategias; o que, enfrentado con el problema,
sea consciente de que es mejor tratar de resolverlo que "ponerse a llorar". Esto, sin embargo, no es
suficiente, pues, si trata de buscar por otros medios una solución y carece de los conocimientos adecuados
sobre cómo actuar —no sabe dónde hallar la información, qué estrategias utilizar, etc. — terminará por
abandonar.
La explicación que acabamos de exponer es especialmente plausible a la luz de varios hechos
repetidamente constatados (Licht, 1992). El primero, que muchos de los alumnos que experimentan
problemas en los primeros años escolares no difieren en inteligencia de sus compañeros, aunque sí en el
hecho de presentar dificultades cognitivas específicas tales como déficit de vocabulario que obstaculiza la
comprensión, o insuficiencias en el control de la atención que limita el aprovechamiento adecuado de la
actividad escolar. Tales carencias requieren atención específica por parte de los profesores para que los
alumnos experimenten que las pueden superar. Así, por ejemplo, si un niño o una niña tiene problemas
para entender lo que lee por un déficit notable de vocabulario, más que insistir en que lea bien y rápido, lo
que el profesor o profesora debería hacer, al leer con él o ella, es enseñarle sobre todo a preguntar cuando
no sepa, a buscar el significado de lo que no entiende en los dibujos que acompañan al texto o en el
contexto inmediatamente anterior o posterior, y, sobre todo, a valorar la comprensión más que el hecho de
leer de prisa, leer mucho o leer claro y entonando. Hemos observado que una tendencia espontánea y
frecuente de los alumnos que comienzan a leer es la de interrumpir a cada paso la lectura para preguntar
por algo que no conocen o para establecer asociaciones entre el significado de lo que van descubriendo en
el texto y lo que ya conocen. Sin embargo, a menudo se interpreta este comportamiento como falta de
atención, cosa que impide aprovecharlo como punto de apoyo para ayudar al alumno a superar sus
limitaciones.
A este hecho se une otro también demostrado: los profesores tienden a tratar a los alumnos que
presentan problemas de modo diferente a los demás. Les preguntan menos, esperan menos tiempo a que
respondan, si responden erróneamente les dan la respuesta correcta en vez de hacerles pensar y no suelen
elogiarles (Cooper y otros, 1980). Esta tendencia obstaculiza el que los alumnos con dificultades aprendan a
pensar y a afrontar correctamente las tareas escolares, al no contar con las ayudas necesarias. Además,
como han mostrado Weinstein y Middlestadt (1979), los alumnos perciben estas diferencias de trato, con la
consecuencia de que utilizan menos un recurso como es el de pedir ayuda, imprescindible a menudo para
adquirir los conocimientos y estrategias necesarios para encarar el trabajo escolar.
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2.4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto también influyen, y de modo notable, en la
motivación

Saber o no saber cómo acometer las tareas —con qué estrategias y procedimientos— parece, pues,
que depende en buena medida, aunque no exclusivamente, de los tipos de ayudas recibidas a lo largo de
sus experiencias de aprendizaje. Los ejemplos que se presentan en el cuadro 5 muestran la forma en que
diferentes tipos de ayudas proporcionadas por profesores, padres y educadores en general pueden dar
lugar a los distintos modos de afrontamiento.
Como puede comprobarse, las actuaciones A y C son actuaciones centradas en el resultado. Lo
importante es que la tarea quede bien hecha. Las actuaciones B y D, por el contrario, ayudan al alumno a
tomar conciencia de la razón de sus problemas, de lo que debe hacer para superarlos y, cuando el alumno
tiene edad para ello, del propio proceso de aprendizaje. En la medida en que estas últimas pautas de
actuación de los profesores se generalizan, obviamente ajustándose al tipo de tareas y dificultades que
estén desarrollando los alumnos, se facilita la adquisición del patrón de afrontamiento propio de los sujetos
que buscan aprender.
Si los alumnos no reciben los tipos de ayudas a que nos hemos referido y no aprenden a pensar, la
experiencia repetida de fracaso les lleva a consolidar la idea de que tienen poca capacidad para conseguir
los objetivos escolares y de que esa capacidad es relativamente estable, como señalan Dweck y Elliot. Y
esta idea tiende a consolidar las pautas de contacta propias de los sujetos que tratan de salvar su
autoestima o, peor todavía, las de los sujetos que quieren salir de una situación a la que no encuentran
sentido.

Como ha hecho ver Stipek

(1984), a medida que se avanza
en la escolaridad, la cantidad de
atención individualizada que
reciben los alumnos disminuye, y
la que reciben tiende a centrarse
más en el resultado de las tareas
que en la corrección de los
procesos que se siguen para
desarrollarlas. La falta de
orientación sobre cómo
proceder hace que muchos
alumnos comiencen a tener la
experiencia de que las cosas no
les salen, de que no se les da tal
o cual materia, y esta experiencia
les lleva a adoptar los patrones
propios de los sujetos B y C
mencionados en el cuadro 4.
Por otra parte, el hecho de
que no todos los alumnos
evolucionen del mismo modo se
debe al resultado de la
interacción prolongada entre sus
capacidades, los contextos de
aprendizaje a que han sido
sometidos y las diferentes
formas de mediación a las que
hemos aludido. Cuando esta
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mediación varía, o sea, cuando los profesores ayudan a los alumnos a aprender, a pensar más que a
almacenar conocimientos, las pautas de afronta- miento y la motivación cambian positivamente. Así lo
prueban diferentes trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Ames, 1992-a; Pressley y otros, 1992).
Parece, en consecuencia, que si se quiere motivar a los alumnos para aprender en el sentido más
profundo del término, es necesario que profesores y profesoras analicemos, entre otras cosas, si nuestras
pautas de actuación facilitan que la atención de aquéllos se centre en los procesos y estrategias mediante
los que aprenden y resuelven los distintos tipos de problemas, o si, por el contrario, tienden a orientarles a
la consecución de resultados sin hacerles pensar en el modo en que se han alcanzado. En otras palabras:
debemos preguntarnos si enseñamos a nuestros alumnos y alumnas modos de pensar que permitan
superar las dificultades, sacar provecho de los errores y construir representaciones conceptuales y
procedimentales que faciliten la percepción de progreso, y contribuyan a mantener la motivación elevada.
Obviamente, en este momento surge una nueva pregunta: ¿cómo se puede saber cuándo nuestros
patrones de actuación responden o no a la perspectiva señalada?
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CAPÍTULO 4

CÓMO MOTIVAR: CONDICIONANTES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN

Al comienzo de estas páginas señalábamos que alumnos y alumnas no están motivados en abstracto,
dado que las variaciones en las pautas de actuación de profesores y profesoras a lo largo de una clase y de
un curso escolar definen contextos de aprendizaje cuyo significado para aquéllos es diferente. Es decir, las
metas personales y los modos de enfrentarse al trabajo escolar no dependen sólo de las características de
la tarea y los avatares que tienen lugar a lo largo de su realización, sino también de la actividad de
profesores y profesoras. Por esta razón, es necesario examinar qué formas de actuación contribuyen de
modo más positivo a motivar para el aprendizaje. Para ello, como los objetivos que deben conseguirse a lo
largo de los distintos momentos del proceso de aprendizaje son diferentes y exigen por tanto diferentes
formas de actuar, hemos organizado el análisis y la exposición en torno a estos distintos momentos.

1. Comienzo de las actividades de aprendizaje: ¿Cómo captar la atención de los alumnos y hacia dónde
dirigirla?

Para que alumnos y alumnas consigan la ampliación y reestructuración de los conocimientos y el

desarrollo de las habilidades y capacidades que constituyen el objetivo de las actividades de aprendizaje,
dado que se requiere un esfuerzo activo por su parte de recogida, análisis y elaboración de la información
así como de práctica, es preciso que quieran aprender. Sin embargo, para afrontar las tareas escolares con
esta intención hace falta que se den varias condiciones que los profesores pueden conseguir mediante el
empleo de diferentes estrategias, como las recogidas en la figura 3.

Todo profesor debe lograr al comienzo de una clase, como condición necesaria para activar la
motivación de sus alumnos, captar su atención despertando su curiosidad, mostrando la relevancia de lo
que han de aprender y creando las condiciones para mantener su interés, característica que es preciso
distinguir de la curiosidad, como han puesto de manifiesto Hidi y Anderson (1992).

Figura 3. Condicionantes contextúales de la motivación por aprender.

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1.1. Activación de la curiosidad

La curiosidad es un proceso, manifiesto en la conducta exploratoria, activado por características de la

información tales como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su
variabilidad, que el profesor hará bien en utilizar para captar la atención de los alumnos.
Por ejemplo, un profesor puede iniciar una clase sobre la polinización de las flores leyendo un texto en
el que se enumeran las distintas clases de polinización o señalando qué clases de polinización hay y
describiendo cada una de ellas. Sin embargo, el efecto de esta forma de comenzar la clase sobre la
curiosidad de los alumnos es mucho menor que el que se produce si el profesor empieza mostrando varias
clases de flores que difieren por sus pétalos (sin pétalos, con pétalos de colores fuertes o con pétalos sin
apenas color), por sus órganos reproductores (con órganos de los dos sexos o sólo con órganos masculinos
o femeninos) y por el olor que expelen (fuerte olor o sin apenas olor); y si, tras pedir a sus alumnos y
alumnas que las comparen y señalen en qué se parecen y en qué se diferencian, les pregunta: "¿Por qué
pensáis que estas flores son diferentes en las características que habéis descrito?" En este segundo caso se
parte de un hecho que plantea un interrogante y un desafío: deben sugerir hipótesis capaces de explicar el
fenómeno, y el profesor les ayudará a comprobarlas.
Planteamos otro ejemplo, en este caso procedente de las Ciencias Sociales. Un profesor puede
comenzar una clase sobre la Revolución Industrial describiendo los cambios producidos en Inglaterra antes
y durante el período en que tuvo lugar dicha revolución, tratando de hacer explícitas las causas y
consecuencias. Pero también podría hacerlo dividiendo la clase en pequeños grupos y pidiéndoles que,
durante un rato, traten de responder a las preguntas que se recogen en el cuadro 6, para después poner en
común las conclusiones a que hayan llegado.
Finalmente, un profesor de Inglés puede iniciar la clase dedicada a los cambios gramaticales que se
producen al pasar del estilo directo al indirecto señalando el tema y enumerando después los cambios en
los pronombres, en los tiempos verbales, etc. O podría empezar, por el contrario, del modo propuesto por
una de nuestras alumnas, profesora de Inglés en un instituto de bachillerato de Madrid, según se muestra
en el cuadro 7. Como se deduce fácilmente, el hecho de enseñarles la fotografía de una adivina y decirles
que ella misma en una ocasión fue a consultar a una activa la curiosidad por conocer lo que ésta le dijo, y,
entonces, la profesora lo cuenta en inglés.

Contexto: Trabajo en pequeños grupos antes del comienzo del tema

— Hoy hay países y regiones muy atrasados, que viven casi exclusivamente de lo poco que les da
la agricultura. ¿Por qué no desarrollan industrias que les permitan vivir mejor?
— ¿Por qué cambian, a veces con rapidez, las formas de organizarse el trabajo y la producción?
¿Qué mueve y qué ha movido a los individuos y los grupos humanos a modificarlas?
— ¿Qué condiciones son necesarias para producir una industrialización rápida?, ¿y cuáles, sin
serlo, pueden facilitar esta industrialización?
—¿Cómo interactúan entre sí los distintos factores que pueden incidir en los procesos de
industrialización?
—A la luz del pasado, ¿qué podría dar lugar a que los países atrasados entrasen en un proceso de
industrialización rápida?
— ¿Qué condiciones del pasado, por no darse hoy, hacen improbable que se produzcan procesos
rápidos de industrialización en los países atrasados?
—¿Cómo se puede contribuir a facilitar la industrialización de los países hoy atrasados?

Cuadro 6. Ejemplo de preguntas utilizadas para activar la curiosidad.

Ciencias Sociales, 8." de EGB. Tema: La Revolución Industrial (Alonso Tapia y otros,1996).

Las tres situaciones anteriores implican enfrentar a los alumnos y alumnas con fenómenos novedosos
en el sentido de que plantean interrogantes y desafíos que normalmente no han abordado con
anterioridad. No se conoce la respuesta, lo que es componente esencial para que se active la curiosidad, es
decir, para que la atención de los alumnos se dirija hacia la búsqueda de aquélla. Por otra parte, situaciones
y preguntas como las expuestas pueden, y con frecuencia, deben, introducirse en distintos momentos de
una clase o de un tema, de modo que la curiosidad de los alumnos se mantenga activa.
Llegados a este punto, algún lector podría cuestionar la utilidad de procedimientos como los descritos
alegando que, en general, la mayoría de los alumnos y alumnas están acostumbrados a aceptar sin más la
 12
forma habitual de empezar las clases. Aunque esto fuera cierto, no lo es menos que la aceptación de lo
inevitable no significa deseo de aprender y comprender. De hecho, comenzar directamente a explicar
puede contribuir a que los alumnos consideren que la meta es memorizar y aprobar. Y esto puede
desencadenar las pautas de afrontamiento maladaptativas que hemos descrito anteriormente. Por el
contrario, dedicar un breve tiempo al inicio de cada tema a plantear situaciones y preguntas que, como las
descritas, activen la curiosidad puede ser una ayuda particularmente útil —no decimos suficiente— en el
caso de alumnos que no progresan, ya que supone orientar el aprendizaje hacia la comprensión de
fenómenos, no hacia la memorización de hechos. Por este motivo, profesores y profesoras deberíamos
examinar el grado en que usamos estrategias como presentar información nueva, incierta, sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos del alumno, y variar los elementos de la tarea para despertar la
curiosidad.

(La profesora coloca la fotografía de una adivina en la pizarra en un lugar destacado. De momento
los libros están cerrados.)

¿Qué veis en la fotografía? ¿Qué hace una adivina?

¿De qué medios se vale una adivina para hablarnos del destino?
Antes de ser profesora, yo fui una vez a una adivina.
(Cuenta en inglés lo que le dijo, tanto de su forma de ser como de su pasado y su futuro.)
Me dijo que tendría un trabajo muy interesante, que ganaría mucho dinero, que conocería a mucha gente
interesante en mi trabajo, que me gustaba ayudar a la gente y que había sido una niña traviesa.
Imaginad la escena tal y como ocurrió hace muchos años. ¿Cuáles fueron las palabras exactas de la
adivina?
Recordad que me dijo que tendría un trabajo muy bonito.
(El alumno responde: "Tendrás un trabajo muy bonito.")
Continuamos repasando todo lo que me dijo la adivina, frase por frase, dejando tiempo suficiente para
que me digan las palabras exactas, en estilo directo. (...)

Cuadro 7. Ejemplo de situación para despertar la curiosidad.

Idiomas (Inglés), 3" de BUP. Tema: Cambios del estilo directo al indirecto.

1.2. Explicitación de la relevancia de la tarea

El segundo de los factores que condicionan la intención con que el alumno va a abordar el trabajo
escolar es la percepción de la relevancia de los contenidos que debe aprender o de la tarea que ha de
realizar. Todo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta siguiente, explícita o implícita: "¿Para
qué necesito saber esto?" La pregunta implica la búsqueda del significado, instrumental o de meta, de lo
que se ha de aprender, y su respuesta va a condicionar en buena medida los incentivos que el sujeto va a
tener para atender a una explicación, estudiar un tema o realizar una tarea y, en consecuencia, el esfuerzo
que va a poner en todo ello.
La respuesta, esto es, el significado que alumnos y alumnas otorgan a una actividad, depende al menos
de dos factores. En primer lugar, del grado en que son capaces de situar la tarea en el contexto de lo que ya
saben, capacidad que, como hemos visto, por un lado determina de manera importante el interés por la
tarea, y, por otro lado, queda muy condicionada por la actuación de los profesores. En segundo lugar,
depende de que los alumnos sean capaces de determinar las implicaciones futuras de su realización.

Tres doncellas estaban enamoradas de un doncel. Éste les daba largas, por lo que decidieron pedirle
que, de una vez, les sacara de dudas y les dijera a cuál de ellas quería. El doncel les respondió diciendo
que sabrían a quién quería cuando puntuasen adecuadamente los versos siguientes. Tres bellas que
bellas son me han exigido las tres que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón si obedecer es razón
digo que amo a Soledad no a Julia cuya bondad persona humana no tiene no aspira mi amor a Irene que
no es poca su beldad
(No incluimos la solución del problema, tarea que dejamos para el lector. Tan sólo queremos señalar
que hay cuatro soluciones posibles, y que la elegida por el autor decepcionó a las tres chicas.)

Cuadro 8. Ejemplo utilizado en un libro de Lengua para mostrar la relevancia de conocer bien los signos
de puntuación.
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El que alumnos y alumnas consigan ambas cosas está en parte supeditado a la actividad de profesores y
profesoras, ya que podemos o no relacionar explícitamente el contenido de la instrucción con las
experiencias, los conocimientos previos y los valores de los alumnos, en la medida en que los conocemos
de sesiones anteriores. Por ejemplo, plantear una tarea como la que recogemos en el cuadro 8 (propuesta
en un texto de Lengua) puede ser particularmente útil para mostrar a muchachas y muchachos
adolescentes la relevancia de aprender el uso adecuado de los signos de puntuación. Lo importante de este
ejemplo, sin embargo, no es su contenido. Para seleccionarlo con el fin de motivar a los alumnos, los
autores del texto en que aparecía tuvieron que formularse y responderse a una serie de cuestiones que ya
hemos expuesto en otro trabajo (Alonso Tapia, 1995, pág. 320) y que conforman el procedimiento que
debe seguirse para diseñar actividades semejantes, a saber:

— ¿Qué pretendo que aprendan mis alumnos?

(Respuesta en relación con el ejemplo: Ortografía y puntuación.)
— ¿Para qué puede ser útil conocer lo que pretendo enseñar?
(Respuesta en relación con el ejemplo: Expresar adecuadamente la información por escrito.)
— ¿Qué situaciones o problemas de los que pueden interesar a mis alumnos tienen que ver con lo que
pretendo enseñar?
(Respuesta en relación con el ejemplo: Comprender y expresar información referida a las relaciones con
miembros del otro sexo que se inician en la adolescencia.)
— ¿Qué tarea puede poner de manifiesto la relación entre tales situaciones y la utilidad de lo que
pretendo enseñar?
(Respuesta en relación con el ejemplo: Una que muestre las consecuencias de saber y no saber
ortografía y puntuación en relación con el tema objeto de interés.)
Además de diseñar situaciones como la descrita, profesores y profesoras podemos también hacer más
o menos explícita la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de
la instrucción, o realizar la actividad que se propone simplemente diciéndolo, esto es, indicando
directamente su funcionalidad. Dependiendo de las razones que demos a nuestros alumnos y alumnas,
variará su implicación en el aprendizaje y su respuesta afectiva frente al trabajo, como han mostrado
Nicholls y otros (1985).
Por ejemplo, puesto que uno de los objetivos del área de Lengua es que los alumnos aprendan a
redactar textos de distintos tipos, en una clase en la que se va a trabajar la redacción de textos que
contienen instrucciones o procedimientos, un profesor puede señalar los siguientes objetivos, cada uno de
los cuales tiene que ver con una meta distinta:

a) Vamos a aprender a dar instrucciones de modo preciso para que quien las lea haga lo que indicamos sin
cometer errores.
Este mensaje subraya la relevancia directa, interna, de la tarea.
b) Vais a estudiar esta lección y a hacer la redacción que se indica porque luego os voy a poner un control y
el que no lo pase tendrá suspenso en la evaluación.
Este mensaje subraya que el aprendizaje ayuda a evitar una situación aversiva.
c) Recordad que si no sois capaces de dar instrucciones correctamente, difícilmente podréis tener un
trabajo con personas a vuestro cargo, ya que seríais responsables de sus equivocaciones.
Este mensaje subraya la relevancia instrumental de la tarea en relación con una meta externa deseable.
d) Vais a ver como, al aprender a dar instrucciones de modo preciso, aprenderemos también algo acerca
de cómo funcionamos las personas, a qué se deben nuestros errores y aciertos. Como veréis, esto
resulta apasionante y puede servir para que dirijamos de modo eficaz nuestro propio comportamiento.
Este mensaje sitúa la tarea en el contexto de un objetivo más amplio cuya adquisición confiere a la
actividad un nuevo valor.
e) Vamos a ver quién es capaz de escribir mejor una redacción con las instrucciones para hacer el modelo
de avión que tenéis en el dibujo.
Cuando terminéis, compararemos las distintas redacciones para ver quién es el que mejor lo ha hecho.
Este mensaje sitúa la tarea en un contexto competitivo donde lo importante no es lo que se aprende,
sino superar a los demás en esta ocasión particular.
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f) Vamos a ver si somos capaces de mejorar la precisión con que indicamos a otras personas cómo deben
hacer una tarea.
Este mensaje sitúa la actividad en el contexto de un desafío con uno mismo, algo siempre posible, y que
orienta la atención hacia la adquisición y la experiencia de competencias.

Como puede deducirse de los ejemplos expuestos, si los profesores y profesoras no utilizamos
actividades que pongan de manifiesto el valor de lo que se realiza para conseguir adquirir competencias
intrínsecamente valiosas; o, si no hacemos explícito, al menos, dicho valor, lo más probable es que muchos
de nuestros alumnos y alumnas no perciban su relevancia y no afronten el trabajo escolar con la motivación
adecuada. Más aún. Si utilizamos mensajes que orientan la atención no hacia la adquisición de
competencias sino hacia la superación de la evaluación o hacia la competición con los compañeros,
activaremos la preocupación por quedar bien y evitar quedar mal, la ansiedad y las estrategias de
afrontamiento centradas más en la consecución o evitación de un resultado externo a la tarea (el juicio de
éxito o fracaso que se va a recibir del profesor) que en el propio aprendizaje. De ahí la importancia de que
los profesores evaluemos los mensajes mediante los que transmitimos la idea de las metas que están en
juego y de que, si procede, los modifiquemos.

1.3. Activación y mantenimiento del interés

Con el término "interés" se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en algo; en
nuestro caso, el desarrollo de una explicación o la realización de una tarea. Se trata, pues, de un proceso
distinto a la curiosidad. Esta implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente
o incongruente. El interés depende tanto de factores personales como de factores contextúales, como
mostrábamos en la figura 3.

1.3.1. Mantenimiento del interés de los alumnos durante el desarrollo de la clase

En la figura se expresa que el mantenimiento del interés, de la atención, depende de la curiosidad, la
cual, a su vez, depende de la novedad de la tarea y de que ésta plantee problemas e interrogantes. Hemos
visto en las páginas anteriores que sentir curiosidad implica orientar la atención de forma selectiva sobre
un fenómeno. Lógicamente, para que mantengamos nuestra atención centrada en un fenómeno, es
necesario que tal fenómeno la haya captado previamente. No obstante, con el paso del tiempo se produce
una habituación, lo que hace necesario variar y diversificar las tareas para seguir experimentando
curiosidad.
Una vez que algo ha captado la atención de un alumno o alumna, existen otros factores personales que
contribuyen a mantenerla y, por lo tanto, a que mantengan su interés por la tarea. Uno de ellos lo
constituye el hecho de que la realización de esta tarea les permita alcanzar sus metas personales, al
determinar qué es relevante y qué no lo es, como han mostrado Anderson y Armbruster (1984). Si un
alumno o una alumna está interesado en aprender, pero no ve de qué modo lo que el profesor explica, o
las actividades que ha de realizar, le ayuda a ello, perderá el interés.
¿Qué puede ayudarles a descubrir que la tarea les permite alcanzar sus metas personales? Algunas
características de la tarea. Por un lado, el que su funcionalidad esté clara o, lo que es igual, que vean
claramente para qué puede servirles. El profesor puede facilitarlo poniendo de manifiesto la relevancia
mediante las estrategias descritas en el apartado anterior.
Por otro lado, si la actividad es seguir la explicación de un profesor, resulta fundamental que dicha
explicación se comprenda; de lo contrario, se percibe como algo sin sentido y normalmente los alumnos se
"desconectan". La comprensión, a su vez, está condicionada por la conexión entre lo que el alumno sabe y
lo que el profesor va diciendo. Si, tras escuchar al profesor o profesora durante un rato, una alumna o un
alumno no entiende a qué se refiere, puede que pregunte. Pero si sigue sin entender pese a la explicación
dada, entonces lo normal es que oriente su atención en otra dirección.
Por ello, es necesario facilitar la conexión señalada. Para conseguirlo, los profesores pueden utilizar las
estrategias enumeradas en la figura 3, algunas de las cuales deben emplearse al comienzo de la clase,
mientras que otras intervienen a lo largo del desarrollo de ésta:
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a) Activación de los conocimientos previos. Facilita el interés, en primer lugar, el hecho de que el profesor
active al comienzo de la clase los conocimientos que alumnos y alumnas poseen sobre el tema mediante
estrategias que ayuden a la evocación de éste. Así, pedir a los alumnos que comparen distintas flores para
después pedirles que piensen en las razones de sus posibles diferencias no es sólo una estrategia que
plantea interrogantes. La observación de las flores posibilita la activación de los conocimientos que los
alumnos poseen sobre éstas, conocimientos que van a constituir un referente fundamental con el que ir
conectando lo que el profesor diga durante la clase.
Igualmente, el trabajo en grupo que los alumnos habían de realizar para responder a las preguntas
recogidas en el cuadro 6, relativas a la industrialización y a los cambios en los modos de producción, no sólo
posibilita el planteamiento de problemas, influyendo en su curiosidad, sino que estimula el recuerdo de lo
que se sabe, e incluso, la búsqueda de nueva información relacionada con el asunto.
Del mismo modo, cuando el desarrollo de un tema ocupa más de una clase, como es frecuente, el
recordar al inicio de cada sesión los objetivos planteados al empezar el tema, las razones por las que se
trata de conseguir tales objetivos y los principales puntos que se han visto activa los conocimientos previos
y facilita el mantenimiento del interés.

b) Uso de un discurso jerarquizado y cohesionado a un ritmo fácil de seguir. La explicación de un profesor o

una profesora, ya vaya de lo general a lo particular o de lo particular a lo general, constituye una forma de
discurso que, como el discurso escrito, se comprende mejor si es temáticamente coherente y
gramaticalmente cohesionada.
No es infrecuente, sin embargo, que al explicar se produzcan saltos, frases inacabadas,
sobreentendidos que los alumnos son incapaces de llenar, etc. Piénsese, por ejemplo, en lo que ocurre a
menudo en las clases de Matemáticas donde, al desarrollar y transformar expresiones, suele haber
alumnos que no entienden por qué se da un determinado paso, debido a que el profesor o profesora ha
supuesto, al explicar, que era algo sabido.
Otras veces, aun cuando el discurso reúna las características señaladas, la velocidad de exposición hace
que los alumnos no puedan asimilar la información, estableciendo las conexiones que posibilitan la
comprensión, a causa de que la pérdida de información produce lagunas en la coherencia y cohesión
"percibidas" por el alumno. De hecho, el que los profesores lleven un ritmo demasiado rápido es una
particularidad que contribuye a crear un clima de clase perjudicial para la motivación y el aprendizaje, y de
la que los alumnos se quejan a menudo, como hemos comprobado en algunos de nuestros estudios (Alonso
Tapia, 1992-a).
En consecuencia, es conveniente que profesores y profesoras prestemos atención a las características
mencionadas, comprobando si nuestros alumnos, no sólo los más listos, sino también los que tienen
problemas, comprenden lo que vamos exponiendo, de modo que no pierdan el interés.

c) Uso de ilustraciones y ejemplos. Una razón de las dificultades con que tropiezan alumnos y alumnas al
realizar las tareas escolares es que se encuentran a menudo con conceptos que para ellos no tienen un
referente claro. Esto afecta a la comprensión, al interés, a la motivación y al mismo aprendizaje, porque los
conceptos constituyen para los alumnos algo abstracto. Por este motivo, el uso frecuente de ilustraciones y
ejemplos se convierte en uno de los recursos principales con que profesoras y profesores contamos para
mantener el interés al explicar, dado que permiten la creación de un referente concreto con el que
establecer comparaciones y analogías. Esta estrategia es particularmente útil al comienzo de una clase,
pues resulta un medio de conectar lo que se va a comentar con los conocimientos previos del alumno.
Por ejemplo, si un profesor trata el tema de la resistencia eléctrica, es particularmente útil que muestre
a los alumnos mediante el uso de un amperímetro conectado a un circuito cómo, siendo igual la pila, la
intensidad eléctrica varía cuando varía el material, la longitud o el grosor del conductor: la observación del
ejemplo no sólo sirve para demostrar el principio en estudio, sino que contribuye a mantener el interés más
que si sólo se oye la explicación del profesor.

d) Uso de un contexto narrativo. En una revisión de los trabajos sobre los determinantes contextúales del
interés, Hidi y Anderson (1992) han puesto de manifiesto que hay una serie de características temáticas de
la información que despiertan el interés de la mayoría de las personas. De entre las características que
señalan, la que tiene una aplicación más directa en la clase es que la información se presente en un
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contexto narrativo, especialmente si la narración posibilita la identificación del oyente con el personaje
central de ésta.
Para que se entienda a qué nos referimos, imaginemos que un profesor, como forma de introducir el
tema de la polinización de las flores al que hemos aludido antes, propone a sus alumnos comenzar por la
lectura de un texto. Puede ser uno de los dos que se presentan a continuación:

Texto 1:
La forma de las flores, los colores, la emisión de aromas en momentos y sitios adecuados, en el
momento de la apertura de la flor están relacionados con los insectos que las visitan. Las flores que son
visitadas por insectos diurnos son de colores fuertes, rojos, amarillos, azul añil, porque éstos son los colores
que más destacan durante el día. Estas flores con frecuencia cierran de noche sus corolas y se abren durante
el día. Al contrario sucede en aquellas otras que se polinizan por insectos nocturnos; sus corolas se abren a
la caída de la tarde, y son de colores blanco o muy pálidos, tonos que son los que más destacan en la
oscuridad. En relación con la polinización está también en muchas flores la emisión de aromas; unas huelen
de día para llamar la atención de sus polinizadores diurnos; otras exhalan sus aromas durante la noche,
para atraer a sus visitadores nocturnos.

Texto 2:
Amanecía. Caminaba despacio por el bosque mientras observaba las flores junto al camino, acariciadas
por el beso cálido del sol que las hacía abrir sus puertas a los primeros insectos que iban a tomar su
desayuno. Flores rojas y azules. De pronto, me llamó la atención una cosa. Vi unas flores blancas que, en vez
de abrirse, parecían cerrarse. Me detuve a observarlas. Y en efecto, en breves momentos, se cerraron. Doña
Abeja no podría tomar su polen en ellas. "¿Por qué ocurre esto?", pensé. "¿Por qué hay flores que se abren
de día y otras que se cierran al amanecer?" Continué andando y me volví a detener cuando vi a contraluz
una abeja que libaba la flor roja de un arbusto. Me acerqué con cuidado. Era hermoso contemplarla en
medio de un silencio roto sólo por el canto de los pájaros saludando el día. Tan absorta estaba en su labor
que no pareció darse cuenta de mi presencia. Entonces pude ver algo curioso. Sus patas parecían llenas de
polvo... del polen de la flor. Había oído que las abejas llevaban polen en sus patas, pero no lo había visto
nunca. Al rato, echó a volar y fue a posarse en otra flor, vecina de la primera. Al hacerlo, cayó una parte del
polen. "¡Qué descuidada!", dije. Y seguí caminado, mientras pensaba en las flores que se cierran de día y en
las abejas que pierden su polen cuando van como ladrones furtivos de flor en flor, dejando pistas que
delatan su visita. Y entonces lo entendí todo. Recordé haber oído en la escuela que la forma y el color de las
flores y los olores que emiten cuando se abren atraían a insectos distintos, que se encargaban de llevar el
polen de unas a otras y que hacían posible su fecundación. No eran, pues, ladrones furtivos sino mensajeros
de la vida que se guiaban por la forma, el color y el olor de las flores que les abrían sus puertas.

Como se ve, el segundo texto transmite la misma información que el primero, pero su contexto
narrativo facilita el mantenimiento de la atención —y probablemente el recuerdo— más que la mera
exposición de los hechos que se realiza en el primer texto, de acuerdo con la evidencia examinada por Hidi
y Anderson. No obstante, esperamos que el ejemplo utilizado no confunda lo que queremos decir.
Utilizar un contexto narrativo no significa sólo utilizar textos como el segundo de los recogidos. Enseñar
Filosofía como lo hace el autor de El mundo de Sofía (Gaarder, 1994), donde un misterioso profesor va
planteando a una niña de quince años los problemas que se han planteado los filósofos a lo largo de la
historia y, a medida que la niña hace suyas las preguntas, le enfrenta críticamente con las respuestas,
constituye un excelente ejemplo del uso de un contexto narrativo para facilitar el interés y la comprensión.
Hasta aquí hemos descrito algunas de las estrategias que profesoras y profesores pueden utilizar para
despertar y mantener el interés cuando la actividad que los alumnos han de realizar es escuchar y asimilar
los contenidos de una exposición. Cuando no se emplean estas estrategias, resulta difícil mantener la
atención centrada en la información que se recibe. Esto puede dar lugar a lagunas en la comprensión que,
como hemos señalado anteriormente, a menudo ponen en marcha procesos maladaptativos: tensión,
atribución del problema a la falta de capacidad, etc.
Por este motivo, parece claro que los profesores no debemos dejar de examinar, por una parte, en qué
medida la forma y el ritmo con que presentamos la información están contribuyendo a mantener el interés
no sólo de los alumnos más listos, sino el de aquellos que no progresan; y, por otra parte, el grado en que,
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tanto la forma en que exponemos, como las preguntas, las tareas y los problemas que planteamos, están
suficientemente ilustrados con ejemplos concretos.

1.3.2. Mantenimiento del interés de los alumnos cuando trabajan solos

Cuando alumnos y alumnas han de resolver problemas, escribir redacciones, comentar textos, realizar
dibujos de tipo artístico o técnico, hacer trabajos manuales, etc. (situaciones en las que están solos frente a
su trabajo), los factores que controlan el mantenimiento de la atención en que se refleja el interés por lo
que hacen son fundamentalmente de tipo personal.
Por una parte, está el hecho de que la meta del alumno o alumna sea aprender y superarse, lo que
requiere que la tarea no sea trivial, esto es, que suponga un cierto desafío. Por otra parte, está la capacidad
de autorregulación de la propia actividad mediante autoinstrucciones y automensajes (Meichembaum,
1977).
El ejemplo que se recoge en el cuadro 9 ilustra este hecho. Su lectura puede hacer pensar que no es
más que un caso de razonamiento correcto frente a un problema. En parte es cierto, pero no del todo.
La secuencia de preguntas que se plantea el alumno puede aprenderse, como también pueden
aprenderse los tipos de relaciones básicas que intervienen en el problema: la que permite hallar el tipo de
llenado y la que permite hallar la gasolina que sale por cada surtidor. Cuando los alumnos no saben qué
preguntarse o no conocen las relaciones señaladas, tienden a centrar su atención en las dificultades que
encuentran, a bloquearse y a perder el interés por el aprendizaje vinculado a la realización de su cometido.
Pero, ¿tiene algo que ver el mantenimiento del interés durante la tarea con la forma de actuar los
profesores al introducirlal Ciertamente. Los profesores y profesoras, al proponer una actividad, podemos
hacer varias cosas que contribuyen a orientar la intención de alumnas y alumnos mientras la realizan y a
mantener su interés.

¿Qué tiempo tardarán 30 surtidores en llenar 120 bidones con una capacidad de 80 litros cada uno, si
20 surtidores tardan 10 horas en llenar 40 bidones con la misma capacidad cada uno?
Un alumno piensa del modo siguiente: (En cursiva lo que consideramos autocuestiones reguladoras
del proceso.)
Vayamos por pasos...
¿Qué me piden hallar?
El tiempo de llenado...
¿Qué necesito saber para poder responder? ¿De qué depende el tiempo de llenado?
De la relación entre la capacidad total de los bidones y la gasolina que sale por los 30 surtidores, pero
no me dan este último dato.
¿Qué información necesito para averiguarlo?
Conocer la gasolina que sale por cada surtidor, pero tampoco conozco este dato...
¿Tengo datos que me permitan hallarlo?
Me dice que 20 surtidores llenan 40 bidones... de 80 litros, o sea, 3 200 litros en 10 horas. Puedo
dividir 3 200 entre 20 y así lo sabré. Ya lo tengo. De cada surtidor salen 16 1/h.
¿Qué hay que hacer ahora? Veamos... ¿Qué me pedían?
El tiempo...
¿Cómo puedo hallarlo?
Dividiendo la gasolina total que deben echar por la que echan los 30 bidones en 1 h. Para saber esto
último, tengo que multiplicar 30 por 16... en 1 h. Sale... 480 1/h. Pero deben verter 120 x 80 = 9 6001.
Divido 9 600 entre 480 y sale... 20 h.
Cuadro 9. Ejemplo de autoinstrucciones y automensajes reguladores del mantenimiento de la atención en
que se traduce el interés por la tarea.

Por un lado, recordar los pasos que configuran el proceso mental que hay que seguir. Por otro,
indicarles que lo importante es aprender a realizar la tarea más que el hecho mismo de resolverla, por lo
que deben prestar atención a los puntos en que encuentran dificultades, pensar en lo que hacen para
intentar resolverlas y, si no lo consiguen, preguntar. También podemos señalar que no se debe realizar lo
que se les ha pedido buscando conseguir la perfección, sino progresos parciales, abordando sucesivamente
tareas cada vez más complejas, para que haya siempre un cierto desafío. Por ejemplo, la profesora de
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inglés anteriormente citada, al poner a sus alumnos una cinta de cásete que deben escuchar, les indica: "No
hace falta que entendáis todo lo que se dice. Estad atentos más que nada al orden en que se dicen las
cosas..."
Si profesores y profesoras actuamos del modo señalado, bien proponiendo objetivos intermedios, bien
facilitando guiones e instrucciones que centren la atención de alumnos y alumnas en el proceso de
ejecución más que en el resultado, se puede evitar el bloqueo y la pérdida de interés y motivación.
Obviamente, lo contrario ocurre si las instrucciones que damos carecen de tales características o, lo que es
peor, si centran la atención de los alumnos en la importancia del resultado o en la evaluación posterior.

El mantenimiento del interés depende también de la ausencia de factores ambientales que puedan
contribuir a la distracción de los alumnos, tales como ruidos, etc., factores que, en la medida de lo posible,
es preciso suprimir. Como quiera que el origen de estos factores puede ser muy variado, no cabe dar
pautas generales sobre cómo abordarlos. No obstante, hemos podido comprobar que los alumnos suelen
asociar la existencia de ruido y alboroto frecuente a la existencia de tiempos muertos, en los que no se sabe
qué hacer, y a la ausencia de objetivos claros (Alonso Tapia, 1992-a). En consecuencia, parece necesario
que la planificación de las actividades y las instrucciones sobre el trabajo que se den al comienzo de ellas
sean suficientemente precisas para evitar la pérdida de interés debida a la aparición de las distracciones
mencionadas.

Finalmente, puesto que la ausencia total de distracciones externas es prácticamente inevitable, el

mantenimiento de la concentración, cuando están presentes mientras alumnos y alumnas trabajan
individualmente, está supeditado a que posean estrategias de control adecuadas para evitar las
distracciones, como el empleo de autoinstrucciones del estilo "Si cierro la ventana, no me molestará el
ruido", etc., cuya adquisición depende de factores que se tratan más adelante.

2. Desarrollo de las actividades de aprendizaje: ¿Qué pautas de actuación deben adoptarse?

Despertar la curiosidad, captar el interés y mostrar la relevancia de las tareas para conseguir los
objetivos de aprendizaje, y la de estos mismos para el desarrollo de las capacidades y competencias de los
alumnos, evitando que pase a primer plano la idea de que lo importante es aprobar, quedar bien o superar
a otros es fundamental para que la meta prioritaria de los alumnos sea aprender.
Sin embargo, hemos visto que el interés, el esfuerzo y la forma de afrontar las tareas no son algo
estático sino dinámico, que cambia en función de las condiciones y experiencias con que alumnos y
alumnas se encuentran durante el desarrollo de la actividad.
Decíamos, por este motivo, que es importante examinar lo que profesores y profesoras podemos hacer
durante la actividad para conseguir que la motivación de los alumnos no cambie, esto es, que se mantenga
orientada hacia la adquisición de competencias en vez de orientarse hacia otras metas. Para ello, nada
mejor que ir examinado las exigencias derivadas de las metas cuya consecución buscan los alumnos con su
trabajo; y, en paralelo, ir actualizando también nuestros modos de actuación.

2.7. Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la aceptación incondicional del alumno
Un hecho que se relaciona positivamente con el rendimiento escolar es la percepción por parte de los
alumnos de que el profesor les escucha, de que se preocupa de que cada uno aprenda, sin compararles con
los demás, de que les señala los progresos y no sólo lo negativo, y de que no hay favoritismos (Alonso
Tapia, 1992-a). En otras palabras, en la medida en que los alumnos se sienten escuchados, en que sienten
que el profesor busca ayudarles y que no le importa si son mejores o peores porque no les compara,
tienden a rendir más. Sin embargo, que los profesores tengamos que atender a un número no pequeño de
alumnos y que éstos cambien año tras año no facilita la percepción por parte de los alumnos de que los
profesores les aceptan. Lo cual no implica que experimenten rechazo, tan sólo ocurre que no se producen
los indicios que favorecen la percepción de aceptación. Sin embargo, como han puesto de manifiesto los
expertos en comunicación, en situaciones en que una persona trata de ayudar a otra, existen numerosos
comportamientos específicos mediante los que se puede transmitir tal aceptación.
 19
Varios autores (Feuerstein y col., 1980; Cormier y Cormier, 1991) han señalado diferentes
comportamientos que, cuando se interactúa con otra persona, contribuyen a que ésta perciba si es
aceptada por su interlocutor.

Entre estos comportamientos se enumeran los siguientes:

• Permitir que el sujeto intervenga, preguntando o pidiendo ayuda si lo considera necesario.

• Escuchar de modo activo, es decir, mirando al alumno con atención y mostrándole que tratamos
de entenderle, para lo que le pedimos aclaraciones si es preciso.
• Hacer eco de sus intervenciones y respuestas, mostrando de este modo que le escuchamos y que
nos parecen positivas.
• Asentir con la cabeza mientras nos habla.
• Ampliar sus respuestas, si nos parecen incompletas, pero tratando de no perder lo positivo que
haya dicho.
• Si la intervención o la respuesta son incorrectas, preguntar por qué se dice lo que se dice:
normalmente permite ver que la respuesta aparentemente incorrecta tiene cierta justificación, lo que
salva la autoestima del alumno o alumna.
En el cuadro 10 incluimos un fragmento tomado de una clase de redacción de 3° de Enseñanza
Secundaria que ilustra el uso de algunas de las técnicas mencionadas.
P: Vamos a empezar recordando cuáles son los elementos de la comunicación que condicionan
nuestro discurso, o sea, cualquier acto de habla que nosotros realizamos. ¿Qué elementos son los que
intervienen en un acto de comunicación?
A: El emisor.
P: El emisor (R). En este caso, ¿quién es el emisor?
Aa: (Barullo de alumnos intentando contestar todos a la vez- Se puede escuchar: "El que comunica, el
que dice.")
P: "El que dice" (R). ¿Qué más elementos intervienen en la comunicación?
A: El receptor.
P: El receptor (R). ¿Quién será el receptor?
A: Los que lo leen.
P: Normalmente en vuestra revista, ¿quiénes son los lectores?
A: Los chicos del Instituto.
P: Otros chicos del Instituto (R). ¿Qué elementos condicionan nuestro hacer comunicativo?
A: El mensaje.
P: El mensaje que nosotros vamos a transmitir (R, E). ¿Y cuál es el mensaje?
A: La visita a Bernardos.
P: La visita a Bernardos... Es más complejo, pero lo dejamos así enunciado de forma genérica (R, ND).
P: ¿Qué otros elementos intervienen en la comunicación, Juan?
A: ...
P: (ND) ¿Quién recuerda algún otro elemento?
Aa: (Silencio.)
P: ¿El mensaje aparece así, sin más, de la nada?
A: Condicionado.
P: Condicionado, ¿por qué?
A: Por los niveles de lengua.
P: Por los distintos niveles de lengua (R, E). Eso, entonces, lo tendríamos que poner aquí (Escribe en
la pizarra.). ¿Qué más cosas?
A: La intencionalidad.
P: La intencionalidad del emisor. Muy bien (R, E). (Lo escribe.) ¿Qué más cosas?
A: El canal para transmitir el mensaje.
P: El canal para transmitir el mensaje (Asiente y confirma.) (R). ¿Cuál es el canal que nosotros vamos
a utilizar para transmitir este mensaje?
A: ¿La revista?
P: Vamos a confeccionar una revista (R, E). Luego, el canal que vamos a utilizar es la escritura...
 20

Cuadro 10. Ejemplo de pautas de actuación que facilitan la percepción de ser aceptado.

1. Recursos utilizados: (R) Retomar lo que los alumnos van diciendo. (E) Cuando los alumnos di¬cen
algo usando expresiones pobres, la profesora expresa lo dicho ampliándolo y enriqueciéndolo, lo que
posibilita la adquisición de nuevos recursos expresivos. (ND) No descalificar una intervención inadecuada,
lo que es positivo porque hace que el error se vea como algo natural dentro del proceso de aprendizaje.

Además de los factores señalados, a la luz de la valoración que alumnos y alumnas hacen del
comportamiento de los profesores y de la relación de esta valoración con el rendimiento (Alonso Tapia,
1992-a), es esencial que aquéllos experimenten que el profesor está tan disponible para ellos como para los
demás, lo que depende del tiempo que se les dedica; que sientan que no se les compara sino que, al
contrario, los tipos de apoyos que reciben se ajustan a su ritmo y les ayudan a progresar, y que lo que
cuenta es este progreso, aunque vayan por detrás de otros. Esta percepción depende básicamente de las
pautas de evaluación, como veremos más adelante.

2.2. Pautas facilitadoras de la percepción de autonomía

Hemos señalado que uno de los objetivos que es preciso conseguir para que alumnos y alumnas
trabajen a gusto, motivados por aprender, es que no se sientan obligados sino que, por el contrario,
consideren todo el conjunto de las actividades escolares como algo propio, aceptado de buena gana.
Añadíamos, además, que para que se dé la experiencia de autonomía cuando hay que entregarse a una
tarea inicialmente recabada por otros, es preciso percibir que la competencia que puede proporcionar su
ejecución permite aumentar nuestra autonomía real, al posibilitar la consecución de opciones antes
vetadas, y que tal competencia se incrementa a lo largo de la realización de las propuestas escolares. La
cuestión, llegados a este punto, es: ¿qué pautas de actuación de los profesores contribuyen a que se den
las condiciones mencionadas? Pasamos, pues, a describir las pautas a que nos referimos, y que se
presentan en la figura 4.

2.2.1. Explicitar la funcionalidad de las actividades

Lo primero que se requiere es que los profesores y profesoras hagamos explícita la funcionalidad
específica de las tareas que se van a realizar y los aprendizajes que deben conseguir. Es decir, mostrar su
relevancia siguiendo las pautas descritas en el apartado correspondiente satisface una condición necesaria,
aunque no suficiente, para que alumnos y alumnas puedan afrontar el trabajo sin sentirse obligados, lo que
ocurriría si no descubriesen el sentido y valor
que puede tener.

Figura 4. Pautas de actuación facilitadoras de

la experiencia de autonomía.

2.2.2. Dar el máximo de posibilidades de

opción

El segundo requisito es que profesores y

profesoras demos el máximo de posibilidades
de opción y decisión. Así se facilita que la
actividad de la clase esté orientada hacia el trabajo autónomo y la responsabilización personal.
Los contextos en que estas posibilidades de opción pueden darse son múltiples. Si la actividad que se va
a realizar es el seguimiento de una explicación del profesor, es fundamental que los alumnos y alumnas se
sientan libres de intervenir y preguntar cuando lo consideren necesario. La posibilidad de preguntar
favorece que alumnos y alumnas perciban que de lo que se trata no es de "escuchar lo que alguien quiere
 21
decirme", sino de que "yo entienda"; o dicho de otra forma, de conseguir algo con un significado personal,
lo que requiere que "yo decida si entiendo o no y cuándo debo preguntar". Obviamente, se puede pedir a
un alumno que espere un momento para cerrar algún aspecto de la exposición (petición que los alumnos
entienden normalmente y que no crea problemas). Pero no fomentar la participación y, más aún, inhibirla
pidiendo no ser interrumpido o interrumpida crea la sensación de "aquí lo que cuenta es aguantar lo que
nos dicen; no importa lo que yo piense o sienta". Tal experiencia, no es necesario decirlo, desmotiva a los
alumnos, al crear la sensación de tener que hacer una tarea por obligación.
En relación con el punto que acabamos de señalar, es probable que algún profesor o profesora piense
que él o ella deja a sus alumnos y alumnas la posibilidad de preguntar, pero que éstos no lo hacen porque
no quieren. Sin embargo, Newman y Schwager (1992) han mostrado que el hecho de que los alumnos
pregunten o no se ve mediatizado por distintos factores.
Unas veces la solicitud de ayuda tiene que ver con cómo se perciben los alumnos y alumnas a sí mismos
y, por consiguiente, con las expectativas que tienen respecto a la utilidad de tal solicitud. Se ha constatado
que los que se consideran poco competentes y que no creen poder superar sus dificultades no suelen pedir
que se les ayude.
Otras veces, por el contrario, la solicitud de ayuda tiene que ver con el modo en que alumnos y
alumnas perciben al profesor o profesora. Si sienten que no les caen bien, que les van a tomar por tontos,
porque es lo que suelen hacer cuando determinados alumnos preguntan, entonces no intervendrán.
Ambos factores contribuyen a crear la sensación de que se está en clase por obligación, lo que dificulta
la motivación por aprender. Es preciso, por ello, que profesores y profesoras prestemos atención tanto a
los factores que comunican nuestra aceptación de alumnos y alumnas, ya que afee- tan a la confianza que
les puede mover a sentirse libres para preguntar o no, como al modo en que respondemos a sus preguntas
o reaccionamos ante sus errores. Si nuestras reacciones y respuestas constituyen realmente una ayuda,
estaremos favoreciendo que acepten de buena gana el trabajo de clase.
También apoya el sentimiento de autonomía el hecho de que alumnos y alumnas participen en la
planificación de su proceso de aprendizaje, estableciendo los objetivos que han de alcanzar, eligiendo entre
posibles tareas y materiales, escogiendo asimismo a los compañeros para la realización de trabajos en
grupo, etc. Tal vez algún profesor o profesora piense que ofrecer algunas de las posibilidades de opción
mencionadas, como la relativa a los objetivos de aprendizaje, es utópico. Sin embargo, en Estados Unidos
se está imponiendo actualmente la organización del trabajo escolar basado en "Proyectos de desarrollo
personal", proyectos que llevan asociado lo que se conoce como "Evaluación basada en Portafolios"
(Tierney, Cárter y Desai, 1991; Seldin, 1993).
La idea que sustenta tales proyectos es la siguiente. Tradicionalmente, alumnos y alumnas se
encuentran con un currículo hecho, traducido en contenidos, objetivos y actividades cuyo significado e
implicaciones para el desarrollo personal muchas veces no comprenden. Esto hace que en muchos casos
estudien solamente para aprobar.
Por el contrario, en la actuación basada en proyectos, al comienzo de cada trimestre cada profesor o
profesora expone el sentido de lo que van a realizar, tratando de que sus alumnos y alumnas descubran en
qué forma puede servir para su desarrollo personal. Por ejemplo, el profesor puede plantear una serie de
problemas de comunicación ligados a la comprensión lectora y a la expresión escrita, de forma que unos y
otras vean la relevancia que tiene adquirir ciertas destrezas implicadas en los procesos mencionados. Como
la consecución de estas destrezas pasa por la lectura y la composición, profesores y alumnos negocian los
tipos de objetivos específicos que deberán conseguir y los trabajos que llevarán a cabo (tipo y número de
lecturas y redacciones, tipo y número de problemas, etc.). Además, el profesor señala que irá haciendo
explícitos los criterios a través de los que los alumnos pueden evaluar su progreso a medida que las
explicaciones y la dinámica de clase lo demanden, al tiempo que subraya la importancia de que ellos
mismos sean sus primeros evaluadores, puesto que deben ser los primeros interesados en su desarrollo
personal.
La fase de negociación da la oportunidad al profesor o profesora de razonar con cada alumno o grupo
de alumnos la viabilidad de sus opciones, así como de ayudarles a organizarse por pasos, etc.
Posteriormente, las clases se planifican y desarrollan como un proceso no tanto informativo cuanto de
ayuda a la formulación de preguntas sobre cómo proceder, de asesoramiento sobre la realización de cada
paso, etc. Esto no significa que no haya clases expositivas. Lo que ocurre es que éstas se programan en
relación con determinados momentos en que se prevé que la mayor parte de los alumnos va a necesitar un
 22
tipo concreto de información. La evaluación, orientada a facilitar a los alumnos las ayudas que les permitan
mejorar, se realiza ligada a la actividad diaria. Finalmente, cuando es necesario calificar al tiempo que
evaluar, los alumnos eligen de entre lo que han realizado aquello que consideran sus mejores
producciones, señalando los criterios por lo que lo hacen, y los presentan para la evaluación. Esta se lleva a
cabo en una reunión del profesor o profesora con cada alumno o alumna, durante la cual aquéllos señalan
en qué se ha progresado y en qué no se ha progresado, y por qué, y negocian con los alumnos un nuevo
proyecto que debe tener en cuenta los resultados alcanzados en el anterior.
Como puede deducirse, adentrarse en un proyecto después de haber tenido la posibilidad no sólo de
aceptarlo o rechazarlo, sino de elaborarlo, contribuye a la percepción de que uno no es una marioneta que
trabaja para satisfacer a otro, sino que hace algo que ha elegido autónomamente y que le beneficia. Sin
embargo, en la medida en que la situación actual no implica plantear a los alumnos sus acciones escolares
en el contexto de proyectos de desarrollo, es difícil que puedan superar la sensación de hacer cosas que no
tienen mucho sentido para ellos, lo que consecuentemente pone en marcha procesos desadaptativos
desde el punto de vista motivacional.
 23

2.2.3. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisición de competencias

La experiencia de progreso es fundamental para que alumnos y alumnas afronten de buena gana el
trabajo escolar, dado que el ser y saberse competentes abre las posibilidades de optar, y esto amplía la
autonomía personal. Esta experiencia depende, por lo que a la actuación de profesores y profesoras se
refiere, del diseño y organización de las actividades, de la interacción y el tipo de ayudas que proporcionan
profesores y profesoras y, sobre todo, de la naturaleza, el momento y el contexto de la evaluación. En
próximos apartados se verán las pautas que deben seguirse.

2.2.4. Favorecer la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo que implica aprender
Muchas veces acontece, en especial al llegar a la adolescencia, que hay alumnos y alumnas que no
están a gusto con el trabajo escolar, sea del tipo que sea, porque realmente no saben lo que quieren, o
porque no han experimentado en profundidad lo que significa aprender, en cuanto adquisición de una
competencia, ni se han parado a pensar en la satisfacción que comporta. Por otra parte, es frecuente que
hayan acabado por aceptar una forma pasiva de estar en la escuela, sin cuestionar que están padeciendo
una situación que no les ayuda a progresar. Cuando esto ocurre, la razón de que un alumno o una alumna
se sienta obligado a asumir su trabajo escolar no está tanto en el contexto como en ellos mismos. Sin
embargo, como ha demostrado deCharms (1976), es posible contribuir a que cambien su perspectiva,
ayudándoles a que sepan lo que quieren, a que vean que lo que se busca es facilitarles la consecución de
algo que en el fondo desean, a que comprendan que el aprendizaje potencia el desarrollo de su autonomía
y les lleva a descubrir que el respeto y la cooperación facilitan la consecución de sus metas personales.

DeCharms desarrolló un programa de entrenamiento de profesores orientado a que éstos, a su vez,

desarrollasen su propio programa dirigido a conseguir los objetivos señalados. En otros trabajos hemos
descrito estos programas y sus características y resultados (Alonso Tapia, 1991, 1992-b, cap. 1). El programa
de los profesores, aplicado a sujetos de 11 a 14 años, suponía dedicar una serie de sesiones específicas al
entrenamiento motivacional. Esto, dada su estructura y duración y la necesidad de materiales específicos,
hace que no sea fácil su aplicación en nuestro contexto. Sin embargo, el análisis de las tareas utilizadas
sugiere pautas de actuación que son aplicables en las clases habituales y que posibilitan la consecución de
los objetivos mencionados.

Una de las técnicas utilizadas por deCharms tenía por objeto modificar la forma de pensar de alumnos y
alumnas sobre los éxitos y los fracasos y sobre la forma de conseguir los primeros, de modo que tal forma
de pensar se asemejase a la de los sujetos más motivados por aprender, en el sentido profundo del
término. El empleo de esta técnica se basaba en el supuesto de que para que un alumno se encuentre a
gusto haciendo el trabajo escolar y lo acepte de buena gana, como algo propio, es preciso que experimente
que progresa, y también se basaba en el supuesto de que esta experiencia no es posible si las tareas no se
afrontan como lo hacen los sujetos más motivados. La técnica consistía en pedir a alumnos y alumnas que
escribiesen una serie de historias con unos títulos determinados que recogían lo que los protagonistas iban
a contar como, por ejemplo, "Qué es lo que voy a hacer para intentar tener éxito", "Con qué dificultades
espero encontrarme" etc. Posteriormente, las redacciones se comentaban buscando crear un clima o forma
de pensar respecto al trabajo, centrado en torno a ideas tales como:
— La persona que busca superarse no espera que le digan lo que ha de hacer, sino que se pone sus
propias metas (PM) y trabaja por conseguirlas.
— La persona que busca superarse, si encuentra dificultades, divide las tareas en pasos pequeños (TP)
de menor dificultad.
— La persona que busca superarse desecha pensamientos como "No sé". En lugar de ello, piensa:
"¿Cómo puedo hacerlo?" (CH), y busca otros medios sin desechar ninguno en principio.
— A la persona que busca superarse no le importa pedir ayuda (PA) si la necesita realmente.
— La persona que busca superarse pide que le enseñen a hacer las cosas por sí misma (EH), no que se
las hagan.
— La persona que busca superarse nunca piensa "¡Qué fracaso!" ante los errores o fallos, sino: "¿Qué
puedo aprender de este error y cómo pondría evitarlo en el futuro?" (AE).
 24
— La persona que busca superarse aprende a compensar sus limitaciones (CL) buscando los medios
necesarios.
— La persona que busca superarse disfruta cuando progresa (DP), aunque no gane a otros, porque se
ve a sí misma competente.
Las ideas anteriores y otras parecidas pueden transmitirse a alumnos y alumnas en el contexto de las
actividades cotidianas, como muestran los ejemplos que incluimos en el cuadro 11. Es poco probable que
los tipos de intervenciones que se recogen, realizadas aisladamente, tengan una gran efectividad. Sin
embargo, su uso recurrente contribuye a crear un clima que facilita la percepción de progreso,
especialmente si la actuación del profesor o profesora en otros aspectos del planteamiento de las clases es
coherente con las actitudes que tales intervenciones sugieren, lo que constituye uno de los requisitos para
que alumnos y alumnas estén a gusto y afronten su trabajo de buena gana.
Otro de los tipos de técnicas utilizados por los profesores y profesoras entrenados por deCharms tenía
como finalidad ayudar a alumnos y alumnas a conocer sus metas personales y a esforzarse de modo
efectivo por conseguirlas, poniendo en relación con ellas su trabajo escolar. Obviamente, si un chico o una
chica no sabe lo que quiere, no es fácil que le interese conseguir una determinada competencia por mucho
que los profesores pongan de manifiesto su relevancia. Por este motivo, conseguir que los alumnos tomen
conciencia de lo que quieren es un factor que condiciona el deseo de adquirir competencias. Para conseguir
la finalidad señalada, se proponía una serie de ejercicios cuyo objetivo era enseñarles a observar su
comportamiento en relación con dos aspectos.

Por un lado, en relación con los tipos de metas que se planteaban para un día, una semana o un fin de
semana y con el grado en que las conseguían. Y, por otro lado, en relación con el grado en que su
comportamiento en esos mismos períodos era el propio de una persona que actúa para conseguir las metas
que se ha propuesto y que trata a los demás como personas que buscan igualmente conseguir metas
personales; o, por el contrario, era el comportamiento propio de alguien que hace algo sólo porque otros lo
quieren.

Sin duda, las actividades anteriores encajan mejor dentro de la “enseñanza por proyectos”, a la ya
hemos hecho referencia, que dentro de planteamientos más tradiciones, en los que son los profesores o
profesoras quienes establecen los objetivos, los ritmos de trabajo, etc., y en los que a menudo alumnos y
alumnas se sienten marionetas, al tener que hacer cosas que sólo sirven, desde su punto de vista, para salir
del paseo. Además, como en el caso de las técnicas dirigidas a modificar la forma de pensar de alumnos y
alumnas, es poco probable que los profesores de Enseñanza Secundaria asuman la introducción de tareas
semejantes a las mencionadas en el párrafo anterior, a menos que lo hagan en relación con sus labores de
tutoría.

PM Una alumna escribe bastante bien. No obstante, sólo lo hace si se le pide como tarea obligatoria,
pero nunca espontáneamente. La profesora le pregunta: "¿Te gusta escribir?" "Si"', responde. "¿Por qué
sólo entregas los trabajos obligatorios? ¿No te gustaría llegar a hacerlo realmente bien? ¿Por qué no te lo
propones como meta? Sólo se progresa realmente si uno se pone a sí mismo metas y trabaja por
conseguirlo."
TP Si un alumno pide ayuda para hacer un problema de Matemáticas, un profesor puede decirle: "¿Has
pensado en lo que se te pide? Lee la pregunta y luego ve paso a paso, como hemos visto en otros
problemas. Recuerda qué es lo que hace la persona que busca superarse."
CH Una profesora va pasando entre las mesas de sus alumnos que están tratando de hacer una
redacción y observa a una alumna que apenas ha comenzado. Le pregunta: "¿Por qué no escribes?" La
alumna responde: "No se me ocurre nada. No sé qué hacer." La profesora le responde: "No digas no sé.
Piensa más bien ¿cómo puedo hacerlo? Y anota cualquier idea que te venga a la cabeza aunque te parezca
que no tiene nada que ver. (En lugar de esta estrategia, puede indicar cualquier estrategia que parezca
pertinente.) Recuerda qué es lo que hace la persona que busca superarse."
PA Un alumno entrega los problemas sin hacer. El profesor le pregunta: "¿Por qué no los has hecho?"
El alumno responde: "No sabía. No los entiendo." "¿Y por qué no me has preguntado? Ya sabes aquello de
"Más vale parecer tonto una vez que ser luego toda la vida". Además, es de sabios preguntar."
EH Un alumno de 8 años está tratando de hacer un trabajo de Plástica que requiere el plegado de
 25
figuras de papel. Se acerca a la profesora y le dice: "¿Me lo puedes doblar? Es que no me sale." La
profesora le responde: "Inténtalo para que vea cómo lo haces y, si hace falta, te digo cómo hacerlo. Pero lo
tienes que hacer tú. Si te lo hago yo, no aprendes." Y comienza a ayudarle mientras dice: "Recuerda lo que
os he dicho: Si te dan un pez, comes un día, pero si te enseñan a pescar, comerás toda la vida."
AE Un alumno recibe un examen de Filosofía con una nota sensiblemente inferior a la que esperaba. El
profesor observa la expresión de disgusto y le pregunta: "¿Qué te pasa?", a lo que el alumno responde:
"Esperaba sacar mejor nota. Yo no sé cómo hacer los comentarios de texto." "¿Y eso te deprime? ¿Por qué
no me preguntas cómo podrías haberlo hecho mejor? Recuerda que lo importante es aprender de los
errores, que son normales cuando se está aprendiendo."
CL Una alumna entrega una lámina de Dibujo Técnico sin terminar. La profesora le pregunta: "¿Por qué
no has terminado la lámina?" Ella responde: "Estuve ayer dibujando toda la tarde y no tuve tiempo de
terminar. No se me da muy bien y tardo mucho." "Bueno, entonces, si sabes que tardas, ¿por qué lo has
dejado para el último momento? Quien quiere progresar y conoce sus limitaciones busca cómo
compensarlas."
DP Partiendo de unas instrucciones básicas del profesor, una alumna, que habitualmente se agobia
mucho con el trabajo de clase porque no está segura de sí misma y piensa demasiado en la nota, ha
diseñado un experimento para comprobar qué cuerpos conducen bien el calor y cuáles no. Terminado el
experimento, entrega el informe a su profesor. Este comenta: "Has hecho un trabajo muy bueno. Has
definido correctamente las variables y has tomado correctamente las medidas. ¿Qué se siente al ver que
eres capaz de hacer bien un trabajo como éste?" "Pues... no sé... no lo he pensado." "Pues piénsalo. Lo
importante no es la nota. Lo importante es que has aprendido a diseñar bien un experimento complejo,
algo realmente difícil. Y eso te hace más competente. Deberías sentirte orgullosa."

Cuadro 11. Ejemplo de intervenciones que, de acuerdo con deCharms (1976), ayudan a pensar como lo
hacen los sujetos habitualmente más motivados por aprender.

1PM= Proponerse Metas; TP= Dividir las Tareas en pasos; CH= Preguntarse Cómo Hacerlo; PA= Pedir Ayuda;
FH= “Enséñame a Hacerlo”; AE= Aprender de los Errores; CL= Conocer las Limitaciones y buscar modos de
compensarlos; DP= Disfrutar cuando se Progresa.

Pese a lo que acabamos de decir, dado que entre los objetivos de la Enseñanza Secundaria está el
conseguir que los alumnos aprendan a tomar decisiones, particularmente en relación con su futuro
académico y profesional; dado que la toma de decisiones requiere un conocimiento adecuado de los
propios intereses y motivaciones y de cómo trabajar por conseguirlos; y dado que profesores y profesoras
deben incluir en su planificación curricular y tutorial las actividades necesarias para la consecución de los
objetivos mencionados, sería deseable la integración de tareas como las descritas dentro de la
planificación, en línea con las sugerencias que hemos realizado en otro trabajo (Alonso Tapia, 1995, cap. 6).
Por ejemplo, dentro del área de Lengua, donde los alumnos y alumnas deben aprender a expresarse
por escrito con variados propósitos, es posible trabajar los registros autobiográficos en el contexto de un
diario organizado en torno a cuestiones como las planteadas por los profesores entrenados por deCharms.
Esta actuación permitiría ir alcanzando los objetivos propios del área de Lengua relacionados con la
expresión escrita, al tiempo que los objetivos relacionados con la motivación y orientación de los alumnos.
Por otra parte, siempre cabe la posibilidad de introducir en nuestras clases el "trabajo por proyectos",
con lo que tendrían plena aplicabilidad las sugerencias derivadas del segundo tipo de técnicas referidas.

2.3. Pautas facilitadoras de /a experiencia de aprendizaje

Si alumnos y alumnas no están motivados por aprender porque cuando lo intentan no lo consiguen, se
requiere algo más que despertar su curiosidad y su interés, mostrar la relevancia de las tareas o darles
oportunidades de opción y de autorresponsabilizarse de su trabajo para poder motivarles. Es preciso que,
cuando lo intenten, aprendan de hecho y que perciban que progresan, esto es, que experimenten que,
como fruto de su esfuerzo, son más competentes. Para ayudarles a ello, sin embargo, son necesarias otras
condiciones. Estas tienen que ver con el diseño de las tareas de aprendizaje, con la interacción profesor-
alumno a lo largo de ellas y con los tipos de interacciones entre iguales que se producen a lo largo de las
clases, aspectos que pasamos a examinar.
 26

2.3.1. Diseño de las tareas

En un trabajo relativamente reciente, Ames (1992-b) ha señalado cinco objetivos que deben
conseguirse al diseñar las tareas de aprendizaje para que motiven realmente a aprender:
— Centrar la atención de alumnos y alumnas en los aspectos más significativos y relevantes de los
contenidos.
— Despertar en ellos la curiosidad y el interés mediante actividades novedosas y diversas.
— Plantearles acciones que impliquen un desafío razonable.
— Ayudarles a plantearse metas realistas a corto plazo.
— Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas.
Los dos primeros objetivos ya han sido comentados al señalar que, si el profesor o profesora no captan
y mantienen la atención de alumnos y alumnas durante el trabajo escolar y si no consiguen que vean la
relevancia de las tareas o si, tras mostrarla, centran la atención en los aspectos menos significativos y
funcionales de lo que deben aprender, aquéllos difícilmente se motivarán.
Los objetivos tercero y cuarto se han explicado al señalar que son condiciones que, debido a que
facilitan las expectativas y la experiencia de progreso, contribuyen a que los alumnos afronten de buena
gana, sin sentirse obligados, el trabajo escolar.
En cuanto al último objetivo, apoyar el desarrollo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas,
consideramos que constituye uno de los elementos centrales de la actividad docente y con mayor
repercusión motivacional. Sin embargo, facilitar la adquisición de las estrategias que posibilitan aprender
autónomamente no es el único objetivo cuya consecución resulta motivante y que debe tenerse en cuenta
al diseñar las clases. El planteamiento curricular persigue también que los alumnos aprendan a pensar,
aplicando conocimientos adquiridos a la solución de distintos tipos de problemas, algo que, como han
señalado Pressley y otros (1992), resulta altamente motivador.

Cómo conseguir ambos objetivos, enseñar a aprender y enseñar a pensar, ha sido tratado ampliamente
en dos de nuestros trabajos previos (Alonso Tapia, 1991, 1995, cap. 3). No obstante, en las líneas que
siguen intentaremos sintetizar e ilustrar el planteamiento general que se seguirá, mostrando de manera
explícita las implicaciones motivacionales de los modos de proceder propuestos.
Numerosas investigaciones realizadas en relación con la adquisición de habilidades cognitivas básicas
(observar, recoger información, comparar, etc.) y con la mejora de capacidades diversas (de razonar, de
resolver problemas, de comprender la información al leer, de expresarse por escrito, de aprender y
recordar información, recogidas en distintos trabajos, como Feaerstein y otros, 1980; Glaser, 1984; Segal,
Chipman y Glaser, 1985; Alonso Tapia, 1991), han puesto de manifiesto que la efectividad con que
prendemos a pensar y, en consecuencia, la experiencia de competencia y de progreso, y la motivación por
aprender que tal experiencia genera dependen de dos factores principales.
Por un lado, de que los procedimientos y estrategias se enseñen en el contexto de los tipos de
problemas a los que se desea que los alumnos los apliquen más frecuentemente, porque su transferencia a
contextos diferentes es difícil y sólo se logra tras mucha práctica.
Por otro lado, para facilitar el aprendizaje de las estrategias que se pretende que alumnos y alumnas
adquieran, el diseño más efectivo de las tareas de aprendizaje debería incluir cinco componentes, aunque
no todos son igualmente necesarios.
El que sean necesarios o no
dependerá de los problemas
planteados por las características
específicas de las áreas de contenido
en las que se trabaje. La figura 5
recoge los componentes referidos,
cuyas características pasamos a
describir e ilustrar.
 27

Figura 5. Pautas de enseñanza que facilitan aprender a pensar, la experiencia de competencia y progreso y
la motivación por aprender.

a) Crear la conciencia del problema. Desde el punto de vista motivacional, crear la conciencia del problema
contribuye a que alumnos y alumnas perciban la relevancia que tiene el aprendizaje de las estrategias que
se van a trabajar, algo absolutamente necesario para que enfoquen la tarea buscando aprender y no con
otras metas. Conseguir este objetivo es necesario siempre, dado que es lo mismo que lograr que los
alumnos perciban la utilidad específica de la tarea. No obstante, mostrar esta utilidad no siempre requiere
crear la conciencia de que lo que se sabe es insuficiente o incorrecto. Es lo que queremos subrayar aquí.
La condición indispensable para tomar conciencia del problema es que el alumno o alumna
experimente la insuficiencia de sus conocimientos. Esto puede conseguirse colocándolos en situaciones en
las que tal insuficiencia quede de manifiesto. Consideremos, por ejemplo, el caso de un profesor o una
profesora que pretenden que sus alumnos aprendan a usar el lenguaje con precisión al redactar escritos en
los que deben describir procedimientos o instrucciones para hacer algo.
Es frecuente que al dar instrucciones lo hagamos de forma imprecisa, por lo que hay que despertar la
necesidad de aprender una estrategia correctora. Para crear la conciencia de ésta y que surja la motivación
correspondiente, puede ser un procedimiento útil pedir a los alumnos o alumnas que escriban las
instrucciones para que alguien dibuje una figura que ellos tienen delante, y que después un compañero o
compañera la dibuje sin haberla visto, siguiendo sólo las instrucciones recibidas. La comparación posterior
de las dos figuras, en la medida en que difieren entre sí, contribuye a crear la necesidad mencionada. El
cuadro 12 ilustra el procedimiento señalado.

b) Explicar los procedimientos y las estrategias que deben aprenderse. Suponiendo que el alumno o alumna
sea consciente de la relevancia de los conceptos, procedimientos y estrategias que debe aprender y de la
necesidad de conseguirlos, la explicación, en cuanto exposición articulada de éstos, si reúne las
características que permiten mantener el interés del alumno y que hemos descrito en apartados anteriores,
proporciona la experiencia de "conocer algo nuevo", de "saber más", lo que resulta motivador. No
obstante, haber comprendido inicialmente la explicación no significa ni que los conceptos se entiendan en
profundidad, que se hayan captado todas sus implicaciones, ni que se sepan hacer las cosas. Por ejemplo,
saber el código de circulación y cómo funciona un coche no significa que se sepa conducirlo, ya que esto
requiere una representación dinámica ("en acción", según Bruner y col., 1966), que no se adquiere
mediante explicación. Sin embargo, la explicación puede cumplir la función de marco u organizador del
resto de las experiencias de aprendizaje, lo que facilita la experiencia de progreso y resulta motivador. No
obstante, no es preciso que preceda siempre a otras experiencias de aprendizaje, dado que puede
organizarse en clase de modo que el aprendizaje se produzca por descubrimiento.
 28

Cuadro 12. ejemplo de tarea para crear la conciencia del problema.

c) Modelar el uso de los procesos de pensamiento que deben seguirse, haciéndolos explícitos. Una de las
principales fuentes de dificultad de los alumnos al afrontar las tareas de aprendizaje deriva del hecho de
que los procesos de pensamiento que sigue el experto a la hora de resolver un problema, sea del tipo que
sea, permanecen ocultos. Este hecho da lugar, a menudo, a que alumnos y alumnas observen la actuación
del profesor, las operaciones que realiza externamente o las conclusiones a las que llega, sin alcanzar a
comprender por qué actúa de esa determinada manera, lo que afecta negativamente a su motivación pues
les hace sentirse incapaces de afrontar la realización de tareas o la solución de problemas semejantes.
Sin embargo, cuando se hacen explícitos no sólo los procedimientos y estrategias mentales mediante
los que se resuelven los problemas (el cómo se hace), sino también las razones por las que se actúa así en
un momento dado (por qué se piensa así), se facilita la comprensión de los modos de actuación que se
pretende que los alumnos consigan. Esta comprensión genera una experiencia de competencia en sí misma
motivadora.
La efectividad del modelado se ha puesto de manifiesto en numerosos estudios, especialmente en el
área de la comprensión lectora, como hemos mostrado en otros trabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1996).
Por su utilidad presentamos, en el cuadro 13, un ejemplo de esta estrategia instruccional, utilizada aquí
para enseñar cómo razonar cuando se busca identificar la estructura textual y, a través de ella, las ideas
más importantes que está tratando de transmitir el autor de un texto.

El profesor o profesora introduce la tarea estableciendo el propósito de la actividad (ej.: "Hoy vamos a
aprender a identificar qué es lo más importante que un autor nos quiere comunicar, apoyándonos en la
forma en que organiza las ideas, en la estructura del texto."), su relevancia para el aprendizaje (ej.: "Es útil
conocer esta estructura porque se utiliza muy frecuentemente en los libros de texto y en la prensa para
organizar la información."» y las características de la idea principal del tipo de textos a los que se dedica la
sesión (ej.: "La información más importante que el autor de los textos organizados de acuerdo con una
estructura del tipo problema-solución ofrece es la que resume el problema y la solución propuesta.").

(1). UTILIZACIÓN DEL SUELO EN LAS CIUDADES:

¿Utilización del suelo?... Este título... ¿Me va a hablar de cómo se utiliza el suelo en las ciudades?
Mmm... No es lo mismo usarlo para un parque o para una fábrica... Voy a ver a qué se refiere.
(2). En todo el mundo, la actual urbanización de la vida humana está suscitando profundos cambios en la
actitud del hombre hacia el suelo en que vive. ¿Un cambio de actitud hacia el suelo debido a la
urbanización? ¿A qué se referirá?
(3). Hasta hace poco, se consideraba que el suelo disponible era escaso, teniendo en cuenta el crecimiento
 29
de la población, lo que hacía que se diese especial importancia a la propiedad del mismo. Ya... Está
claro que si no hay suelo para todos, quien posea el suelo, será rico... y podrá sobrevivir...
(4). Hoy, el sistema urbano permite al hombre hacer uso de cuanto espacio necesita para trabajar, dormir,
divertirse y dedicarse a toda una extensa gama de otras actividades. Mmm... Ciertamente mucha gente
no necesita poseer terreno para poder vivir: en la ciudad tienes de todo. Ya entiendo el cambio de
actitud: ahora preocupa menos poseer terrenos... ¿Y qué tiene que ver esto con la utilización del suelo?
Voy a ver si me lo aclara...
(5). Por eso, debido a que la vida tiende a organizarse en ciudades, el problema no es la escasez de suelo,
sino cómo organizado y aprovecharlo de modo efectivo. Ya... El problema es distinto... No preocupa
tanto de quién es el terreno como la forma de organizarlo... Pero, ¿a qué se refiere con esto? ¿De qué
formas se puede organizar? Porque lo que es cierto es que todo el mundo quiere que en las ciudades
haya parques, colegios, mercados... Que no haya contaminación.., Que estén bien comunicadas... Si
todo el mundo quiere esto, ¿cuál es el problema?
(6). La carencia de una debida planificación, el despilfarro del suelo y el deterioro de los alrededores
urbanos, a menudo excelentemente dotados, por las personas que acceden a las ciudades, generan
desarrollos defectuosos. Claro, una cosa es lo que deseamos y otra lo que ocurre... Pero... ¿Por qué no
se planifica?... ¿Y a qué se refiere con desarrollos defectuosos?... ¿Tal vez a que no se dan las
condiciones anteriores?... Voy a seguir a ver si lo explica.
(7). Para resolver los problemas derivados de los factores mencionados se han intentado diversos métodos
a través de los que los poderes públicos intentan ejercer un control sobre el suelo: la creación de
reglamentaciones a las que ajustarse a la hora de construir, el cobro de impuestos sobre el suelo y la
compra de suelo para diversos usos. Bueno... No responde a mi pregunta, pero me dice qué se hace
para resolver el problema... ¿A qué se refiere con esas medidas? Voy a seguir, que probablemente me
lo cuente.
(8). La existencia de reglamentos sobre dónde y cómo edificar está muy desarrollada. Sin embargo, en los
países poco desarrollados ha sido un rotundo fracaso por no disponer de los medios para hacer cumplir
las reglas, con lo que el caos urbanístico está sin resolver. Claro... Como siempre, cada uno va a lo
suyo... De nada sirve la ley si no hay un palo detrás...
(9). La creación de impuestos, tanto sobre construcciones como sobre el hecho de no construir en
determinados solares, ha sido una medida mucho más efectiva, pero aún insuficiente. Esto cae por su
propio peso... Si algo te cuesta dinero, te lo piensas antes de pagar...
(10). Por este motivo, en muchos lugares los poderes públicos están adquiriendo terrenos no sólo para
ser destinados a la construcción de carreteras, parques o edificios oficiales, sino para otros usos, como
la industria, el comercio, la vivienda, el estacionamiento de vehículos, etc. O sea, según el autor, éste es
el mejor medio de decidir cómo se organiza la ciudad: poseer terreno público... Pero entonces... ¿No
vuelve a ser importante de quién es el suelo?
(11). Esta intervención de los poderes públicos ha resucitado el problema de la propiedad privada del
suelo. Claro... Esto confirma lo que yo me planteaba... El problema de cómo organizar las ciudades no
se resuelve del mismo modo si el terreno es privado que si es público.
(12). En todos los lugares, el deseo de poseer una parcela de terreno sigue siendo una aspiración
humana inextinguible. No obstante, hay países en donde predomina el sistema de propiedad privada
del suelo (EE.UU.), mientras en otros (CEl —Comunidad de Estados Independientes—) predomina la
propiedad colectiva. Hay sitios donde la vivienda tiende a adquirirse en propiedad, mientras que en
otros se tiende al alquiler. No se ha descubierto aún una forma de afrontar el problema comúnmente
aceptada. Vaya... Entonces la solución que parecía la mejor entra en conflicto con el deseo de poseer la
tierra... Y el problema no parece tener solución clara...
(13). Entonces... ¿Qué es lo que pretende comunicarme el autor?... Que el problema hoy es cómo
organizar el suelo urbano... Que para poder organizarlo bien hay que evitar que cada uno haga lo que
quiera... Que se han usado diferentes métodos... Que parece preciso llegar a que los poderes públicos
compren el terreno que necesiten... Pero que la solución no es perfecta porque a menudo entra en
conflicto con el deseo de propiedad de la tierra. Podría resumirse todo diciendo: El desarrollo de las
ciudades plantea problemas de organización y aprovechamiento del suelo que se han intentado
resolver de distintos modos, siendo necesario, al parecer, llegar hasta la compra de suelo por parte de
los poderes públicos. No obstante, el problema no está resuelto pues esta solución a veces entra en
 30
conflicto con el deseo de propiedad del suelo.

Al terminar el modelado tiene lugar un diálogo que se estructura en torno a una serie de cuestiones
preparadas de antemano. El propósito es ayudar a los alumnos a caer en la cuenta de los aspectos claves
del proceso de razonamiento que deben seguir:
· ¿Qué es lo que he estado haciendo mientras leía el texto? ¿Qué estrategia he utilizado?
· ¿Qué tipo de preguntas me he hecho?
· ¿Qué problemas he tenido para comprender la idea principal del texto?
· ¿Qué estrategia he utilizado?
· ¿Por qué he utilizado esta estrategia y no otra?
· ¿Cuándo puede ser más útil el empleo de esta estrategia?

Durante el diálogo, el profesor debe subrayar las respuestas que se reacogen a continuación en caso de
que aparezcan. Si no es así, se sugieren, a fin de focalizar la atención de los alumnos sobre los puntos más
importantes. Los números que siguen a cada afirmación se refieren a la parte del proceso de modelado que
ilustra el contenido de la afirmación.
- He leído el título y he pensado sobre él tratando de recordar si sabía algo (activación del
conocimiento previo) (1).
- He identificado el tema del texto y he establecido un propósito de lectura (1).
- He relacionado el contenido del texto con lo que sabía sobre él (3, 8, 9, 11, 12).
- Me he hecho varias preguntas sobre el significado del texto y he hecho varias inferencias al
respecto, algunas de las cuales se han visto confirmadas después (1, 5. 6, 7, 10).
- He ido buscando la idea más general del texto, es decir, la idea que resume el resto de las ideas del
texto (13). Para ello me ha ayudado el hecho de que el autor ha utilizado palabras como
"problema", "resolver", etc.
- Después de examinar las relaciones entre las ideas del texto, he formulado una hipótesis sobre cuál
podría ser la información más importante o idea principal del texto (13).

Cuadro 13. Ejemplo de modelado de estrategias para identificar la estructura textual y las ideas
importantes.

En relación con el ejemplo que presentamos y, en general, con el uso de esta estrategia, es preciso
señalar que la mera observación de lo que hace el profesor o profesora no garantiza que los alumnos se
fijen en la información relevante ni, por tanto, que comprendan. Es necesario que se les haga reflexionar
sobre lo observado del modo que se indica en el ejemplo, pues sólo así se obtiene la seguridad de que se
han fijado en los elementos del proceso que debían aprender.

d) Moldear mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento que se va a seguir. El
modelado, ya se aplique a la comprensión lectora, a la solución de problemas matemáticos o a cualquier
tipo de tarea, facilita la comprensión del proceso de pensamiento que se va a seguir, pero no la adquisición
de las competencias estratégicas y procedimentales que constituyen el núcleo de muchos de los objetivos
curriculares.

Tal competencia depende en buena medida de la práctica, siempre que ésta vaya acompañada de una
corrección progresiva de los errores, para lo que son fundamentales las indicaciones de los profesores
sobre las razones por las que algo está saliendo mal y sobre cómo corregirlo. No obstante, no todos los
tipos de ayudas son igualmente adecuados, ya que el origen de las dificultades que alumnos y alumnas
experimentan puede ser distinto.

Por esta razón, para poder darles las ayudas que realmente les faciliten el aprendizaje, es preciso
identificar el origen de las dificultades que experimentan. Cuando esto se hace, es posible proporcionarles
indicaciones que contribuyan a moldear progresivamente su competencia y a hacerles conscientes de ella,
conciencia que constituye uno de los elementos centrales en que apoyar su motivación por aprender.
 31
En el cuadro 14 presentamos un ejemplo de cómo moldear a los alumnos teniendo presentes las
dificultades identificadas a la hora de resolver problemas, para lo que se han utilizado las categorías de
análisis contenidas en las preguntas siguientes (Alonso Tapia, 1995, págs. 141-142):

· ¿Identifica el alumno el origen de las dificultades que experimenta o dice que no sabe seguir?

· ¿Realiza una lectura rápida sin ir representándose paso a paso el significado del enunciado que
define el problema?

· ¿Busca relacionar la información proporcionada con el objetivo que se debe conseguir?

· ¿Trata de definir y concretar el objetivo cuando no está claro?

· ¿Traduce la información dada en un lenguaje a otro lenguaje? (v.gr. de verbal a imagen gráfica o a
expresión numérica, o viceversa).

Tras explicar en clase el tema de la proporcionalidad compuesta, un profesor pide a sus alumnos que
trabajen en la solución de una serie de problemas. Mientras éstos los realizan, va pasando entre las
mesas. Un alumno está intentando resolver el problema siguiente.

Juan quiere hacer el Camino de Santiago. Desde su ciudad, por la ruta escogida, debe recorrer 504
km. Como espera caminar durante 8 horas diarias, ha calculado que tardará 21 días. Sin embargo, Pedro,
que va a ir con él, le dice que no deberían caminar más de 6 horas al día y que, dando un pequeño rodeo,
que les supondría andar 528 km, verían un lugar muy interesante. ¿Cuántos días tardarán en hacer el
recorrido si se acepta la idea de Pedro?

El alumno parece tener dificultades, por lo que el profesor le pide que resuelva el problema
pensando en voz alta. Este es el diálogo que mantienen:

A: Si 504 km se hacen en 8 horas diarias, 528 · El profesor comienza señalando los aspectos correctos
km se harán en x horas diarias..., pero me de la ejecución del alumno (1, 3). Esto facilita la
dice que caminan 6 horas... Así no... Si 504 experiencia de competencia al tiempo que permite
km se hacen en 21 días, 528 km se harán en x consolidar las pautas de acción correctas.
días... en más días.

P: (1) Bien... tú mismo te has dado cuenta de

que el problema no te pide que averigües las · Sigue dando un mensaje para que el alumno no se
horas que se tarda. (2) Lo primero es siempre quede en lo específico de la acción realizada, sino que
preguntarnos qué nos pide el problema. vea su aplicabilidad en general (2). Esto mismo lo hace
(3) También te has dado cuenta de que para en las intervenciones 9, 15 y 22 a 25. Estas
hacer más kilómetros son necesarios más intervenciones, en conjunto, son centrales para
días. Se trata, pues, de una relación moldear la estrategia. Además, ver la funcionalidad de
proporcional... lo que se sabe o se aprende aumenta la motivación.
A: Directa.
P: (4) Eso es. (5) Pero, ¿el número de
kilómetros que hay que recorrer es lo único
que influye en los días que se tarda...
A:…
P: Piensa en este ejemplo:
 32
Si tienes que recorrer 10 km, ¿tardas los
mismos días si caminas 1 km al día que si
caminas 5 km al día?
A: No. Si camino más kilómetros, tardo · Informa al alumno de lo correcto de sus respuestas (4,
menos días. 7, 9, 11, 14, 17, 19, 20 y 22 a 25). Ello contribuye a
consolidar las pautas de acción correctas, al tiempo
P: (6) Lo has entendido muy bien. Los que refuerza la motivación intrínseca porque facilita la
kilómetros que se caminan al día también experiencia de competencia y de progreso.
influyen en los días que se tardan. La relación
entre los kilómetros que se recorren al día y · Posteriormente, no le dice que su planteamiento es
el número de días es... incorrecto, sino que le presenta una cuestión y luego
A: Inversamente proporcional. le proporciona un ejemplo (5) para hacerle pensar en
P: (7) Muy bien. (8) Piensa ahora en los datos los elementos que no ha considerado y que sea el
que te dan en el problema. Es suficiente con propio alumno el que descubra cómo seguir. Se busca
pensar que si 504 km se hacen en 21 días, que la atención se centre no en el error, sino en cómo
528 km se harán en x días... ¿En más días? proseguir, así se evita el bloqueo y se facilita la
A: No... Tengo que tener en cuenta los experiencia de progreso.
kilómetros que se caminan cada día...
P: (9) Muy bien, siempre hay que tener en
cuenta todos los datos que pueden influir en
el resultado. (10) Aquí son...
A: Los kilómetros totales y los kilómetros que
se caminan cada día...
P: (11) Eso es. (12) Si conocieras ambos
datos, ¿cómo podrías averiguar lo que te pide
el problema?
A: Pues... (Pausa larga, (13) mientras el
profesor espera sin interrumpir.) Dividiendo · También procura que el alumno se mantenga activo e
el número de kilómetros totales por los implicado en el problema, preguntándole cuando
kilómetros que recorre cada día. considera que puede responder bien (3, 6, 10, 16, 18).

· En el punto 12 le plantea una cuestión central, la de

P: (14) Estupendo. Como ves, (15) después de decir cómo seguir una vez establecido lo que pide el
ver qué nos pide el problema, es importante problema y los datos de que se carece. Es
saber qué datos y qué operación nos especialmente positivo para la motivación del alumno
permitirían encontrar la solución. el hecho de que el profesor espere sin prisa a que el
(16) ¿Intentas seguir tú solo? alumno responda (13). Esperar, en vez de decir al
A: Es que no sé los kilómetros que recorren alumno lo que hay que hacer, transmite confianza en
cada día... la capacidad del alumno.
P: (17) Exacto. (18) Pero a lo mejor puedes
hallarlo.
A: (Trabajando sólo)
504 /21 = 24 km Si en 8 h camina 24 km, en 6 · La confianza en el alumno se muestra también con la
h caminará x kilómetros. sugerencia para que siga solo que se hace en el punto
16.
A menos horas, menos kilómetros. (24 x 6) / 8
= 18 km/día P: (19) Muy bien: te has dado
cuenta de que los kilómetros que se recorren
al día dependen de las horas que se camina.

A: Ahora ya puedo hallar lo que me pide el · El moldeamiento no termina con la solución del
problema. problema. El profesor centra la atención del alumno en
Días en total = 528 / 18 = 29 días, pero sobran

6 km.
Si para 18 km empleaban 6 h, para 6 km
emplearán x horas. 36/18 = 2 horas
Tardarán en total 29 días y 2 horas.
33
la razón que ha posibilitado aquélla y que no es otra
que el haber seguido los pasos que integran la
estrategia de pensamiento que ha tratado de moldear
(21 a 25).

P: (20) Muy bien. (21) ¿Te has fijado en los

pasos que has tenido que dar para resolver el
problema?
A: Pues, me pedían los días que se tardaría en
el recorrido.
P: (22) Exacto: primero has visto qué te pide
el problema. · Finalmente, aunque refuerza la labor del alumno,
A: Después he visto que los días dependían subraya que lo importante no es haber resuelto el
de los kilómetros totales y de los que problema, sino haber aprendido una estrategia que
andaban cada día. puede aplicar en futuras ocasiones (26). Subrayar esta
P: (23) Correcto: el segundo paso ha sido ver implicación orienta la atención más hacia la
qué datos hacían falta y cómo relacionarlos competencia adquirida que hacia el resultado
para resolverlo. conseguido.
A: Pero no sabía los kilómetros que
caminaban cada día...
P: (24) Eso es: en tercer lugar, has
identificado el objetivo que debías conseguir.
¿Y qué has hecho entonces?
A: Como me decían los que se caminaban en
total siguiendo el plan de Juan y los días que
se tardaba, pues lo he calculado.
P: (25) Exacto: el cuarto paso ha sido utilizar
los datos que te daban para buscar la
información que necesitabas y, finalmente, el
quinto paso, después de encontrarla, ha sido
hallar el dato que te pedían.
(26) Lo has hecho muy bien, pero no tienes
que olvidarte de seguir los cuatro pasos que
hemos dado. Con ellos podrás resolver los
demás problemas.

Cuadro 14. Ejemplo de moldeamiento de estrategias para la solución de problemas.

· ¿Tiende a dividir los problemas, matemáticos, de expresión literaria, etc., en pasos para su
solución?
· ¿Qué estrategias generales de solución de problemas podría utilizar y no utiliza?
· ¿Supervisa la propia actividad e intenta corregir sus deficiencias si las detecta?
· ¿Se ve interferido el proceso de solución por problemas de tipo motivacional?
· ¿En qué medida cabe atribuir los fallos del sujeto a falta de conocimientos específicos relacionados
con la materia a la que hacen referencia los problemas?

e) Posibilitar la consolidación de lo aprendido mediante la práctica. Esta última fase del proceso de
instrucción apenas requiere comentario, pues ya se sabe que lo que no se practica termina por olvidarse.
Sin embargo, sí queremos señalar que el hecho de que los alumnos practiquen o no depende en buena
medida de que los profesores estimulen y refuercen la práctica y la aplicación de los conocimientos
adquiridos. No es lo mismo, por ejemplo, decir simplemente a los alumnos que tienen que practicar, que
pedirles que lleven a cabo un trabajo o unos ejercicios que deberán entregar, haciendo explícito el
 34
significado de la práctica, para que los alumnos no se desmotiven pensando "¡Qué rollo! ¡Si ya nos lo
sabemos!"
No queremos terminar este apartado sin subrayar un punto importante. Lo que posibilita la motivación
de alumnos y alumnas por aprender y seguir trabajando es la experiencia de competencia en relación con el
propio aprendizaje, esto es, el saber que saben enfrentarse a las dificultades que presenta. Sin embargo, lo
normal es que profesores y profesoras debamos proporcionar a menudo a nuestros alumnos y alumnas
indicaciones orientadas a corregir lo que está mal. Como estas indicaciones subrayan inicialmente la falta
de competencia, podrían tener un efecto contrario al deseado. Por este motivo, si se quiere evitar el efecto
señalado, es preciso, (como explican Feuerstein y col., 1980, y como se muestra en el ejemplo), subrayar los
aspectos positivos que haya en la forma de afrontar las tareas; y, tras la corrección, asegurarse de que
realizan de nuevo actividades análogas con un grado razonable de éxito. Sin estas condiciones, pueden
fijarse más en el hecho de estar siendo ayudados que en el propio progreso personal, lo que podría
contribuir a que sintiesen que no son capaces de llegar a resolver eficazmente las tareas por sí solos, con la
consiguiente desmotivación.

2.3.2. Interacción profesor-alumno

Uno de los factores que más ayudan a definir la motivación de los alumnos y alumnas, y que más facilitan o
dificultan el aprendizaje, lo constituye el contexto creado por la interacción profesor-alumno. La interacción
tiene tres componentes principales: los mensajes dirigidos por el profesor a lo largo de las tareas escolares,
las recompensas que da a los alumnos y los modelos de actuación frente a los propios éxitos y fracasos que
ofrece con su comportamiento.

a) Mensajes. Los mensajes del profesor a lo largo de los quehaceres escolares, especialmente si son
consistentes, si se orientan en la misma dirección, y si se dan de forma regular (Pardo y Alonso Tapia,
1990), contribuyen notablemente a definir la motivación con que alumnos y alumnas encaran el trabajo
escolar. Sin embargo, para que esta motivación sea la adecuada, es preciso que tales mensajes reúnan las
características que se resumen en la figura 6 y que describimos a continuación.
Los mensajes que un profesor da a sus alumnos, no ya al comienzo de una exposición, sino antes de
realizar una acción, orientan la atención de éstos en distintas direcciones. Pueden sugerir que la tarea es
relevante para diferentes tipos de metas, si la ponen en relación con determinados objetivos, como ya
hemos señalado anteriormente. Por ejemplo: "Lo importante no es que hagáis bien o mal estos problemas,
sino que aprendáis a resolver problemas como éstos.", "Estudiad, que esta parte seguro que cae en el
próximo control.", etc.
Los mensajes sirven, además, para orientar la atención de los alumnos durante su trabajo en distintos
aspectos de éste. Según su naturaleza harán que la atención se centre en el proceso mediante el que se
resuelve la tarea en vez de en el resultado, como por ejemplo: "No os preocupéis si el resultado no es
correcto; pensad sobre todo en los pasos que seguís e identificad los puntos en que tenéis dificultades, que
luego volveremos sobre ellos." Si son mensajes del tipo "No se trata de hacerlo perfecto en este momento;
tratad sólo de fijaros en...", ayudarán a establecer objetivos realistas.

Figura 6. Mensajes del profesor: condiciones

de efectividad.

Del mismo modo, los profesores

 35
indicarán con otros mensajes las estrategias necesarias para desempeñar la actividad, ayudando al sujeto a
pensar y a no quedarse bloqueado. Por ejemplo, en relación con un comentario de texto, un profesor
puede decir: "Al hacer el comentario, reacordad que hay que responder a preguntas como: ¿Cuál es el
contenido esencial del texto? ¿En qué contexto, literario, histórico, cultural, cabe situarlo? ¿Desde qué
criterios voy a valorar su contenido? ¿Y su forma? ¿Qué valoración cabe hacer de uno y otra? Recordad que
para no bloquearse es preciso hacerse preguntas que nos ayuden a salir del paso.", etc.
Si el trabajo se lleva a cabo en clase, los mensajes que los profesores dan durante la realización a los
alumnos que preguntan, o a otros, según adviertan que van progresando o que tienen dificultades,
normalmente tienen también repercusiones motivacionales. Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo
darle directamente la solución de su problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez analizada su
dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla, como por ejemplo: "¿Recuerdas cuáles eran los pasos
que, según señalamos, había que dar? Repasa uno por uno, que tal vez te ayude." En caso de que los
alumnos estén trabajando en grupo, tampoco es lo mismo decirles que no discutan sobre un problema que
decirles: "No ^prende más quien impone sus ideas sino quien es capaz de cambiarlas si las del compañero
(o compañera) son mejores."
Así pues, los mensajes que un profesor da, mientras los alumnos trabajan, no sólo permiten subrayar la
funcionalidad de la tarea para conseguir un tipo de metas u otro, sino que también les ayudan a aprender
cómo realizarla, enseñándoles a planificarla y a establecer metas realistas, a dividirla en pasos y a buscar y
comprobar posibles medios de superar las dificultades. Las informaciones que subrayan los puntos
señalados orientan al sujeto hacia metas de aprendizaje y, a través del moldeamiento progresivo de sus
conocimientos y destrezas, enseñan a pensar, lo que constituye una de las condiciones para que alumnos y
alumnas sean capaces de perseguir dichas metas.
No obstante, los profesores podemos dar también indicaciones que afecten negativamente a la
motivación por aprender. Decir a un alumno que pregunta "Esfuérzate", cuando él no sabe cómo seguir, es
dejarle indefenso. Preguntar a toda la clase quién sabe algo por lo que un alumno ha preguntado en
privado puede ponerle en evidencia y hacer que no vuelva a preguntar.
La naturaleza precisa de los comentarios u opiniones de un profesor durante el trabajo de sus alumnos
o alumnas varía mucho dependiendo de la naturaleza de éste. Sin embargo, es posible categorizarlos en
función de las metas que subrayan, de las expectativas que generan, de las ayudas que proporcionan y del
grado en que suponen para el sujeto una valoración positiva o negativa de su conducta y su persona.
Obviamente, los mensajes que orientan hacia metas de aprendizaje, que generan expectativas de progreso,
que proporcionan ayudas para que el propio alumno llegue a resolver las tareas, y que suponen una
valoración positiva de su conducta y de su persona son preferibles a los mensajes de sentido opuesto.
En cuanto a los mensajes que un profesor emite al término de una tarea, también pueden tener
repercusiones motivacionales de distinto signo. Cabe que el profesor diga simplemente si está
correctamente realizada o no. Pero, tanto si ha sido resuelta correctamente como si no, puede decir:
"Vamos a repasar las dificultades que habéis encontrado, para ver cuáles son sus causas y el modo más
adecuado de afrontarlas.", "Pensad que lo importante es que hayáis aprendido el procedimiento para
resolver este tipo de problemas, no que ahora los tengáis bien resueltos." Expresiones de este estilo
facilitan que alumnos y alumnas se fijen en el proceso que han seguido, que tomen conciencia de lo que
han aprendido y de por qué lo han podido aprender, y les hacen descubrir que no importa ir despacio y
cometer errores, siempre que se avance.
Por otra parte, mensajes como "¿Qué se siente cuando ves que eres capaz de hacerlo?", a los que nos
hemos referido al hablar del proyecto dirigido por deCharms, si van unidos a otros del tipo de los
anteriores, logran no tanto que el alumno se sienta reforzado desde fuera, cuanto que "disfrute" de haber
llegado a dominar una tarea que implicaba un desafío, algo fundamental para que los alumnos se sientan
motivados por aprender (como han subrayado McClelland y otros, 1992), y para que desarrollen la
"necesidad de experimentar dicho dominio".
Si los profesores no damos mensajes como los indicados o, lo que es peor, si por el contrario, damos
mensajes que implican una evaluación negativa: "Como sigas trabajando así, no vas a llegar a ninguna
parte.", o la comparación con los compañeros: "Te estás quedando la última. A ver si te esfuerzas.",
mensajes ambos que implican una amenaza contra la autoestima, estaremos propiciando que nuestros
alumnos y alumnas no vean las situaciones académicas como ocasiones para aprender, sino como
 36
ocasiones en donde lo que está en juego es la propia imagen. Y, como ya hemos señalado, esto pone en
marcha patrones de actuación inadecuados.

b) Recompensas. Otra forma de interacción tiene lugar a través del elogio y de las recompensas
tangibles que los profesores podemos proporcionar a nuestros alumnos. Si se otorgan de acuerdo con las
indicaciones recogidas en el cuadro 15, punto B, resultan efectivas, como han puesto de manifiesto los
expertos en aprendizaje.

Hemos de recordar, sin embargo, que tanto el elogio como las recompensas tangibles son útiles para
facilitar el desarrollo de la motivación intrínseca por la tarea cuando el nivel inicial de interés del alumno
por ella es muy bajo, cuando su atractivo sólo se puede comprobar después de llevar cierto tiempo
realizándola, o cuando es preciso alcanzar cierto nivel de destreza en su ejecución para poder disfrutar con
su realización. En otros casos, las recompensas sólo son efectivas, como medio de control del
comportamiento, mientras están presentes y pueden tener incluso consecuencias negativas, por lo que
conviene no utilizarlas, como ya hemos explicado anteriormente.

c) Modelos. Finalmente, la interacción de profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas no se

limita a lo que aquéllos dicen a éstos ni al uso de recompensas tangibles. Recordemos una frase que se oye
frecuentemente: "No hables tanto y predica con el ejemplo." Este dicho se aplica

A) Tipos
a.1 Refuerzo positivo. Consiste en facilitar al alumno algo que le resulte agradable inmediatamente
después de una acción deseada. Ej.: Elogiar el trabajo realizado por el alumno.
a.2 Refuerzo negativo. Consiste en hacer desaparecer un estímulo desagradable al aparecer la
conducta deseada. Ej.: Dejar que baje al recreo tras completar correctamente la actividad.
a.3 Refuerzo positivo vicario. Reforzar positivamente la conducta de un alumno facilita el que otros que
observan lo que ocurre asocien la realización de la conducta observada y el refuerzo. Ej.: Elogiar a un
alumno por haberse parado a planificar una tarea contribuye a que los que le observan asocien el
hecho de planificar a la idea de algo positivo, deseable y elogiable.
a.4 Refuerzo negativo vicario. Actúa de forma análoga al refuerzo positivo vicario.

B) Posibilidades y condiciones de aplicación efectiva

b.1 En cuanto a la conducta que hay que reforzar.
· Moldeamiento paulatino de la conducta que se desea consolidar. No toda conducta se puede
reforzar directamente con éxito. Es necesario reforzar aproximaciones parciales. Por ejemplo, se
puede reforzar la disminución de las faltas de ortografía, aunque el alumno siga teniendo faltas.
· Refuerzo de la conducta tras la formación pasiva de ésta. Se aplica en el caso de niños que no imitan
en absoluto y que no muestran ningún tipo de conducta que pueda ser reforzada.

b.2 En cuanto al tipo de refuerzo, pueden utilizarse:

· Refuerzos materiales.
· Refuerzos sociales (R ej.: elogios).
· Refuerzos simbólicos (R ej.: fichas posteriormente canjeables o dinero).

b.3 En cuanto a las condiciones:

· Las reglas para conseguir el refuerzo deben ser claras.
· La aplicación debe ser sistemática.
· La eficacia mayor se consigue inicialmente con el refuerzo inmediato de la conducta que se desea
incrementar.

Cuadro 15. Métodos de refuerzo.

también al tema que nos ocupa. Cuando los profesores expresan en voz alta lo que piensan acerca de sus
aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus expectativas y otros aspectos de su
 37
conducta, se constituyen en modelos en los que los alumnos aprenden el interés por aprender, cómo
afrontar una dificultad o que no conviene equivocarse ante los demás. Esto aparece, por ejemplo, en los
siguientes comentarios que pueden oírse cuando un profesor trata de resolver un problema: "Veamos...
esto es fácil.", "¿Por qué no me sale? ¿Qué hago mal?... Voy a pensarlo..." También puede advertirse en el
modo en que un profesor o profesora responde a un alumno que ha detectado un error cometido mientras
ellos escribían en la pizarra: "Bueno, sí, me he equivocado... ¿Quién no se equivoca?", o "Gracias por estar
atento. Si no llega a ser por ti, os hubiera inducido a error." Los profesores difieren bastante en el grado en
que son conscientes del valor motivador o desmotivador de tales comentarios (Alonso Tapia, 1992-a).
Puede argumentarse, y es cierto, que un comentario aislado no tiene mayor importancia. Pero si un
profesor o profesora pone de manifiesto sistemáticamente, con su ejemplo frente a los alumnos, que lo
que cuenta es preservar la propia imagen más que aprender y que, por tanto, se debe evitar toda
intervención que implique ignorancia, es poco probable que sus alumnos actúen de modo distinto. Así
pues, el ejemplo que los profesores dan respecto a qué metas cuentan es otro de los factores
determinantes de la motivación, que debe ser objeto de reflexión y cambio si se quiere mejorar la
motivación de los alumnos.

2.3.3. Interacción entre alumnos

El que los alumnos comiencen la actividad escolar pendientes de aprender o de cómo van a quedar
frente a los demás depende también, en buena medida, de que la forma en que profesores y profesoras
organicen las actividades de clase promueva entre aquéllos interacciones de tipo cooperativo (hay
profesores que organizan a los alumnos en equipos para hacer los trabajos), de tipo competitivo (a veces se
busca que los alumnos compitan individualmente entre sí o que compitan entre equipos) o que no
promuevan interacción alguna (lo que ocurre cuando los alumnos trabajan siempre individualmente).
También depende de que las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas. Las
distintas formas de interacción promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la motivación,
como hemos mostrado en una síntesis reciente de los estudios sobre este punto (Alonso Tapia, 1992-b,
cap. 10).
De acuerdo con las investigaciones revisadas, tanto los datos experimentales como los obtenidos a
partir del análisis de lo que los alumnos perciben que ocurre en las clases apoyan las siguientes
conclusiones:

a) Interacción competitiva. La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es la

que tiene efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría de los alumnos. La razón principal está
en que siempre hay perdedores. Es más, como el esfuerzo en estos casos está especialmente mediatizado
por las expectativas de superar a los compañeros y éstas sólo son elevadas en algunos sujetos, la mayoría
se desmotiva.

b) Trabajo individual. El que un alumno o una alumna tenga que estudiar individualmente, que es lo más
frecuente, puede tener efectos más o menos positivos dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas y
de los mensajes dados por el profesor. Si el objetivo de la actividad es que desarrollen destrezas que deben
utilizar individualmente (leer, escribir, consolidar las destrezas de cálculo, etc.), en principio es preferible
que lo hagan de forma individual, ya que es la práctica la que determina fundamentalmente los progresos.
Pero si el objetivo de la tarea es que caigan en la cuenta de las implicaciones de un concepto, de un
principio o de realizar o no los pasos que requiere un procedimiento, especialmente si se trata de recoger y
analizar información mediante procedimientos de búsqueda de fuentes, encuesta o experimentación, la
actuación individual no facilita el que las cosas se vean desde distintos puntos de vista, por lo que no es la
más adecuada.

c) Trabajo cooperativo. La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos puede adoptar

distintas formas cuyos efectos no son necesariamente equivalentes: tutoría, coordinación cooperativa y
colaboración cooperativa.

- Modalidades de trabajo cooperativo. A veces, los profesores pedimos a un alumno más avanzado que
ayude a un compañero, con lo que creamos una situación de tutoría. En estos casos, los factores que
 38
pueden afectar o perjudicar la motivación de tutor y tutorizado son diferentes. La tutoría ofrece al tutor
la posibilidad de mostrar sus conocimientos, y esto puede favorecer su autoestima. Asimismo, la
necesidad de expresarlos de modo que el tutorizado le entienda le obliga a elaborarlos con mayor
precisión. Esta exigencia favorece su propio aprendizaje y da lugar a una experiencia que resulta
gratificante y, por ello, motivadora.

Sin embargo, si el tutor no acepta su papel de buena gana sino obligado, puede experimentar la tarea
como una carga; entonces el efecto de la actividad tutorial sobre su motivación sería negativo. El
tutorizado, a su vez, parte de una situación de inferioridad que puede hacer que la experiencia sea negativa
para su autoestima. Además, dependiendo del modo en que el tutor realice su función (a veces los tutores
se ponen "muy en su papel de profesores", lo que resulta molesto), el tutorizado puede rechazar la tutoría.
No obstante, si el tutor hace bien su papel, el tutorizado puede aprender, y experimentar que aprende
aumenta su motivación.

En otros casos, hacemos que se formen grupos de varios alumnos y les proponemos acciones que
requieren algún tipo de producto basado en una recogida y elaboración de datos. Por ejemplo, buscar
información en varios libros (enciclopedias, monografías, anuarios, etc.) para hacer un artículo, ensayo,
mural... sobre las causas y consecuencias del subdesarrollo. Este tipo de trabajos son los que forman la
categoría de coordinación cooperativa. En ellos cada alumno suele encargarse de una parte, aunque se dan
muchas variaciones respecto al tipo de interacción que se produce, que puede ir desde la mera
yuxtaposición de las aportaciones de cada miembro del grupo hasta la discusión de cada frase. Esta
discusión haría de la tarea un trabajo más próximo a los de la categoría siguiente.
En la última categoría, colaboración cooperativa, se incluirían aquellas actividades, realizadas
normalmente sólo por dos o tres miembros, en donde el objetivo es que la propia interacción facilite la
comprensión de un fenómeno o la adquisición de una destreza, siendo menos importante el hecho de que
haya o no un resultado final. Por ejemplo, pedir a los alumnos que, por parejas, intenten diseñar un
experimento que muestre los factores que influyen en la velocidad de oscilación de un péndulo; pedirles
que hagan una redacción escribiendo cada uno un párrafo y dándolo después al compañero o compañera
para que lo corrija, de modo que al final los dos puedan ser considerados conjuntamente autores de ella,
etc.

- Condiciones para la efectividad del trabajo cooperativo. El trabajo cooperativo, dentro de las dos
últimas modalidades mencionadas (pueden plantearse también con competición entre grupos, aunque
no es aconsejable) parece ser, bajo ciertas condiciones, un factor especialmente útil tanto para
estimular el interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender como para facilitar su rendimiento
(Alonso Tapia, 1992-b, cap. 10; Coll y Colomina, 1989; Johnson y Johnson, 1985; Salomon y Globerson,
1989).

No obstante, como acabamos de señalar, son necesarias "ciertas condiciones", sin las cuales el hecho
de proponer esta forma de acción puede tener efectos negativos sobre la motivación y el aprendizaje. Estas
condiciones, que resumimos en la figura 7, son las siguientes:

· Tipo de tarea. Ya hemos señalado que si el objetivo de la actividad es que alumnos y alumnas caigan en
la cuenta de las implicaciones de un concepto, de un principio, o de realizar o no los pasos que exige un
procedimiento, el trabajo individual no es el más adecuado. En estos casos, debido a que la interacción
posibilita el contraste entre puntos de vista potencialmente divergentes, creando un conflicto que
ayuda a pensar, está especialmente indicado el trabajo en grupo. Por el contrario, si la naturaleza de la
actividad permite que sea realizada por un solo alumno, prácticamente sin interacción con los demás,
como ocurre a menudo con los trabajos en que cada alumno puede realizar una aportación que se
yuxtapone a la de los compañeros, la labor en grupo es desaconsejable, dado que suele dar lugar a
consecuencias negativas.
 39
·

Figura 7. Condiciones para que el trabajo

cooperativo sea efectivo.

Por sus efectos positivos tanto sobre la motivación como sobre el aprendizaje, las tareas más aptas
para ser ejecutadas en grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, y en las que los
participantes tienen la posibilidad de optar entre distintas formas de actuación, la posibilidad de
seleccionar cómo trabajar, a qué información atender, etc. (Coll y Colomina, 1989).

· Tamaño del grupo. Si los grupos son grandes, la responsabilidad tiende a diluirse al esperar unos y otros
que "alguien hará el trabajo". En el mismo caso, especialmente si la naturaleza de la tarea es tal que
puede llevarse a término sin el concurso de algún alumno, suele producirse un efecto negativo, al que
podríamos denominar "desengancharse del carro", consistente en que aquél "firma" el resultado pero
no hace nada.
A su vez, normalmente como consecuencia del efecto anterior, suele aparecer otro efecto negativo, al
que hemos denominado "efecto sanguijuela". Se produce cuando el alumno o alumnos que lo hacían
todo deciden no trabajar, para que nadie se aproveche de ello, para que nadie "les chupe la sangre".
De todo ello se deduce que los grupos pequeños son los que más favorecen la motivación y el
aprendizaje. No obstante, si mediante la combinación del guión que se proporciona para la realización
del trabajo y la forma de evaluación, el profesor consigue una distribución equitativa de las cargas y la
implicación de todos los miembros en cada una de las partes de la tarea, pueden formarse con
provecho grupos de hasta cinco o seis alumnos.

· Características de alumnos y alumnas, y composición del grupo. Además de las condiciones anteriores,
las características de alumnos y alumnas pueden hacer desaconsejable el proponer la actuación en
grupos, especialmente si éstos han de ser grandes. Así, si se fuerza a formar parte de un grupo a
alumnos que no se aceptan mutuamente, porque se desconoce este hecho, el grupo funcionará mal.
Sin embargo, este problema se resolvería fácilmente dejando que los alumnos se agrupasen según sus
preferencias.
Del mismo modo, a veces se propone la realización de trabajos en grupo sin considerar si los
participantes tienen la capacidad necesaria para sacar provecho de la actividad así planteada; y suele
ser negativo. Las capacidades requeridas pueden ser de tipo social (habilidades facilitadoras de la
comunicación) o cognitivas (saber organizarse para la realización de la labor).
Si se trata de alumnos pequeños, que no son capaces de respetar el turno de palabra, de valorar
constructivamente las intervenciones de los demás, etc., la organización en grupos es aconsejable si el
profesor o profesora introduce como objetivo posibilitar la adquisición de las habilidades mencionadas.
Por otra parte, si lo que ocurre es que los alumnos tienen problemas para organizarse, resulta
necesario que el profesor o profesora considere el tipo de "guión" o "estructuración de la actividad"
que debe proponerles antes de comenzar a actuar y el tipo de ayudas que va a proporcionarles a lo
largo de ésta, para evitar que se pierdan por no tener capacidad de organizarse solos. No obstante, si se
trata de alumnos mayores, los hay que, dependiendo de sus características personales, prefieren tener
un guión detallado que permita saber a qué atenerse y los hay que prefieren poder organizarse
 40
libremente. En ambos casos, ofrecer un guión detallado y dar la opción de utilizarlo o no puede resolver
el problema.
En general, como sostienen Salomon y Globerson (1989), cuando los alumnos tienen un guión claro
sobre qué hacer tienden a desmotivarse menos y no se producen los efectos negativos aludidos
(tendencia a dejar que otros hagan el trabajo, etc.). A veces, sin embargo, si han de ejecutar cometidos
que implican cierta actividad exploratoria a lo largo de un tiempo prolongado, no es posible ni deseable
un alto grado de estructuración. En estos casos cabe especular, ya que no hay evidencia al respecto,
que la labor del profesor ha de ser la de promover la adquisición de formas de interacción positivas:
enseñar a valorar las aportaciones de los compañeros por pequeñas que parezcan, mostrar los efectos
negativos que el adoptar actitudes inadecuadas tiene sobre el aprendizaje individual y los logros
colectivos, etc. No entramos en el tipo de ayudas que los miembros del grupo pueden prestarse entre
sí, ayudas cuyo grado de elaboración parece ser uno de los factores determinantes de los efectos
positivos de la colaboración entre iguales sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Se trata más
bien de que el profesor modele y moldee formas de ofrecer la información, de reaccionar frente a las
aportaciones de los demás y de afrontar las tareas, que eviten consecuencias negativas para la
motivación.
Cuando los profesores no actúan de este modo, la tensión que crea la falta de aceptación por parte de
los demás trae a primer plano de la conciencia el hecho de que "en la situación de grupo me van a
evaluar", con lo que la meta que se activa es la de preservar la autoestima y no la de aprender.
Finalmente, es preciso señalar que las actividades de cooperación no se realizan en el vacío, sino en el
contexto definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de la actuación de los
profesores. En algunos de nuestros estudios (Alonso Tapia, 1992-b, cap. 10) hemos observado que
cuando este clima viene definido por la percepción del interés del profesor en que cada alumno
aprenda, de que en la clase reina el orden y hay objetivos claros, de que el ritmo de la clase es
adecuado y de que no hay favoritismos (todo lo cual hace pensar en la importancia motivacional del
contenido de los mensajes e instrucciones que los profesores dan a sus alumnos antes, durante y
después de las tareas escolares), el uso de actividades cooperad- vas, tras un adecuado control de las
condiciones que ocasionan efectos negativos, suele ser una forma de trabajo no sólo aceptada sino
preferida por los alumnos, con efectos positivos claros sobre su motivación, su desarrollo cognitivo y su
rendimiento.

2. Evaluación del aprendizaje: pautas facilitadoras de la motivación por aprender

La forma en que alumnos y alumnas son evaluados constituye sin duda uno de los factores contextúales
que más influyen en su motivación o desmotivación frente a los aprendizajes escolares. Al hablar de la
forma de evaluación no nos referimos sólo a las calificaciones que aquéllos reciben, sino a todo el proceso
que va desde lo que el profesor les dice, o no les dice, antes de la evaluación para ayudarles y motivarles a
prepararla, pasando por el planteamiento mismo de las actividades y modos de recogida de información,
puntual o continua, hasta el uso que hace posteriormente de la información recogida.
A lo largo de este proceso, profesores y profesoras pueden actuar de distintos modos incidiendo en
cuatro aspectos o dimensiones que caracterizan la evaluación y que condicionan sus repercusiones sobre la
motivación, como se muestra en la figura 8.

3.1. La motivación varía en función del grado de éxito o de fracaso que pone de manifiesto la evaluación

En primer lugar, toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución de una
tarea. Por lo mismo, ya se trate del juicio que el profesor emite cuando el alumno sale a la pizarra, cuando
le corrige lo que ha hecho en su cuaderno o cuando califica un control parcial o un examen, tales juicios
ponen de manifiesto el éxito o el fracaso del alumno o alumna en la actuación que se valora. En caso de
fracaso, particularmente si tiene consecuencias negativas importantes (no pasar de curso, bajar la nota
media con vistas a la selectividad, etc.), las repercusiones sobre la autoestima son importantes. Además,
como ha puesto de manifiesto Weiner (1986), este resultado desencadena en los alumnos un proceso de
atribución de responsabilidad que puede llevarles a pensar que no tienen capacidad: "No valgo.", "No se
me da.", "Esto no es lo mío.", lo que afecta a su autoestima y a su motivación. Si, además, la evaluación es
 41
pública o se hace pública, el alumno o alumna evaluado tiende a pensar en lo que los demás opinarán de él
o ella ("se reirán de mi fracaso") y se acentúan los efectos negativos sobre la autoestima, especialmente en
los alumnos para los que la preservación de ésta es una meta prioritaria.

Figura 8. Dimensiones de la evaluación que afectan a la motivación.

Como quiera que el fracaso tiene normalmente un impacto negativo sobre la motivación, si la
evaluación se plantea sin buscar minimizar esta experiencia (hay veces que los profesores, sin necesidad,
ponen trabajos muy difíciles habida cuenta de la complejidad del tema y del tiempo dedicado en clase a
éste), se produce un nivel de fracaso que contribuye a que desciendan las expectativas de progreso y,
consiguientemente, la disposición a esforzarse. Si, además, los resultados de la evaluación se comunican
públicamente, pasa a primer plano que lo que se juega es la autoestima y no el aprendizaje. Por todo ello,
los profesores deberíamos revisar tanto el grado de dificultad del conjunto de actividades mediante las que
evaluamos a nuestros alumnos, como el grado en que evitamos contribuir a que los resultados se hagan
públicos y puedan compararse.

3.2. La motivación varía en función del grado de relevancia del contenido de la evaluación
En segundo lugar, toda evaluación busca poner de manifiesto conocimientos y destrezas relacionados
con distintos contenidos. Ocurre a veces, sin embargo, que los profesores planteamos cuestiones y
proponemos tareas en relación con las cuales los alumnos pueden preguntarse: "¿Para qué me sirve a mí
saber esto?" Es decir, si los profesores demandan de sus alumnos conocimientos poco importantes o si, aun
siendo importantes, no ponen de manifiesto con anterioridad a la realización de la prueba de evaluación
para qué puede servir adquirir los conocimientos o destrezas sobre los que ésta versa, la motivación de sus
alumnos se ve afectada negativamente. Sentirse evaluados, tal vez de modo negativo, por no saber algo
cuya relevancia no se percibe afecta de modo perjudicial a la percepción de autonomía y, por consiguiente,
a la motivación.
En relación con este punto hemos de señalar que el uso de tareas aparentemente difíciles al evaluar
puede servir para motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, si los alumnos descubren que ser capaz de
hacer lo que se les pide refleja una capacidad funcionalmente útil, especialmente si el tipo de tareas
utilizadas en la evaluación se ha trabajado también en clase, y si, con ocasión de este trabajo, se ha puesto
de manifiesto su funcionalidad. Por ejemplo, si un profesor o una profesora de Ciencias Sociales han
explicitado a sus alumnos: a) que el trabajo que van a realizar tiene como objetivo el desarrollo de
capacidades como aprender a leer e interpretar información procedente de distintas fuentes y
 42
documentos, aprender a razonar críticamente sobre la información o aprender a hacer predicciones e
inferencias a partir de la información dada, y b) que los contenidos de un tema concreto como, por
ejemplo, el de la Revolución Industrial, permiten, además, responder a preguntas como las recogidas en el
cuadro 6, preguntas que han contribuido a destacar la relevancia de estudiar los contenidos específicos de
ese tema; entonces, evaluar a los alumnos mediante tareas similares a las que incluimos en el cuadro 16
puede ser especialmente motivador, porque los alumnos ven que tiene sentido saber lo que se les
pregunta.

3.3. La motivación varía en función del grado en que la evaluación permite aprender a superar los errores
En tercer lugar, en caso de que un alumno o una alumna no conozca o no domine en grado suficiente
aquello que se le pregunta, la evaluación puede servir para que los profesores le den información que le
permita corregir sus errores. Darles o no darles esta información condiciona el que los alumnos perciban la
evaluación como una ocasión para aprender o, por el contrario, como un evento que sirve sólo para
juzgarles, pero no para ayudarles. Sin embargo, para que los alumnos perciban la evaluación como una
ocasión para aprender, son necesarias, como hemos mostrado en otros trabajos (Alonso Tapia, 1995,
1996), algunas condiciones:

· Que la evaluación esté diseñada de modo que permita decir al alumno no sólo si sabe o no, sino
también, en caso de tareas pensadas para poner de manifiesto sus conocimientos sobre cómo proceder
al hacer las cosas, a qué se debe su fracaso y cómo corregirlo. En el cuadro 16 pueden verse algunos
ejemplos.
· Que el diseño de la evaluación, tanto si se trata del conjunto de tareas utilizadas de modo continuo y
acumulativo para observar paso a paso el aprendizaje de los alumnos, como si se trata de exámenes
puestos en determinados momentos, responda a un modelo que permita evidenciar en qué grado
alumnos y alumnas están logrando un progreso significativo en relación con la adquisición de un
esquema conceptual o unos procedimientos determinados, en lugar de proporcionar información sobre
aprendizajes aislados. En un trabajo reciente (Alonso Tapia y otros, 1996) incluimos numerosos
ejemplos de exámenes diseñados a partir de modelos como los aludidos, así como los criterios para el
diseño de otros nuevos.
· Que la información acerca de qué está mal, de por qué está mal y de cómo superar el problema,
obtenida a través de los procedimientos anteriores, se dé a los alumnos de modo que puedan superar
sus dificultades, evitando al hacerlo la comparación entre alumnos, ya que, en caso contrario, se
activaría la preocupación por evitar juicios de valor perjudiciales para la propia estima, con resultados
motivacionalmente negativos.

A: Ejemplo de tarea para evaluar la capacidad de hacer inferencias a partir de modelos conceptuales.
La tabla siguiente recoge ciertas condiciones de cinco países en un momento determinado.
Estúdialas y señala en qué país es más probable que se dé una industrialización rápida. Explica las
razones en que te apoyas tanto para escoger un país como para rechazar los restantes. (No tengas en
cuenta otras características que no se mencionan en la tabla.)

País
Características A B C D E
Agricultores en paro Muchos Muchos Muchos Escasos Muchos
Dinero ahorrado Mucho Poco Mucho Mucho Mucho
Energía (carbón, etc.) Abundante Abundante Escasa Abundante Abundante
Cultura Maquinaria Maquinaria Maquinaria Maquinaria
Inversiones preferidas (teatro) agrícola agrícola textil textil

B: Ejemplo de tareas para evaluar la capacidad de razonamiento deductivo.

Supon que la tabla siguiente recoge el aumento de la producción agrícola en cuatro zonas de Inglaterra,
inmediatamente antes de la Revolución Industrial, después de cinco años de haberse introducido en
algunas de ellas los cambios que se indican. Examina la tabla y responde a las siguientes cuestiones a la
 43
luz de los datos:
· ¿Se podría afirmar que el cercamiento de parcelas, practicado aisladamente, influye en la producción,
aunque poco? ¿Por qué sí o por qué no?
· ¿Se podría afirmar que la rotación de cultivos, por sí sola, no es suficiente para aumentar
notablemente la producción? ¿Por qué sí o por qué no?
· ¿Se podría afirmar que la rotación de cultivos es una condición necesaria para que el cercamiento
influya en la producción? ¿Por qué sí o por qué no?

Cambios Zona 1 Zona 2 Zona 3 Zona 4

Introducción de la rotación
Sí No Sí No
de cultivos
Cercamiento de parcelas Sí Sí No No
Incremento en la producción
tras cinco años 90% 10% 70% 10%

C: Ejemplo de tareas para evaluar la capacidad de pensamiento crítico y falsación de hipótesis.

Se dice que "la máquina de vapor fue un factor importante en el desarrollo industrial". Para saber si es
cierto, deberíamos analizar la producción de distintos países. Ten presentes los datos de la tabla
siguiente que describe las características de cuatro de ellos, y responde a las siguientes preguntas:
¿Podríamos saber si es falsa la afirmación anterior...

comparando la producción de los países 1 y 2? ¿Por qué sí 0

industrial
por qué no?
comparando la producción de los países 1 y 3? ¿Por qué sí 0
industrial
por qué no?
comparando la producción de los países 1 y 4? ¿Por qué sí 0
industrial
por qué no?
comparando la producción de los países 3 y 4? ¿Por qué sí 0
industrial
por qué no?
comparando la producción de los países 2 y 4? ¿Por qué sí 0
industrial
por qué no?

País 1 País 2 País 3 País 4

Carbón abundante Carbón escaso Carbón abundante Carbón escaso
Con máquina de vapor Sin máquina de vapor Sin máquina de vapor Con máquina de vapor
Cuadro 16. Ejemplos de tareas relevantes para evaluar distintas capacidades.

En un estudio reciente realizado con profesores de Enseñanza Secundaria (Villa y Alonso Tapia, 1996),
hemos podido comprobar que en muchos casos las tareas de evaluación utilizadas no permiten determinar
el origen de los fallos de los alumnos, lo que contribuye a que la mayoría de éstos viva las evaluaciones
como un juicio y no como una ocasión de la que pueden aprender. Por este motivo, parece necesario que
los profesores revisemos si nuestras pautas de evaluación deben modificarse en relación a alguno de los
criterios señalados.
 44
3.4. La motivación varía en función del grado en que el alumno puede tener un control sobre la
calificación

Finalmente, la evaluación supone valorar lo que el alumno hace desde unos determinados criterios. Si
éstos son ambiguos para los alumnos, se puede crear una situación de indefensión que perjudique el
aprendizaje. Por desgracia, no siempre se deja claro antes del examen qué es lo que se espera que alumnos
y alumnas estudien, aprendan y pongan de manifiesto. Esto da lugar a que muchos de ellos, a la pregunta
"¿Qué esperas sacar?", respondan: "No sé, depende de cómo corrija el profesor."
Este problema se da de modo más claro en los exámenes de tipo ensayo, donde el alumno ha de
desarrollar un tema, debido a la subjetividad de los criterios de los profesores. Esta subjetividad fue puesta
de manifiesto en un estudio realizado en los EE.UU. por el Educational Testing Service (Diederich y col.,
1961), en el que 300 ensayos fueron evaluados en una escala de 1 a 9 por 53 representantes destacados de
las áreas evaluadas. De estos ensayos, el 34% recibió todas las posibles puntuaciones; otro 37% recibió 8 y
un 23% más recibió 7. Ningún ensayo recibió menos de 5 de las 9 posibles puntuaciones. Se encontró,
asimismo, que los evaluadores se diferenciaban entre sí en su grado de benevolencia y en cómo distribuían
las puntuaciones a lo largo de la escala.
Parece, pues, necesario que profesores y profesoras intentemos objetivar lo más posible los criterios de
calificación antes de la evaluación y que se los hagamos saber a nuestros alumnos y alumnas de modo que
puedan tener la seguridad de que, estudiando tales o cuales cosas y haciendo el examen del modo
indicado, su calificación no dependerá de la subjetividad del profesor o profesora. En caso contrario, las
expectativas de poder asegurar con su esfuerzo la nota disminuirán, con efectos negativos sobre su
motivación.