LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION COMO ESTRUCTURA Y COMO

CONTENIDO

Es una de las ramas de la Filosofía que se ocupa excluyentemente del tema de la

educación. La educación en si misma constituye un problema filosófico, por tanto,
los más grandes filósofos de todos los tiempos, desde la antigüedad más remota,
se han ocupado tanto de plantear el tema de la educación como de su abordaje en
las más diferentes situaciones y niveles.

Si bien el contenido de la educación resulta ser muy complejo y presenta grandes

variaciones de una cultura a otra, el mismo encuentra unidad justamente en
el hombre, porque de todos los animales, es el hombre el único capaz de ser
educado. Si un ser humano no es educado, tendría de humano únicamente el
aspecto físico, en tanto, lo que lo distingue del animal, que son las técnicas,
la lengua y las costumbres, el hombre lo ha aprendido de las enseñanzas recibidas.
Entonces, se trata de precisamente este lazo que se entabla con la humanidad lo
que hace que la educación sea algo más que un simple adiestramiento o
maduración.

También se dice que es la rama de la filosofía que reflexiona sobre la educación y

su problemática; analiza teorías pedagógicas; efectúa la crítica de
las teorías educacionales; deduce principios generales de la educación. Analiza los
fines de la educación, las leyes relacionadas con la educación; estudia
la epistemología de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza en los
aspectos propios de la pedagogía, como metodologías, teorías del currículo; analiza
las ideologías que subyacen en las políticas educacionales, como en la filosofía
cristiana o marxista; orienta los principios, fines y métodos de la pedagogía. Estudia
y establece las relaciones con las otras ciencias de la educación, como
la psicología, sociología, antropología y economía de la educación. En la búsqueda
de explicación del fenómeno educacional, la filosofía de la educación se relaciona
con la filosofía política, la filosofía social, la filosofía antropológica y la del derecho.
 Algunas veces, se observa que los autores confunden la filosofía de la educación
con la teoría de la educación, si bien es cierto también que muchas veces los
escritos y textos han sido escritos por filósofos que no han cursado estudios
específicos en educación y por lo mismo no poseen la autonomía epistemológica
suficiente. Entre las tareas de la filosofía de la educación tenemos:

 Investigación epistemológica
 Análisis del lenguaje educativo
 Orientación antropológica de la educación
 Fines de la educación
 Valores en educación
 Función integradora de todos los aportes científicos a la educación

Dado el ámbito de trabajo de la filosofía de la educación, por

los problemas particulares que trata, por la amplia tradición histórica que posee
desde el inicio mismo de la filosofía, por la gran cantidad de material
de investigación producido, por la jerarquía académica de esos profesionales, está
claro entonces que esta disciplina posee un estatuto epistemológico propio.
Lamentablemente y pese al aporte que puede hacer nuestra disciplina, ésta se
imparte mal generalmente, confundiéndola con historia de la educación o teoría de
la educación y lo que es más lamentable, en muy pocas facultades de educación o
de las llamadas Ciencias de la Educación se le ha reservado un lugar importante;
en otras numerosas facultades comparte espacio con disciplinas como la sociología
y la antropología, y, por lo general, cuando se imparte como filosofía de la educación
no es enseñada por especialistas en la disciplina. Si el lector se ha dado cuenta,
tanto la pedagogía como la filosofía de la educación comparten los mismos
problemas sobre los cuales reflexionar, por lo que el ámbito epistemológico es
similar en la parte teórica de la pedagogía y no así en los aspectos de aplicación
práctica.
Según Manuel Vela Rodríguez, la educación liberal tiene como objetivo desarrollar
ciertas virtudes humanas relacionadas con lo intelectual. Éstas están conectadas
con las virtudes morales y cívicas. La refundación de la educación liberal tuvo lugar
en torno a la Universidad de Chicago, donde destacan figuras como Robert
Maynard Hutchins, Mortimer Adler, Leo Strauss o George Anastaplo, que articulan
el concepto de la "Convicción de los Grandes Libros". La idea de la relación entre la
filosofía y las artes liberales se ha tratado desde la Antigüedad permanece en
este movimiento renovador: la filosofía está unida a las artes liberales en el sentido
de la educación liberal es condición de la actividad filosófica
La crisis de la filosofía en nuestro sistema educativo está enmarcada en una crisis
global de la educación liberal, o si se quiere, de las humanidades, de las cuales
forma parte, o con las que, al menos, se la relaciona. La filosofía, sin embargo, no
es igual a la educación liberal, y la legitimidad de ésta es causa necesaria, pero no
suficiente, de la legitimidad de la filosofía.

La etimología del término "educación liberal" tiene su raíz en la época romana,

significando la enseñanza y aprendizaje de las ars liberalia, que se fueron
delimitando hasta quedar fijadas en el currículo de la universidad medieval: el
Trivium, compuesto por gramática, retórica y lógica, y el Quadrivium, formado por
aritmética, geometría, astronomía y música. Las capacidades humanas asociadas
al Trivium son las de leer, escribir, escuchar, hablar y pensar correctamente. En el
Quadrivium se enseñaban las artes de la observación, el cálculo y la medida. Así,
el estudio de las ars liberalia tenía la facultad de desarrollar los poderes de la mente,
dando lugar idealmente a un individuo competente en toda tarea intelectual, es
decir, que era una educación intelectual generalista Este es el sentido antiguo,
donde el adjetivo "liberal" indica lo propio de un hombre libre, diferenciando estos
saberes de los que merece la pena que aprendan los esclavos, los saberes
destinados a la producción. La educación liberal era pues, desde el principio, la
educación de los señores, la de aquellos llamados a dirigir y gobernar.
Su lugar en la universidad medieval mantiene este carácter aristocrático al reservar
este tipo de educación a unos pocos. Como se sabe, fue el proyectoilustrado de
educación universal el que democratizó el uso de la razón, comportando la
conveniencia de desarrollar la racionalidad de todos los ciudadanos, e incluso de
todos los seres humanos.

ENSEÑANZA Y EDUCACION
¿Qué es educar? En relación a la educación formal, Carlos Cullen (1997) afirma
que educar no es una esencia o una idea arquetípica sino una historia de complejas
prácticas sociales.
La educación puede entenderse así como un discurso, o mejor dicho, como una
práctica social discursiva. Por lo tanto, en las razones de educar hay conflictos de
interpretaciones, luchas por la hegemonía, imposiciones
ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social. La educación no tiene
una razón única que defina su "objetividad", sino que a su presencia dispersa la
determinan "razones de educar", que legitiman razones sociales, políticas,
económicas y culturales.
¿Y qué es enseñar? C. Coll, plantea que todo acto de enseñar implica el ajuste
constante y sostenido de la ayuda prestada a la actividad constructiva del
alumno, es decir la ayuda pedagógica a los progresos, dificultades, bloqueos, etc.,
que experimenta el alumno en el proceso de construcción de
significados. La enseñanza es algo diferente de la mera transmisión de contenidos.
Se caracteriza por la intervención activa en la propuesta de situaciones de
aprendizaje problematizadoras para permitir la interacción entre el contenido
educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos.
APORTES PERSONALES
 LA EDUCACIÓN LIBERAL

La educación liberal (1) es educación en la cultura o hacia la cultura. El producto

terminado de una educación liberal es un ser humano cultivado. «Cultura» (del
latín, cultura) significa primariamente agricultura: el cultivo del suelo y sus
productos, cuidar el suelo, mejorar el suelo de acuerdo a su naturaleza. «Cultura»
significa, en forma derivada, hoy en día, principalmente el cultivo de la mente, el
cuidado y la mejora de las facultades nativas de la mente de acuerdo con la
naturaleza de la mente. En su origen, la idea de una educación liberal se halla
indisolublemente unida al ideal de personas libres y con tiempo para estudiar. En
esencia se trata pues del ideal de una educación no-utilitaria, donde la libertad
humana es el fin de la educación y la educación el medio de esa libertad. Una
educación sustentada en los más altos ideales de una cultura, al mismo tiempo que
en sus más valiosas tradiciones; dirigida a entrenar una élite gobernante de
ciudadanos activos; empeñada en dar una formación general que un autor ha
resumido como de filósofos y oradores.

Las artes liberales así entendidas habrían sido el paradigma de la educación

ateniense, en estrecha conexión con el código de valores y la visión de mundo dela
aristocracia jónica. Luego, a lo largo de la historia, en diferentes épocas, este ideal
mantiene su impronta; tanto el modelo de una formación virtuosa como su sustento
material en una clase social en situación de ocio gracias al trabajo de las clases
serviles. Los defensores de la educación liberal se remontan al siglo XIX cuando
John Henry Newman publica su libro Idea de la Universidad, un clásico para
cualquier estudioso de la educación superior, Newman distinguía entre dos clases
de conocimiento: el que conducía a resultados prácticos y tangibles como la
construcción de una casa o de una máquina, y aquel que se justificaba por sí mismo,
cuyo fin era el conocimiento por el placer del conocimiento mismo o, como lo
enfatizaba Newman “sólo el conocimiento liberal se basa en su propio propósito y,
por lo tanto, es independiente de sus consecuencias.”
Esta línea de pensamiento supone que una mente cultivada tiene la capacidad para
argumentar en forma lógica, para practicar la inducción y la deducción, para
distinguir entre las creencias y los razonamientos; para desarrollar criterios teóricos
que permitan compar...
Una educación liberal es un sistema o curso de educaciónadecuado para el cultivo
de un ser humano libre. Se basa en el concepto medieval de las artes liberales o,
más comúnmente ahora, el liberalismo de la Ilustración. Se ha descrito como "una
filosofía de la educación que permite a las personas con amplios conocimientos y
habilidades transferibles, y un mayor sentido de los valores, la ética y el compromiso
cívico ... caracterizado por encuentrosdifíciles con temas importantes, y más una
forma de estudiar de un curso específico o campo de estudio "por la Asociación de
Colegios y Universidades de América. Por lo general, global y pluralista en el ámbito
de aplicación, se puede incluir un plan de estudios de educación general, que
proporciona una amplia exposición a múltiples disciplinas y estrategias de
aprendizaje, además de un estudio enprofundidad en al menos un área académica.

La educación liberal fue defendida en el siglo 19 por pensadores como John Henry
Newman y FD Maurice. Sir Wilfred Eady Griffin define la educación liberal como la
educación para su propio bien y el enriquecimiento personal, con la enseñanza de
valores.

La decadencia de la educación liberal a menudo se atribuye a la movilización

durante la Segunda GuerraMundial. La prima y el énfasis puesto en las
matemáticas, las ciencias y la formación técnica causó la pérdida de su posición
destacada en los estudios de educación superior. Sin embargo, se convirtió en el
centro de toda la educación universitaria en los Estados Unidos en el siglo de mid-
20th, siendo visible en el movimiento de "educación general".
En los primeros años del siglo 21, muchasuniversidades y colegios de artes liberales
revisaron sus planes de estudios para incluir una educación liberal, o para promover
la educación universitaria más amplio infundido con su espíritu.
El núcleo de la concepción straussiana sobre la educación liberal y su relación con
la filosofía se encuentra en dos conferencias: What is Liberal Education? (1959)
y Liberal Education and Responsibility(1962. La lectura de estos textos, como toda
lectura de un texto straussiano, debe ser hecha con cautela, teniendo en cuenta la
dificultad que plantea al lector el hecho de que, en las obras de Strauss, el
comentario histórico y su propio pensamiento se mezclan de forma no siempre clara.

En primer lugar, hay que comprender exactamente qué entiende Strauss por
“educación liberal”. El autor nos indica el significado del término “liberal” en su
sentido original: ser liberal significaba practicar la virtud de la liberalidad. Sin
embargo, si se afirmaba la unidad de las virtudes, el hombre genuinamente liberal
era, también, el hombre genuinamente virtuoso. Strauss advierte de la distancia
entre esta idea y el concepto actual de “liberal”, que ya no mantiene relación alguna
con el hecho de ser virtuoso. Si avanzamos hacia el concepto completo, para
Strauss «Liberal education is education in culture or toward culture», el resultado de
la cual es un ser humano cultivado[2]. Según Strauss, “cultura” significa el cultivo de
la mente y tal cultivo necesita maestros, pero no cualquier tipo de maestros, sino
únicamente las grandes mentes, aquellas que aparecen raramente en la historia.
Precisamente por su singularidad y escasa presencia, estas grandes mentes solo
son accesibles a través de los grandes libros. Así, «Liberal education will then
consist in studying with the proper care the great books which the greatest minds
have left behind. Es importante destacar que, según Strauss, la educación liberal no
equivale a adoctrinamiento, aunque sea por el simple hecho de que las grandes
mentes no están de acuerdo entre sí: «the community of the greatest minds is rent
by discord and even by various kinds of discord»

Una vez definida la educación liberal, Strauss reflexiona sobre su relación con la
democracia. El autor se pregunta qué es la democracia moderna e indica que una
vez se dijo (no dice quién lo dijo ni cuándo) que la democracia es el régimen que se
sostiene por la virtud. En esta concepción, una democracia es un régimen en el cual
la mayoría de adultos son virtuosos y, como la virtud parece requerir sabiduría, un
régimen en el cual la mayoría de adultos son sabios y virtuosos.
En esta concepción, la democracia es una sociedad en la cual los adultos han
desarrollado su razón al máximo, es la sociedad racional. «Democracy, in a word,
is meant to be an aristocracy which has broadened into a universal aristocracy.

A pesar de esta primera definición de democracia, Strauss afirma que hay otra
concepción, muy extendida en la ciencia política actual, que considera que este
ideal de democracia sería pura ilusión. La democracia moderna, lejos de ser una
aristocracia universal, sería el gobierno de la masa, sino fuera porque la masa no
gobierna sino que es gobernada por unas élites. La democracia, según esta visión,
estaría basada en la apatía de sus ciudadanos, gente que lee únicamente la página
de deportes o la sección cómica de los periódicos. Así, la democracia no sería el
gobierno de las masas sino la cultura de masas. Sin embargo, la democracia
necesita, incluso si solamente es vista como el caparazón de la cultura de masas,
cualidades de otro tipo. Es en este punto donde aparece la educación liberal: la
educación liberal es el remedio a la cultura de masas. La educación liberal nos
permite ascender desde la democracia de masas hasta la democracia entendida en
el sentido original, es el esfuerzo necesario para fundar una aristocracia dentro de
la democracia de masas.

Es importante detenerse brevemente en la idea anterior para dar cuenta del

problema de interpretación que ésta plantea. ¿Qué está diciendo exactamente
Strauss? El objetivo de la educación liberal es ascender desde la democracia de
masas hasta la democracia tal como se entendía originalmente, dice el autor. Esto
supondría, según un fragmento anterior del propio texto que aquí es objeto de
interpretación, que la democracia pasaría a ser una aristocracia universal donde
cada hombre o casi todos los hombres son virtuosos y –como la virtud requiere de
la sabiduría— donde todos los hombres son sabios y virtuosos. Si esto fuera así,
¿por qué Strauss habla de fundar una aristocracia dentro de la democracia de
masas y no de transformar la segunda en la primera (añadiendo el adjetivo
“universal” o “ampliada”)? Más adelante Strauss dará claves añadidas para
contestar a esta pregunta.
Strauss apunta que la educación liberal es una educación hacia la excelencia y
grandeza humanas. Pero ¿cómo, se pregunta el autor, esta educación nos recuerda
la grandeza humana? Strauss introduce aquí la sugerencia de Platón, según la cual
la educación, en el sentido más alto, es la filosofía. En Platón, la filosofía es la
búsqueda de la sabiduría o del conocimiento relativo a las cosas más importantes;
este conocimiento es virtud y felicidad. También según Platón, dice Strauss, la
sabiduría es inaccesible al hombre y solo el filósofo posee la excelencia en su más
alto grado. De esta descripción, Strauss concluye que no podemos ser filósofos,
que no podemos adquirir la más alta forma de educación. A pesar de ello, el autor
considera que sí podemos amar la filosofía, podemos tratar de filosofar. En qué
consiste este filosofar es descrito por el autor con estas palabras: «The
philosophizing consists at any rate primarily and in a way chiefly in listening to the
great conversation between the great philosophers or, more generally and more
cautiously, between the greatest minds, and therefore in studying the great books.»

A continuación, Strauss reconoce un problema fundamental inherente a la

concepción del filosofar esbozada anteriormente. La concepción anterior nos invita
a tomar parte en la gran conversación de las grandes mentes, nos fuerza a ser
jueces en un diálogo entre los más grandes pensadores que, a pesar de su
grandeza, no llegaron a ponerse de acuerdo en los asuntos más importantes. Y,
añade Strauss, no podemos hacer más que admitir que nosotros no somos jueces
competentes. El autor concluye que la filosofía no ofrece otro consuelo que aquel
inherente a la propia actividad del filosofar, enfatizando el hecho de que la filosofía
solamente puede ser edificante de forma intrínseca. Es razonable pensar, entonces,
que Strauss pretende reconocer los límites de nuestro papel en el filosofar, pretende
afirmar una forzosamente humilde participación en la gran conversación que, a
pesar de nuestras limitaciones en el entendimiento y en el juzgar, es edificante y
educadora en alto grado. Esta interpretación parece confirmarse cuando, a
continuación, Strauss afirma que la educación liberal es un entrenamiento en la más
alta forma de modestia, por no decir humildad.
Sin embargo, admite el autor, es también un entrenamiento en audacia, audacia
para tener la determinación de considerar las visiones aceptadas como meras
opiniones, que pueden estar tan equivocadas como las menos populares.

La reflexión hasta el momento ha dejado pendiente de resolver la duda suscitada

por la relación entre educación liberal y democracia. Es precisamente esta cuestión
el centro de Liberal Education and Responsibility. Allí, Strauss pretende aclarar qué
significa su afirmación anterior según la cual «Liberal education is the ladder by
which we try to ascend from mass democracy to democracy as originally meant.
Liberal education is the necessary endeavor to found an aristocracy within
democratic mass society. Para hacerlo, el autor inicia un relato sobre la historia de
la relación entre educación liberal y filosofía. Antes de proseguir, es importante
señalar un elemento característico del relato straussiano: el uso, casi permanente,
del presente, aún en los casos en que el autor está relatando una descripción
histórica. Más adelante será pertinente buscar una explicación de ello.

Strauss empieza por la palabra “liberal”, ofreciendo más detalles en comparación

con la descripción anterior. Originalmente, “liberal” indicaba una persona que se
comportaba como un hombre libre, diferenciado de un esclavo. Un esclavo era
alguien que vivía para otro ser humano, que no tenía una vida propia. El amo, en
cambio, era alguien que tenía tiempo para sí mismo, tiempo que dedicaba a la
política y a la filosofía. Sin embargo, recuerda Strauss, el hombre verdaderamente
libre que podía vivir como hombre libre era aquel que disponía, no solo de libertad,
sino de tiempo libre. Éste era un caballero que debía poseer riqueza, pero una
riqueza la administración de la cual no le robara tiempo: el caballero debía ser un
granjero y no un mercader o empresario. Sin embargo, si pasaba su tiempo en el
campo –advierte Strauss—, el caballero no dispondría de tiempo para sus
actividades propias, por eso tenía que vivir en la ciudad. Había otro problema: el
modo de vida del caballero estaba a merced de los no caballeros, a no ser que él y
los de su clase gobernasen: el régimen tenía que ser aristocrático.
Strauss continúa describiendo el concepto de caballero. Un caballero se hacía a
través de una educación liberal. El caballero estaba preocupado por las cosas más
serias: el buen orden del alma y el buen orden de la ciudad. La educación de estos
caballeros consistía en la formación del carácter y del gusto, y las fuentes de dicha
educación eran los poetas. Además, el caballero debía poseer un conjunto de
habilidades, entre las cuales destacaban la capacidad de administrar bien y
noblemente los asuntos de la casa y la ciudad. Esta capacidad, dice Strauss, podía
aprenderse del ejemplo de caballeros mayores, especialmente políticos veteranos,
pero también de maestros de retórica, libros de historias y viajes y, por supuesto,
participando en la vida política. La educación liberal, en su sentido original, concluye
Strauss, no solo fomentaba la responsabilidad política sino que era un requisito para
su ejercicio.

Siguiendo con su explicación histórica, Strauss vuelve a analizar la relación entre

educación liberal y filosofía y apunta que, a la luz de la filosofía, la educación liberal
toma un nuevo significado, deviniendo una preparación para la filosofía. El autor
apunta, además, una diferencia fundamental entre el caballero y el filósofo: el
primero acepta con confianza algunas de las cosas más importantes que, en
cambio, son temas de investigación para el filósofo. Así, la virtud del filósofo no es
exactamente la misma que la del caballero. Strauss continúa afirmando que, en
tanto que la filosofía es la búsqueda de la verdad más que su posesión, la educación
el filósofo nunca cesa. Mientras en el caso del caballero se puede distinguir su
educación de su trabajo serio, en el caso del filósofo esta distinción no es posible,
precisamente porque su preocupación se dirige a los asuntos más importantes. Por
esta razón, dice Strauss, el gobierno de los filósofos es imposible y se produce la
paradoja de que deben ser gobernados por sus inferiores, los caballeros. Esta
dificultad, dice el autor, puede solucionarse teniendo en cuenta que el filósofo no es
parte de la ciudad, que el fin de la filosofía difiere del fin de la ciudad, que existe una
desproporción fundamental entre la ciudad y la filosofía.
Si la educación liberal original tenía su base en la filosofía clásica, la educación
liberal moderna mantiene una relación similar con la filosofía moderna. Sin embargo
–apunta Strauss—, se produce un cambio fundamental. Si en la filosofía clásica
existía una diferencia fundamental entre los fines de los filósofos y los de los no
filósofos, la filosofía moderna aparece cuando el fin de la filosofía es identificado
con el fin que todo hombre puede perseguir: el alivio de su condición (y no ya la
contemplación de lo eterno). La concepción de la filosofía se democratiza y las
anteriores distinciones entre caballeros y no caballeros, filósofos y no filósofos,
desaparecen. En este contexto, la ilustración deviene el corazón de la nueva
educación, una ilustración que se universaliza, restando importancia a la anterior
preocupación por las diferencias naturales y enfatizando la capacidad del método
para superarlas. En este proceso, el concepto de educación moral y de virtud
también sufren cambios. Strauss considera que la identificación del fin del caballero
con el fin del no caballero provocó que la consideración de la virtud como elegible
por sí misma diera paso a un entendimiento meramente instrumental de la virtud.
Además, se empezó a creer que con las correctas instituciones políticas y
económicas la mayoría de los hombres actuaría bien. Así, el diseño institucional y
su implementación pasó a ser considerado más importante que la formación del
carácter por la educación liberal. Llegados a este punto, Strauss explica la otra cara
de este proceso. Se hizo posible desenmascarar las antiguas aristocracias que, en
realidad, habían sido solo oligarquías. Se pudo argumentar que la desigualdad
natural tiene poca relación con la desigualdad social y que, políticamente hablando,
se podía asumir que todos los hombres son por naturaleza iguales y que tienen los
mismos derechos, siempre que esta regla sirviera de premisa para concluir que todo
el mundo debía tener las mismas oportunidades y que la desigualdad natural tiene
su lugar adecuado en el uso, no uso o abuso de las oportunidades en la carrera,
pero no en su punto de salida.

Reflexionando ya sobre la actualidad, Strauss dice que hoy en día se afirma la

imposibilidad de un conocimiento científico de los valores. La ciencia es, así,
incapaz de distinguir fines buenos de fines malos.
Lo que describe nuestra sociedad, afirma el autor, es la interacción entre el gusto
de la masa i una ciencia altamente eficiente, pero sin principios. Los técnicos son,
sino responsables de, receptivos a las demandas de la masa, pero la masa no
puede ser responsable de nada ni ante nadie. Aquí aparece la preocupación por la
educación liberal y la responsabilidad porque, en este contexto, los no
suficientemente educados están llamados a tener un papel muy importante en la
educación. Además, el progreso de la ciencia lleva a una creciente especialización,
lo que pone en peligro el valor del conocimiento científico para ampliar y profundizar
el ser humano. Ante esto, se hace necesaria la reivindicación del universalismo,
pero no el universalismo practicado en forma de historia de las civilizaciones que,
aunque puede ser interesante, no es educador ni edificante. Un problema actual
ulterior es que tampoco se puede considerar la virtud como la perfección de la
naturaleza humana a la cual el hombre está inclinado por naturaleza. Teniendo en
cuenta que los valores son considerados convencionales, la educación moral es
entendida como el ajuste a una sociedad determinada.
 EDUCACION PARA LA SOLIDARIDAD

En los últimos años la solidaridad se ha convertido en una moda abierta a todas las
clases sociales que los sociólogos han tratado de explicar atendiendo a la
importante mejora en el nivel de vida, el acceso a la jubilación en buenas
condiciones físicas, los intermitentes periodos de paro y la mayor concienciación de
la sociedad. Un reciente estudio realizado por la Fundación Empresa y Sociedad
descubrió que seis de cada diez españoles han donado dinero a alguna
organización en el último año. Podemos citar algunos ejemplos recientes de
solidaridad que nos llevan a corroborar dicha afirmación: El 0,7% del PNB se destina
a los países del Tercer Mundo; Existe un incremento de ONGs en España en los
últimos años. Este aumento no habría sido posible sin la creciente participación y
compromiso de la ciudadanía y sin el acuerdo político básico en relación a la
importancia de la cooperación en el marco de la política exterior del Gobierno
Español; el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y Mattel
España han firmado un acuerdo de colaboración con el objetivo de emprender una
acción de sensibilización dirigida a los niños de todo el país en favor de los niños
del Tercer Mundo. Invitan a los más pequeños a escribir un mensaje de solidaridad,
paz y felicidad para los niños de países en desarrollo; está asegurada y va en
aumento la participación social en asociaciones, colectivos u organizaciones que se
solidarizan con enfermos del SIDA, Ruanda, Minas antipersonales, niños en el
trabajo, mujeres e infancia maltratadas, así como en problemáticas similares.

Sabemos que el Estado del bienestar enfatiza, además, los derechos sociales:
trabajo, educación, pensiones, y precisamente son estos derechos los que exigen
una transformación, no sólo de las políticas gubernamentales sino de las
mentalidades y actitudes individuales. Una transformación hacia la solidaridad que
obliga, por ejemplo, a emprender tareas tan urgentes hoy como redistribuir el
trabajo, resolver las discriminaciones étnicas -formas de desigualdad que provienen
de la insolidaridad entre la gente, del miedo y la desconfianza hacia lo desconocido-
, y aunar esfuerzos hacia la sensibilidad ecológica que detenga el deterioro del
medio ambiente.
Partimos de la base de que la solidaridad es una actitud, una disposición aprendida,
que tiene tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo. De aquí que los
conocimientos que una persona tiene son suficientes para fundamentar la actitud
acompañados del componente afectivo -el fundamental-, y el conativo o
comportamental que sería el aspecto dinamizador de dicha actitud.,

Entre los determinantes de las actitudes existen los factores genéticos y fisiológicos,
pero también los de contacto directo con el objeto de actitud, es decir, que las
actitudes se aprenden a través del proceso educativo. Así mismo, el ejemplo o las
enseñanzas o recomendaciones de los otros influyen en nuestras actitudes, pero el
contacto directo con los objetos es un factor de capital importancia en la
conformación de las mismas, también el factor ambiental, porque la infancia es la
etapa decisiva que en buena medida predetermina cuáles serán las actitudes
básicas generales del sujeto ya adulto, la pertinencia a un grupo, la comunicación,
las características de la personalidad y la conducta. Todas estas variables
contribuyen a que las personas tengamos ciertas actitudes ante los sucesos o
individuos.

Pero adentrándonos más en la actitud de solidaridad, calificada por Victoria Camps

de virtud sospechosa, por ser la virtud de los pobres y los oprimidos. Nos dice que
no es un concepto frecuente ni central de la ética como la justicia, pero que sin duda
va ligada a ella. La justicia intenta hacer realidad esa hipotética igualdad de todos
los humanos y la no menos dudosa libertad en tanto derechos fundamentales del
individuo. Pero la justicia depende, en buena parte de la buena voluntad de los
individuos. Los buenos sentimientos como la solidaridad ayudan a la justicia pero
no la constituyen.

Se defiende la solidaridad como el valor que consiste en mostrarse unido a otras

personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades.. El valor, para
ciertos autores, es un concepto más amplio que el de actitud, porque sobre un
mismo valor se fundamentan varias actitudes más específicas.
Por otro lado, la solidaridad se tilda de virtud, que debe ser entendida como
condición de la justicia, y como aquella medida que, a su vez, viene a compensar
las insuficiencias de esa virtud fundamental. Por lo tanto, la solidaridad se convierte
en un complemento de la justicia.

Hasta aquí hemos visto que podemos hablar de solidaridad como actitud, valor y
virtud, depende de la fundamentación teórica que proporcionemos al tema.

Creemos importante destacar el hecho de que la solidaridad implica afecto: la

fidelidad del amigo, la comprensión del maltratado, el apoyo al perseguido, la
apuesta por causas impopulares o perdidas, todo eso puede no constituir
propiamente un deber de justicia, pero si es un deber de solidaridad. De todas
formas como expresión del sentimiento que es, no funciona como un deber frío e
impuesto desde la autoridad.

Un análisis del concepto de solidaridad nos ofrece los siguientes componentes

esenciales: compasión, reconocimiento y universalización (García Roca, 1994,
citado por ORTEGA, P y otros).

1) Compasión: porque la solidaridad es un sentimiento que determina u orienta el

modo de ver y acercarse a la realidad humana y social, condiciona su perspectiva y
horizonte. Supone ver las cosas y a los otros con los ojos del corazón, mirar de otra
manera. Conlleva un sentimiento de fraternidad, de sentirse afectado en la propia
piel por los sufrimientos de los otros que son también propios.

2) Reconocimiento: no toda compasión genera solidaridad, sólo aquella que

reconoce al otro en su dignidad de persona. La solidaridad así tiene rostro, la
presencia del otro demanda una respuesta.

3) Universalidad: “La desnudez del rostro”, la indefensión y la indigencia es toda la

humanidad y simboliza la condición de pobreza de esfera intimista y privada.

A partir de estas premisas podemos preguntamos el por qué de este recién llegado
interés por la solidaridad.
¿Serán los graves problemas sociales que se han ido gestando en nuestra sociedad
consumista y desarrollada: la marginación, las guerras, la xenofobia, el sida, las
drogas, etc.? El bienestar material produce individuos insolidarios, despreocupados
de la suerte del otro y de los otros. Se dice que en la actualidad existe una creciente
demanda de solidaridad, junto a justicia, igualdad y libertad y que ésta implica
progreso social. No se trata solamente de compasión por los males y sufrimientos
de los demás, sino que se requiere o se exige un comportamiento ético, responsable
y solidario, que las decisiones tengan una dimensión social además de personal.
Pero la solidaridad es una posibilidad y un imperativo, de ningún modo contraria al
cuidado de cada uno por su propia persona.

Mas, por otro lado, tenemos a los medios de comunicación que contribuyen a la
indiferencia de la mayoría sobre aquellos asuntos que teóricamente deberían
concernirnos a todos. Informan de todo pero tan fríamente que los males del mundo
no afectan a nadie. Los medios de comunicación constituyen un elemento
fundamental en la conformación de la conciencia sobre las desigualdades. Son ellos
los que suministran información y los que prestan el soporte mayoritario para las
grandes campañas de sensibilización de las ONGs y otras instituciones. Sin ir más
lejos, un programa de televisión consigue más solidaridad en un día -40.000
apadrinamientos de niños del Tercer Mundo-.que en varios años de trabajo
silencioso de una ONGs.

¿Pero cómo vamos a conseguir que la gente, empezando por la infancia, sea más
solidaria?

Victoria Camps propone realizar una llamada al civismo, al respeto por las cosas,
las plantas, los animales y, en especial, las personas. Sabemos que crear una cierta
sensibilidad hacia la naturaleza y los animales puede ser relativamente sencillo,
pero sensibilizar hacia los semejantes que padecen y lo pasan mal, es más
complicado. Debemos ser conscientes de que los valores del neoliberalismo “la
moral del éxito” son más atractivos que la solidaridad.
En este mismo plano, la creación de hábitos cívicos, rutinas que muestren la
deferencia y el respeto que nos merece el otro, porque le cedemos el asiento, no lo
atropellamos, procuramos no molestarle con nuestros gritos, le echamos una mano
si está desvalido, le sonreímos, le saludamos. Conviene practicar y predicar la
solidaridad, porque la falta de solidaridad revierte en una deficiente vida pública,
como educadores tenemos el compromiso de ir descubriendo los intereses
comunes de la sociedad.

La solidaridad debe ser selectiva, y como criterio de selección, el tercer principio

rawlsiano -el principio de la diferencia- es sin duda el más adecuado. Hay que tender
los brazos a la solidaridad de los más desposeídos, a los que no ven reconocida su
categoría de ciudadano o de persona. Además la solidaridad debe extenderse tanto
al nivel público como al privado. No sólo hay que ser solidario con los países del
tercer mundo, a veces uno tiene muy cerca, a unos pasos, a la persona con quien
practicar dicha solidaridad.

La solidaridad trasciende a todas las fronteras: políticas, religiosas, territoriales,

culturales, etc. para instalarse en el hombre, en cualquier hombre, ya que nunca
como ahora se tiene conciencia de formar parte de la aldea global.

Partiendo de la base de que la solidaridad se aprende, desde y en la experiencia de

personas que manifiestan conductas solidarias. Vamos a tratar de realizar una
propuesta de trabajo para el desarrollo de la actitud de solidaridad.

Desde la perspectiva pedagógica ,de la que partimos y en la que hemos estado

trabajando a lo largo de los últimos ocho años, estamos ante una educación moral
de mínimos que, mediante el diálogo y la reflexión, la empatía y la autorregulación
quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos valores que sean
universalmente aceptables y que permitan no sólo regular la propia conducta, sino
también construir autónomamente formas de vida concretas que en cada situación
se consideren las más justas, mejores y más apropiadas.
La finalidad de nuestra perspectiva es que la persona aprenda a pensar sobre temas
sociomorales, es decir, desarrolle formas de pensamiento cada vez mejores en el
marco de los conflictos de valor. Pretende también que aprenda a aplicar esta
capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva para mejorarla. Pero,
sobre todo, lo que se busca es superar el nivel de razonamiento y ser capaz de
realizar lo que uno piensa a partir de su propia conducta.

La solidaridad es algo más profundo que una simple colaboración en tareas

humanitarias. Si fuera solamente esto, el modelo de solidaridad sería el jugador de
la NBA, Denis Rotman, que, ante la acusación de los periodistas de ser un egoísta,
replicaba que cómo le decían eso cuando había donado 4 millones de dólares para
la beneficencia. La solidaridad es un bien que debe estar al alcance de todas las
economías. Por otra parte, exige un esfuerzo que no puede obviarse. El que piense
que la solidaridad es un sentimiento no conseguirá realizar ninguna tarea solidaria.

De estas consideraciones surgía el tema de nuestra ponencia. La solidaridad exige

una educación, ¿cómo se educa en la solidaridad?

Para contestar a esta pregunta debemos responder a otra previa: ¿quién educa en
la solidaridad? Como en cualquiera de otros aspectos, la educación en la solidaridad
corresponde a los padres, y éstos se apoyarán en el centro educativo al que envíen
a sus hijos. Si los padres no educan en la solidaridad a sus hijos no pensemos que
los anuncios de ONG’s conseguirán hacerlo.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española: la solidaridad

hace referencia a la adhesión o apoyo a una causa ajena. Aunque entendemos lo
que esta definición quiere decir, no se puede apoyar una causa que nos resulte
ajena. Precisamente, la solidaridad está en no considerar ajena ninguna causa
buena que afecte a otros hombres y es ahí, entonces, donde debe incidir la
educación en la solidaridad.
La solidaridad es, por tanto, un aspecto transversal en la educación. Todas las
materias y aspectos de la educación deben ser afectados por este valor y, en
consecuencia, se enseña a ser solidario en todos los aspectos de la vida cotidiana.

Aunque lo dicho hasta ahora sería suscrito por todos, en la práctica, los padres
manifiestan con sus comentarios y ejemplos que lo importante es uno mismo por
encima de los demás. Podríamos oponer a la solidaridad la competencia, la lucha
contra los demás por sobresalir. Muchos padres transmiten a sus hijos que lo
importante en esta vida es destacar, ser los primeros, ¡triunfar!. No importa si en el
camino hacia la meta tienes que pisar a alguien, porque la vida está llena de
adversarios a batir. Lo más importante es que seas el "número uno" en todo.
Educado de esta manera, un joven no verá en sus compañeros o en los que le
rodean personas a las que ayudar, sino adversarios a los que ganar.

El genial humorista Quino lo expresa magistralmente con las siguientes

viñetas:........ Aunque la intención del padre pudiera ser buena, el resultado no lo es.

El consumismo sería otro aspecto que manifiesta actitudes antisolidarias. El

consumismo implica una falta de conciencia social y de valoración de los medios
que uno dispone. Los padres deben educar a sus hijos para que sepan valorar las
cosas que usan. Un comentario que realizan muchos niños: "Esto es mío; puedo
hacer con ello lo que me dé la gana", manifiesta una actitud insolidaria.
 EDUCACION CON ENFOQUE MARXISTA

Estos enfoques tienen en común el considerar que el sistema educativo es

una institución que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que
la escuela se convierte en una institución que justifica las desigualdades
previamente existentes. Aquí vamos a considerar las aportaciones de Marx,
las teorías de la reproducción social y las teorías de la resistencia.

MARX
Marx apenas reflexionó explícitamente sobre la educación. Es en su
antropología, especialmente en su reflexión sobre el hombre total, donde
podemos encontrar el soporte teórico de sus planteamientos educativos
explícitos: el aunar educación y trabajo, la fascinación por la gestión
democrática de las escuelas, etc. Marx se oponía tajantemente a la división
capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la
parcelación de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El
capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

EDUCACIÓN Y TRABAJO.
Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la producción
en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la
educación y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue
de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad práctica.
La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual,
pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la
necesidad de conseguir una educación integral o polivalente. Ello supone,
necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza
académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción,
dirección y creación, y la enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la
simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se precisa
reflexión.
En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y
perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la
división del trabajo, en contraposición a los efectos positivos y benefactores
derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la
abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres
que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.

Marx reivindica la unión de enseñanza y producción. Los niños, desde los

nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que
hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los adultos,
a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se
trata tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con
el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos
en la escuela con el mundo de la producción.

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio día

solamente mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi
siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y
mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distracción
respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que la duración
ininterrumpida de una de ambas.

Los inspectores de fábricas descubrieron rápidamente que los niños que

seguían el régimen de media enseñanza aprendían tanto, y a veces más,
que los alumnos de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la
proposición marxiana de unir enseñanza y producción no solo no es original,
sino que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho desde el
movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por
ejemplo, lo había puesto en marcha en New Lanark.
CONTROL DE LA ESCUELA

Los modelos de descentralización escolar inglés y americano influyeron en

Marx al referirse al carácter estatal de la escuela. La enseñanza debe ser
estatal en lo que se refiere a la fijación de unas leyes generales y de la
financiación. El resto de las competencias debe correr a cargo de los
municipios, los cuales establecerán unos mecanismos de representación
democrática (habla de Consejos Escolares para la gestión y el control de la
enseñanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del
gobierno y de la iglesia. En la Crítica del Programa de Gotha afirma: "Eso de
la educación popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. ¡Una
cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las
escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las
materias de enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en
los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al
Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la
hora de atribuir competencias al estado.
Además plantea la necesidad de que la escuela sea esquivamente neutra en
los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseñanza del ámbito
escolar. De este modo proponía que ni la economía política ni la religión
deberían enseñarse en las escuelas. Aquí se está planteando una clara
diferenciación entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de
la escuela tiene la función de instruir y el espacio no institucional más difuso
de la sociedad tiene la función de educar.
Marx era firme partidario de la enseñanza estatal. En primer lugar, es obvio
que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios
para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como también lo
es que solamente con un sistema estatal podía plantearse seriamente el
tema de la gratuidad.
En segundo lugar, la creación de escuelas por los obreros significaba
precisamente la caída en el espectro de la dispersión de fuerzas que tanto
temía Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseñanza
a la iniciativa privada significaría dejarla en manos de quienes contasen con
los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar
que la supresión de la enseñanza privada, o al menos el establecimiento de
la enseñanza pública, era una vieja reivindicación fundamental y prioritaria
en todo programa democrático.

TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Estas teorías plantean que la escuela contribuye a la reproducción de las
jerarquías sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los
individuos en los lugares sociales a los que están destinados. En este sentido
hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que
para la reproducción social, la escuela reproduce una estructura injusta de
posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el
único, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho
más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía
(dominación ideológica) de la burguesía. Es aquí donde la escuela juega un
papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción adopta su
mejor y más organizada forma. Los niños acuden a la escuela a una edad
temprana y se les inculca de modo sistemático las destrezas, valores e
ideología que se ajustan al tipo de desarrollo económico adecuado al control
capitalista.
Althusser se convirtió en uno de los soportes básicos de estas teorías, lo que
es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser
toda formación social debe reproducir las condiciones de su producción. Es
decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben
reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el
conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones de producción, la
jerarquía de poder y de control entre los señores y los siervos (feudalismo),
capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores
(socialismo).
¿Cómo tiene lugar la reproducción de la división del trabajo y de las destrezas
en el capitalismo? Aquí Althusser examina un punto no aclarado, o
insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de
trabajo era homogénea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la
aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones
sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproducción de las destrezas
de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo
y se adquieren mayoritariamente fuera de la producción: por medio del
sistema educativo capitalista. Las escuelas enseñan a los niños diferentes
normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a
ocupar. La reproducción de la fuerza de trabajo no es solo la reproducción
de sus destrezas sino también la reproducción de sus sujección a la ideología
dominante.
¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción? En su
mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideológicos del estado
(AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervención de los
aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales están
constituidos por las fuerzas represivas (ejército y policía), existe una
pluralidad de aparatos ideológicos, los cuales son los siguientes: el AIE
eclesiástico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas públicas y
privadas), el AIE familiar, el AIE jurídico, el AIE político (el sistema político,
incluyendo en él a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los
medios de comunicación (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura,
artes, deportes...).
BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razón por la

que los incluimos en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a
continuación de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y
una red académica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la división de la
sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía
la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido,
en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases
antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela
solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han
alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de donde sale la gente
que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos
quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria
y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior,
justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que
abandonar. La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que
la recorren por entero: una fracción determinada de la población,
principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la
pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan después de la
primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna
relación entre sí.

Hay una relativa continuidad entre la secundaria académica y el grado

superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria
y la enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente
distintas por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por
los puestos de la división del trabajo a las que destinan y por el tipo de
formación que imparten. La enseñanza profesional de primer grado no
desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de
trabajo.
La prolongación de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en
clases, más bien las agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir
o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente
estaban excluidos o ya habían salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares
claramente diferenciadas.
* "La red primaria-profesional está dominada por su base (el
elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el
elemento superior).
* Las prácticas escolares de la red profesional son prácticas de repetición, de
insistencia y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria
académica son prácticas de continuidad, progresivamente graduadas.
* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus
alumnos de la manera más económica y menos directiva posible, la red
secundaria superior funciona en base a la emulación y a la selección
individual.
* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observación de lo
"concreto" a través de la "lección de las cosas", la red académica reposa en
el culto del libro y de la abstracción"

BOWLES Y GINTIS
La idea fundamental de su libro La instrucción escolar en la América
capitalista es que la educación no puede ser comprendida
independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educación está
vinculada de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales
básicas. La educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista.
Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden
económico y social existente. Debido a esto la educación no puede actuar
como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La
educación, y la política estatal en general, es ineficaz para resolver los
problemas sociales en el marco de una economía capitalista.
Cualquiera que considere que la educación puede contribuir a la solución de
los problemas sociales es víctima de una comprensión incompleta del
sistema económico.
Para determinar cómo contribuye la educación a la reproducción, primero hay
que analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo,
la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran
mayoría de los trabajadores están controladas por una reducida minoría (los
propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política,
la cual es formalmente democrática. La estructura no democrática de la
esfera económica está directamente ligada a la búsqueda del beneficio, lo
que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvalía a cada
trabajador.
A pesar de este control en la producción la posición social de los propietarios
y gerentes puede verse amenazada por la unidad potencial de los
trabajadores, a través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los
capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército de parados de
reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias
de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza
directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coacción física.
No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo,
el éxito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideología
ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de
un conjunto de relaciones sociales que valide la ideología por medio de la
experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la
gente comparta ciertas creencias o ideologías con respecto a lo adecuado
del orden social, sino que todo su ser se habitúe a las relaciones sociales
que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideología dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento
de la dominación social. En las sociedades capitalistas avanzadas la
ideología es suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El conjunto de
relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo.
La principal característica de estas relaciones sociales es que los individuos
experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo.
Esto significa que el control del proceso de producción no se encuentra en
manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
¿Qué papel desempeña en este contexto la escuela? La escuela actúa en
correspondencia con las relaciones de producción. Esta cita de los propios
autores contribuirá a aclarar la cuestión:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico,
creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y
las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación
no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino
que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación
propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son
ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las
relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administraciones y
maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y
su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones
jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de
administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja
en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la
enajenación de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la
motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras
recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante,
bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del
"proceso de producción" de la educación. La fragmentación del trabajo se
refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre
estudiantes, mediante una constante evaluación y clasificación
ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una
serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instrucción
escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia
sus requerimientos.
El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los
puestos de trabajo correspondientes no a través de las intenciones
conscientes de los profesores y administradores en sus actividades
cotidianas, sino a través de una estrecha correspondencia entre las
relaciones sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de
trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de
correspondencia tiene cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo,
ejercen poco control sobre el curriculum.
2. La educación es contemplada como un medio, más que como un fin en sí
misma.
3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de
tareas y que engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la
especialización y compartimentación del conocimiento y en la competencia
entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los
diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a
que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente
subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado
de autonomía. Y con los títulos universitarios se puede acceder a empleos
con una elevada autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias
investigaciones que muestran que en la educación y en el trabajo se
recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la
creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se
desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia,
la identificación con la organización, la puntualidad se aprueban y
recompensan.
TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.
En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen como seres
pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases
subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la
ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho de que las teorías que
hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin
penetrar en su interior, para analizar cómo tienen lugar los procesos de
reproducción. Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la
resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas,
entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio más
destacable en estas teorías es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El
trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales
anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada
imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del
estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis
no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes
investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde
poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral.
Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas",
a los profesores, a los miembros del equipo directivo.
El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada
fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda,
analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división
estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte
de análisis contiene elementos etnográficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los
"colegas". La primera cuestión en que se centra es la oposición a la autoridad
y rechazo del conformista.
El primer frente de oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí
llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en
inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los
punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre
están escuchando, nunca haciendo)
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer
signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y
de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo
opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está relacionada con la
madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los
"colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se
valora como un acto de insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber.
El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los
profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de
aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa
adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar.
Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal.
A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida:
no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni
sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el
aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega"
es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse
a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan
fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no
delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive es
excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas
sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede
explorar el entorno.
La oposición a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio
simbólico y físico en la institución. El escaqueo es un elemento de auto-
dirección, de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia
aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad
personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La
acusación principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que
pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los
"colegas". La escuela es un campo propicio para la producción de
cachondeo: cuando se proyecta una película atan el cable del proyector en
sitios imposibles, si pasean por el parque próximo a la escuela estropean la
bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los
profesores. Hay una diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de
peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso
negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la
violencia simbólica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela está asociado con estar fuera por la noche. Los
"colegas" necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir
dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los
pringaos o incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan
-en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de
superioridad ante los profesores, quienes están encerrados en la escuelas y
no saben bien qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la cultura contra-escolar es su
acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y
como seres hogareños (entre los "colegas" son abundantes las historietas
lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que
sus miembros están destinados: la cultura de fábrica.
La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los
temas centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la cultura de fábrica es
la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de
trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los
conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia
en la mayor valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica
está siempre en primer lugar y es una condición para las otras clases de
conocimiento. La teoría es útil en la medida en que ayude a resolver
problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-
escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere
explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera.
Para ello elabora un marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre
en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y
limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural
hacia la captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su
posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la
captación de las contradicciones sociales: explotación, alienación, división
social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones y
efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión
de estos impulsos. Lo que hace la limitación es restar peligrosidad a las
penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social.

A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente

aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente
elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen
la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay
un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo
representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia.
Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la
lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior
podrían convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al
empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con
respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con
respecto al sacrificio que supone su obtención: en definitiva un sacrificio no
solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la
subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo
de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela
conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la
calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un
trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad
y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de
ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna, por
qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi
total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando
cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo
consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas
y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo
abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende
hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad
de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede
argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo es dominante en
todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza
de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra,
desobedecer a los profesores.
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de
grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La
cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para
el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar
algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no
significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la
sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se
refieren al desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El
rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en
general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino
por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia
a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo
tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad
intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase.
La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da
entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de
que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro
de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo
que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad
en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de
oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lápiz-) y
todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las
recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita
explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se
satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede
creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las
novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores
o incapaces para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se ponía
en duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud
de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en
trance de desaparición o de escasa cuantía numérica: manual del sector
industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes
académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de
los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por
comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías
étnicas.
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, SEGÚN PIAGET

Piaget elabora una propuesta de desarrollo basada en el modelo biológico de

adaptación. Todos los organismos mantienen interacciones con el medio,
tendiendo a adaptarse, a mantener un estado de equilibrio con el mismo. La
inteligencia (o el conocimiento; inteligencia = conocimiento en la teoría de Piaget)
es una forma compleja de adaptación de un organismo complejo a un medio
complejo. La adaptación consiste en un doble proceso de asimilación (integración
de información en el esquematismo cognitivo del organismo) y de acomodación
(reorganización del esquematismo cognitivo del organismo). Asimilación y
acomodación son procesos simultáneos y complementarios.

Suscribir el modelo biológico de adaptación no supone innatismo. Piaget niega la

existencia de conocimientos innatos. El organismo construye el conocimiento a
partir de la interacción con el medio. El organismo que intenta conocer la realidad
no la copia, sino que selecciona información, la interpreta, la organiza… en base a
su esquematismo cognitivo. La construcción del conocimiento no se realiza a partir
del mecanismo de la asociación, sino de los mecanismos de asimilación y
acomodación. La información se integra en los esquemas de conocimiento que ya
ha construido el sujeto y, a la vez, estos esquemas se “movilizan”, se modifican,
experimentan un proceso de acomodación o reajuste. (La información se asimila,
no se acomoda. Son los esquemas los que experimentan acomodación, que quiere
decir reajustes.)

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y LOS ESQUEMAS DE PIAGET

Para la construcción del conocimiento es indispensable la acción del organismo.

Pero no cualquier tipo de acción conduce a la construcción del conocimiento. Las
acciones que se relacionan con el conocimiento son acciones que tienen una
regularidad y una organización interna. A estas acciones Piaget las denomina
“esquemas”.
En el momento del nacimiento el bebé dispone de los esquemas reflejos, que son
las primeras unidades asimiladoras de la realidad. Son esquemas de acción refleja
o involuntaria. El ejercicio de los esquemas reflejos (succionar, coger objetos que
toman contacto con la mano…) conduce a los esquemas de acción (voluntaria o
intencional). Son ejemplos de esquemas de acción “coger objetos”, “chupar
objetos”… Cuando aparece la función simbólica los esquemas de acción dan lugar
a los esquemas representativos, que son también esquemas de acción, pero
mental o interna. Si un niño piensa en las consecuencias de dejar caer un objeto en
el suelo, sin tirarlo, está aplicando un esquema de acción representativo. En
determinados momentos del desarrollo los esquemas representativos organizan
para dar lugar a operaciones (p. Ej. La clasificación, la seriación…). Las operaciones
se organizan en una estructura de conjunto o estructura operatoria.

LA CONSTRUCCION DE ESTRUCTURAS COGNITIVAS

Piaget entiende el desarrollo como un proceso de construcción gradual de

estructuras que permiten mantener niveles superiores de equilibrio con el medio.
Las estructuras (conjunto organizado de operaciones y, en definitiva,
organizaciones de esquemas de acción interna) son estructuras cognitivas
generales, es decir, aplicables a cualquier ámbito del conocimiento.

Para Piaget lo que cambia a lo largo del desarrollo es la estructura cognitiva, es

decir las características generales de las posibilidades de acción interna o mental
del individuo. Por ejemplo, un niño sensoriomotor no es capaz de llevar a cabo
acciones internas, sino que interactúa con el medio a partir de la acción física o
directa. El niño que ha construido la estructura operatoria concreta ya es capaz
de realizar operaciones referidas a la realidad que tienen la propiedad de la
reversibilidad por inversión (p. Ej. El niño puede pensar que el líquido que ha pasado
de un vaso a (más alto y estrecho) en un vaso B (más bajo y ancho) puede volver a
pasar de B a a) y de la reversibilidad por compensación (p. ej. el niño puede pensar
que la altura del vaso a compensa su menor anchura).
Estas “posibilidades de acción interna” no son específicas de un ámbito del
conocimiento, sino que son aplicables a cualquier contenido.

Según Piaget los cambios cognitivos estructurales finalizan en la

adolescencia, cuando se consolida de estructura operatoria formal. Posteriormente
se continuarán adquiriendo conocimientos, pero ya no se modificarán las
propiedades generales de la cognición.

LOS FACTORES DE DESARROLLO DE PIAGET

Piaget propone cuatro factores para explicar el desarrollo:

1. La maduración (evolución orgánica).

2. La interacción con el medio físico.
3. La interacción con el medio social.
4. La equilibración (capacidad de autorregulación del organismo que tiende
a mantener un equilibrio con el medio).

Hay que notar que no están organizados por orden de importancia. En principio
Piaget considera que los cuatro factores interactúan y son igualmente importantes,
pero en sus trabajos otorga una especial atención y un lugar predominante en la
interacción con el medio físico y la equilibración.

Para Piaget, el desarrollo (el proceso de construcción de las estructuras operatorias)

es un proceso interno del organismo, que sigue un curso universal y que se
fundamenta en los mecanismos de equilibración, asimilación y acomodación.
El aprendizaje, en cambio, la entiende como un proceso externo, de adquisición de
lo que está fuera del organismo. El desarrollo es un proceso independiente del
aprendizaje y, a la vez, prerequerimiento del aprendizaje. El nivel evolutivo del niño
determina qué puede aprender y que no puede aprender. Los aprendizajes de
contenidos específicos (matemáticas, biología, historia…) no alteran el curso del
desarrollo (de la estructuración cognitiva).
En cuanto a las relaciones entre pensamiento y lenguaje, Piaget entiende que el
lenguaje está subordinado al pensamiento. Las características cognitivas
generales de cada estadio también se aplican al lenguaje y, por tanto, determinan
el tipo de lenguaje propio de cada estadio. Por ejemplo, el niño preoperatorio tendrá
un lenguaje que reflejará el egocentrismo de su pensamiento; el adolescente que
haya alcanzado el pensamiento formal podrá usar expresiones que tengan que ver
con probabilidades, combinaciones, hipótesis, etc.

LOS CONCEPTOS DE ASIMILACION Y ACOMODACION DE PIAGET

La asimilación y la acomodación son los dos procesos complementarios de

adaptación descritos por Piaget, a través de los cuales se interioriza el
conocimiento del mundo exterior. Aunque uno de los dos puede predominar en un
momento dado, que son inseparables y existen en una dialéctica relación.

La asimilación

En esta fase lo que se percibe en el mundo exterior se incorpora en el mundo

interno, sin cambiar la estructura de ese mundo interno. Esto se logra a costa de
incorporar dichas percepciones externas dentro en los estereotipos infantiles, para
lograr de alguna forma que encajen en su mentalidad.

La acomodación

En esta fase, el mundo interno tiene que acomodarse a la evidencia externa con
la que se enfrenta y, por lo tanto, adaptarse a ella, lo cual puede resultar un proceso
más difícil y doloroso.

En realidad, ambos procesos van al mismo tiempo, y aunque la mayor parte del
tiempo estamos asimilando lo que percibimos del mundo que nos rodea, nuestras
mentes también están trabajando para ajustarlo y acomodarlo a nuestros
esquemas.
Piaget se centró fundamentalmente en el desarrollo de la comprensión del mundo
en los niños, así que para él (y para los niños) la acomodación no es más
problemática que la asimilación. Pero eso no ocurre necesariamente a medida que
envejecemos. Tenemos formas de entender nuestro mundo, que trabajan para
nosotros con más o menos éxito durante la edad adulta. Y no tenemos ningún
problema en asimilar nueva información e ideas siempre y cuando estas
encajen con esta visión del mundo, pero nos resulta cada vez más difícil dar
cabida a concepciones nuevas.
 INTRODUCCIÓN

La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental,

sistemática y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente filosófico
debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, la filosofía educativa
es una disciplina que trabaja en conjunto con
otras ciencias como: sociología, antropología, política, derecho y pedagogía, lo que
trae como beneficio para la educación también se busca de comprender e
interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el enfoque de
esta estructura del pensamiento que busca el origen de los seres humanos y trata
de orientar al individuo para que se cree en él una base en el ámbito educativo firme
para que obtenga un programa educativo que le permita desenvolverse en la vida
cotidiana.
 RECOMENDACIÓN

La filosofía es una ciencia que nos enseña a estudiar al ser humano en todo su
entorno con ayuda de otras ciencias y temas de gran interés y de conocimientos
importantes que ayudan a comprender la importancia de la filosofía en el campo
de la educación, la filosofía es una gran ciencia que estudia al ser humano en todo
su entorno con las concepciones filosóficas y su relación con el proceso de
enseñanza aprendizaje que se da en las escuelas de nuestro país y de la
problemática que se enfrenta cada día.
 CONCLUSIÓN

La filosofía nos ayuda a organizar y orientar el conocimiento de la realidad, por lo

que la relación que tiene la filosofía con la educación es muy estrecha ha sido el
medio por excelencia para contribuir al desarrollo del individuo en cada una de sus
potencialidades, pues el ser humano es el único ser vivo que por naturaleza es
educable y puede aprender y desarrollarse desde el inicio de su existencia.
 BIBLIOGRAFIA

www.monografias.com › Filosofia

forum-phil.pusc.it/articoli/v01-a10

https://educrea.cl › Biblioteca Docente › Educación en valores

www.robertexto.com/archivo3/teor_socol_educac_1.htm
mayeuticaeducativa.idoneos.com/348494/
 OBJETIVOS

 Conocer y comprender el aporte de la Filosofía de la Educación en la

formación de educadores críticos

 Tomar conciencia del posible compromiso socio-comunitario que la

educación adopta a partir de una comprensión ética.

 Reflexionar sobre la educación humanizadora: la reivindicación de los

valores humanos
Curso: Filosofía de la Educación
Catedrático: Mario Sergio Saravia Moreno
Código de curso: F192

Trabajo: Investigación

Estudiantes: Mirza Yolanda Díaz Prom 201518143

Nely Adali de la Paz García 201518162
Isaias Isem Macz 201320500
Victor Hugo Coc Chub 201511808
Victor Daniel Bá Mucu 201518322
Edgar Florencio Tut Chub 201518492
Hector Xol Coc 201518422
Kender Yony Pop Mogollón 201518304

Raxruhá Alta Verapaz 11/11/2017

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE
GUATEMALA FACULTAD DE
HUMANIDADES

Raxruhá Alta Verapaz

11/11/2,017