ESPECIALIDAD EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EN MATEMÁTICAS

La didáctica de la Geometría para el desarrollo de

habilidades de pensamiento matemático

Georgina del Carmen Leirana Ceballos

Asesores:
M.C. Emanuel Jinich
Dr. Samuel Kuperstein

Abril de 2019
 CONTENIDO

Introducción 3

Descripción del problema 5

Justificación 9

Antecedentes teórico-prácticos
1. Desarrollo de habilidades de pensamiento 11
2. Orígenes de la geometría 14
3. El legado de Piaget a la didáctica de la Geometría 17

Etapas del trabajo aplicativo

1. Contexto escolar 22
2. Enfoque constructivista 22
3. Metodología 24
4. Aprendizajes Clave. SEP 25
5. Secuencia didáctica 26

Conclusiones 33
Bibliografía 35
Anexo 1. Evidencias
a) Actividad detonadora: observación 37
b) Conocimientos previos: identificación e interpretación 38
c) Preguntas de investigación: reflexión y análisis 39

d) Organización de información en mapas mentales:

reflexión y síntesis 40

2
 INTRODUCCIÓN

¿Cómo elegir qué contenido es el más pertinente, qué

enfoque resultará más beneficioso para ayudar al niño a aprender

y cuáles las estrategias más convenientes? No hay un

planteamiento que responda a esta pregunta en el cual todos los

que nos dedicamos a la enseñanza en educación básica estemos

absolutamente de acuerdo, por lo tanto, no es el propósito de este

trabajo afirmar que esta es la única y mejor propuesta, sino ofrecer

una visión de cómo abordar uno de las áreas más importantes en

la primaria: la geometría euclídea, para que el estudiante

aprehenda (sí, con h) los conceptos en forma articulada y

contextualizada, desarrollando a la par habilidades de pensamiento

de orden lógico superior1 como el análisis, la síntesis, la inducción

y la metacognición.

1 Revisión de la Taxonomía de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, (2001).

3
 La apuesta es que, aplicando una serie de estrategias,

dinámicas, espacios de discusión, reflexión y análisis, usando los

postulados euclidianos, los alumnos construyan conceptos

matemáticos que les permitan seguir avanzando hacia

conocimientos más complejos para adueñarse de las herramientas

necesarias para razonar y resolver problemas, no sólo

matemáticos: los que se les presenten en la vida.

4
 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La educación está pasando por una grave crisis. A

pesar de las múltiples propuestas: Aprendizaje basado en

proyectos, Aprendizaje basado en retos, Aprendizaje basado en

problemas, Clase invertida y Design thinking, entre las más

populares, el rendimiento de los alumnos mexicanos sigue en un

pobre nivel de eficiencia comparado con estudiantes de otros

países. Esto por sí mismo no representa un gran problema porque

pudiéramos argumentar que es otro el contexto y otra la cultura. El

conflicto empieza cuando vemos la dificultad de nuestros alumnos

para analizar y resolver un problema, ya no digamos matemático,

sino cualquier tipo de dificultad que les implique un compromiso

intelectual: frustración, falta de reflexión crítica, poca capacidad de

análisis, síntesis, apuros para argumentar y dar un juicio de valor o

fijar una postura. La verdadera tragedia educativa es que, a pesar

de nuestros costosos juguetes tecnológicos, nuestros educandos

no están desarrollando habilidades de pensamiento y según la

5
taxonomía de Bloom, los maestros parecen conformarse con la

identificación y aplicación de contenido. Es la escuela tradicional

moderna: seguimos en la memorización, sólo que ahora es

utilizando muchos materiales didácticos.

El segundo problema que veo es que, a la hora de

dosificar los contenidos, los maestros de educación básica

seleccionan primero aquéllos que tienen que ver con aritmética.

Pareciera ser que aprender a dividir es más indispensable que

poder moverse, construir, armar y diseñar. Lo irónico es que, en

especial ahora que los proyectos, con sus vistosos productos

finales, están tan de moda, los docentes se encuentran con una

generación que no comprende que al medir empezamos desde el

cero, con pocas o nulas habilidades para trazar, limitada a la hora

de elaborar una maqueta a escala y con escasos conocimientos

acerca de capacidades y medidas.

Para la primaria, la geometría se ha reducido al

aprendizaje de figuras, cuerpos y fórmulas para calcular áreas,

volúmenes, etc. sin relación con el mundo que ocurre alrededor del

educando. La geometría es la rama matemática que se lleva la

peor parte en la implementación de los programas institucionales:

sólo se estudia lo mínimo y esto siempre bajo un esquema

6
memorístico (fórmulas, conversiones, clasificaciones). En la

práctica, los profesores se limitan a identificar figuras y cuerpos, a

usar materiales clásicos como regla y compás y se desvinculan de

los aspectos importantes como ubicación espacial,

descubrimientos de formas, creación de estrategias para medir,

entre otras, olvidando que las competencias que genera esta

asignatura son indispensables para el éxito en las artes, el dibujo

técnico, el diseño, la tecnología, por citar algunas áreas2.

Los conocimientos geométricos aportados por la

escuela a los alumnos son de muy poca ayuda en la vida cotidiana

para éstos, en vista de que la visión que ha prevalecido por

décadas ha estado orientada a la aritmética, y los problemas

espaciales no se plantean o se hacen de forma somera. Esto

ocasiona que el espacio resulta casi desconocido a los niños, pero

a pesar de ello, deseamos que lean correctamente un croquis,

señalen puntos en un plano, se orienten en un mapa, interpreten

figuras, elaboren esquemas o aprovechen de forma óptima un

espacio. Los docentes suponen erróneamente, que esta es una

2 CHAMORRO, María del Carmen. Matemáticas para la cabeza y las manos: la enseñanza de la
geometría en la educación primaria. Recuperado de http://2633518-0.web-
hosting.es/blog/didact_mate/Geometria_CChamorro.pdf

7
habilidad innata que todo niño debe tener ya desarrollada en el

momento en que inicia su aprendizaje de temas de geometría.

Raymond Duval3 ha mostrado que esta interpretación requiere la

activación por parte del estudiante de complejos procesos

semióticos que en su mayoría pasan desapercibidos para la

mayoría de los profesores, que se quejan sistemáticamente de la

falta de visión y ubicación espacial de sus alumnos sin comprender

que esta incompetencia se debe a la mala, o nula, enseñanza de

la geometría.

Por todo lo anterior, se plantea la siguiente:

Hipótesis

A través de la implementación de una secuencia didáctica

centrada en la adquisición y fortalecimientos de los

conceptos geométricos se pueden desarrollar habilidades de

pensamiento lógico-matemáticos.

3
DUVAL, R. (2003) Cómo hacer que los alumnos entren en las representaciones geométricas.
Cuatro entradas y… una quinta, en CHAMORRO, M.C. (ed. 2003): Números, formas y volúmenes
en el entorno del niño, MECD, Madrid.

8
 JUSTIFICACIÓN

El aprendizaje de la geometría en la escuela es de suma

importancia ya que todo nuestro entorno está lleno de formas

geométricas; en la vida cotidiana es indispensable el conocimiento

geométrico básico para orientarse adecuadamente en el espacio,

para hacer estimaciones sobre formas y distancias o para distribuir

los objetos de forma simétrica y organizada a nuestro alrededor.

El espacio del niño está rodeado de elementos

geométricos, con significados concretos: puertas, ventanas, pisos,

tableros, pupitres. En su entorno cotidiano, en casa, su ciudad,

colegio y espacios de juegos aprende jugando a ubicarse en el

espacio, orientarse, descubre patrones, diferentes formas, mide

distancias y calcula volúmenes entre muchas otras cosas. Este es

el contexto apropiado para desarrollar la enseñanza de la

Geometría: de manera significativa para los estudiantes.

9
 A partir de estas situaciones familiares y mediante

manipulaciones se puede fomentar el desarrollo de los conceptos

geométricos4.

La razón para enseñar geometría parte del enfoque de

la enseñanza contextualizada que menciona entre sus principios

que debemos construir aprendizajes desde las situaciones que al

niño le son cotidianas y significativas. En esta línea de

pensamiento, lo más cercano para él es el mundo: la naturaleza,

los seres vivos, su espacio. He aquí el sentido real de la geometría:

hace de la Matemática algo vívido, concreto y con posibilidad de

ser conocido y aplicado.

4
Recuperado de https://geometriaielp2010.blogspot.com/p/la-importancia-de-la-geometria.html. 18
de marzo de 2019.

10
 ANTECEDENTES TEÓRICO-PRÁCTICOS

1. Desarrollo de habilidades de pensamiento.

Las habilidades cognitivas se refieren a las distintas

habilidades intelectuales demostradas por los individuos al

desarrollar una tarea; esto le permite al sujeto apropiarse del

conocimiento para resolver problemas y transformar su entorno.

Para Rigney (1978), citado por Herrera (2003, p. 1), Las

habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y

procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener

y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución. Suponen

del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes,

habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e

intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y

autocontrol).

De acuerdo con lo anterior, las habilidades cognitivas le

posibilitan al sujeto ampliar sus concepciones de mundo a partir de

11
sus operaciones mentales, la experiencia y las vivencias que le

provea el contexto en donde se desenvuelve, pero para ello, el

individuo debe reconocerlas con el fin de hacer un buen uso de sus

capacidades, de manera que se apropie del conocimiento para

resolver problemas y transformar el entorno.

Para desarrollar la capacidad intelectual, la potenciación

de las habilidades de pensamiento en los procesos educativos

dentro de espacios curriculares, favorece la integración de

aprendizajes significativos, lo que permite al individuo organizar y

reelaborar el conocimiento, ser autónomo y consciente de su

progreso intelectual. El niño elabora y reorganiza su saber al

interactuar con su entorno, por lo tanto, las experiencias adquiridas

le facilitarán incorporar nuevos conocimientos a su esquema

mental, y esta información modificará las estructuras intelectuales

por la influencia del entorno.

El docente, en su papel de guía en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, debe implementar en las actividades de

mediación, espacios que generen el desarrollo de actitudes, la

curiosidad, el asombro, el deseo de descubrir, la capacidad de

analizar y criticar su entorno, partiendo de sus conocimientos,

experiencias, y de la interacción.

12
 Esto no es tarea fácil; es necesario que el educador

conozca el entorno institucional, comunal y sobre todo, las

características de sus alumnos (cómo aprenden: capacidades y

necesidades), con el fin de que pueda elegir e implementar las

estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo de las

potencialidades de sus estudiantes5.

Para ayudar a alcanzar esta meta, es necesario conocer

el nivel cognitivo de nuestros educandos a fin de diseñar

estrategias, basadas en sus estilos de aprendizaje, que

verdaderamente favorezcan su nivel intelectual. Bloom desarrolló

una jerarquía de los objetivos educativos que se querían alcanzar

con el alumnado, dividiéndolo en tres ámbitos: Ámbito cognitivo,

ámbito afectivo y ámbito psicomotor. Es del primer ámbito del que

surge la tabla de la taxonomía de Bloom.

Esta herramienta es indispensable a la hora de elaborar

la planeación de aprendizajes esperados, estrategias didácticas,

desarrollar instrumentos de evaluación y metacognición.

5
Arroyo Chinchilla, L., & Huertas Castro, P., & Peirano Cisterna, C., & Pérez Calvo, M. (2014). LAS
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMÁTICA DE
ESCOLARES DE QUINTO GRADO EN COSTA RICA. Revista Electrónica "Actualidades
Investigativas en Educación", 14 (2), 1-30.

13
2. Orígenes de la geometría.

Si nos remontamos al origen de esta rama matemática

lo encontraremos en las mediciones que los agrimensores egipcios

necesitaban hacer después del desborde anual del río Nilo a fin de

calcular las medidas de las áreas de cultivo que se debían asignar

a cada agricultor, es decir, la geometría nace como respuesta a un

problema real.

14
 En el año 600 a.n.e., encontramos a Tales, filósofo

griego nacido en Mileto. Fue el fundador de la filosofía griega, y

está considerado como uno de los Siete Sabios de Grecia. Tenía

conocimientos en todas las ciencias, pero llegó a ser famoso por

sus conocimientos de astronomía, después de predecir el eclipse

de Sol que ocurrió el 28 de mayo del 585 a.n.e. Se dice de él que

introdujo la geometría en Grecia, ciencia que aprendió en Egipto.

Sus conocimientos, le sirvieron para descubrir importantes

propiedades geométricas.

Del mismo siglo que Tales es Pitágoras, filósofo griego,

cuyas doctrinas influyeron en

Platón. A dicha escuela se le

atribuye el estudio y trazado de los

tres primeros poliedros regulares:

tetraedro, hexaedro y octaedro.

Pero quizás su contribución más

conocida en el campo de la geometría es el teorema de la

hipotenusa, conocido como teorema de Pitágoras, que establece

que "en un triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa, es

igual a la suma de los cuadrados de los catetos".

15
 En el año 300 a.n.e., encontramos a

Euclides, matemático griego. Su obra principal

"Elementos de geometría", es un extenso

tratado de matemáticas en 13 volúmenes

sobre materias tales como: geometría plana,

magnitudes inconmensurables y geometría del espacio.

Probablemente estudió en Atenas con discípulos de

Platón. Enseñó geometría en Alejandría, y allí fundó una escuela

de matemáticas. Sus estudios y definiciones sobre geometría no

fueron complementados por otros geómetras hasta el siglo XVIII6.

6
Introducción a la Geometría descriptiva. Recuperado de
http://www.ucla.edu.ve/dcivil/departamentos/cienciasbasicas/profesores/carpetaarchivosjesuspae
z/Cap1Pag01.htm el 25 de febrero de 2019.

16
3. El legado de Piaget a la didáctica de la Geometría

Es importante considerar en el estudio de la didáctica de

la Geometría la tipología de niveles de pensamiento de Piaget

contribuyendo de ese modo a caracterizar el pensamiento de los

aprendices en diferentes niveles educativos y alertando sobre lo

que ellos están en posibilidad de aprender7.

Las teorías de Piaget y de los van Hiele han servido de

punto de partida para la identificación y caracterización de

procesos matemáticos propios de la actividad geométrica,

estrechamente relacionados unos con otros, tales como la

visualización, la representación, la conceptualización y la

demostración.

Con respecto a la visualización, la caracterización hecha

por los van Hiele para el razonamiento en los niveles uno y dos (de

reconocimiento y análisis) depende de lo que Piaget denominó

“imaginería mental articulada” (Piaget e Inhelder, 1967) que

descansa sobre procesos de visualización y está en concordancia

7 URIBE Camargo, Leonor. El legado de Piaget a la didáctica de la Geometría. Revista Colombiana

de Educación, N.º 60. Primer semestre 2011 Bogotá, Colombia.

17
con la hipótesis constructivista. En ese sentido, la

conceptualización geométrica se construye primero en el plano

perceptual y luego se reconstruye en el plano representacional.

Clements y Battista (1992) encontraron que el

pensamiento visual se transforma y sirve de telón de fondo al surgir

formas más sofisticadas de pensar. Sugieren que el pensamiento

visual obedece a un conjunto de leyes de la percepción y que está

conectado con otras formas de pensamiento, cada una de las

cuales juega un rol dependiendo de la ley que se active. Aunque

inicialmente las habilidades de visualización se veían como algo

innato y propio de la manera de pensar de algunos estudiantes

18
(Krutetstkii, 1976), poco a poco el desarrollo de las habilidades de

visualización se introdujo como una responsabilidad curricular y se

ha constituido en objeto de análisis de diversos investigadores en

la didáctica de la Geometría (Bishop, 1980).

Con respecto a la construcción y uso de definiciones, los

van Hiele señalaron que en el nivel dos, los estudiantes son

capaces de plantear definiciones proponiendo una lista de

propiedades de los objetos geométricos a los que acceden per-

ceptualmente gracias a sus representaciones. Esta caracterización

está en consonancia con la hipótesis constructivista propuesta por

Piaget e Inhelder (1967), quienes señalan que, gracias a las

acciones que realizan sobre las representaciones, los niños son

capaces de identificar propiedades y formarse una representación

de los objetos geométricos, en un proceso activo de

establecimiento de relaciones entre las cualidades preceptuales de

los objetos. Una idea similar a ésta es retomada en el trabajo de

Vinner y Hershkowitz (1980) quienes señalan que, al pensar, los

estudiantes no usan las definiciones de los conceptos, sino las

imágenes conceptuales; es decir, combinaciones de todas las

imágenes mentales y las propiedades que han asociado con el

concepto.

19
Con respecto a la demostración, los estudios investigativos han

generado otra importante línea de investigación en didáctica de la

Geometría. Diversos estudios han reconocido el vínculo entre las

acciones matemáticas de obtener y verificar resultados mediante la

experimentación y las acciones que llevan a la organización

deductiva de dichos resultados (de Villiers, 1986; Boero et al.,

1996; Mariotti, 1997, 2005, 2006; Pedemonte, 2007; Douek, 2007,

Camargo, 2010). Por ejemplo, se hace evidente en el libro Los

Elementos de Euclides en donde los métodos de construcción que

presenta el autor, van precedidos de esquemas de “invención” que

Euclides denominó “análisis”. Incluso, según Enriques (1920,

citado por Mariotti, 2005), en la elección de los elementos

fundamentales de la Geometría euclidiana cogieron las entidades

más simples respecto a la intuición psicológica, como las ideas de

punto, recta y plano y algunos principios, a manera de postulados,

comprensibles por sí mismos de acuerdo con las imágenes

espaciales que se forman en nuestra mente. Las demás

propiedades geométricas son deducciones de las anteriores. Por

tal razón, los conceptos y propiedades de la Geometría euclidiana

conservan desde su mismo origen una propiedad común, la

espacialidad. Desde ese punto de vista, la experiencia concreta

20
funda intuiciones correctas y facilita el paso de la Geometría de la

intuición a la Geometría de la deducción. Adicionalmente, la

estructura deductiva subyacente está ligada a aspectos relevantes

de la cultura matemática como la necesidad de comprender,

asimilar y aceptar el significado de los conceptos cuyas

propiedades se analizan.

21
 ETAPAS DEL TRABAJO APLICATIVO

1. Contexto escolar

Este trabajo se ha diseñado para trabajar en el Instituto

Emuná que presenta las siguientes características:

 Es una escuela de corte religioso.

 La escuela no está abierta al libre uso de la

tecnología.

 Son 20 alumnas de cuarto de primaria entre los 8 y

los 10 años.

2. Enfoque

En este trabajo se están aplicando los principios del

enfoque constructivista que se resumen en la siguiente tabla:

22
23
3. Metodología
4. Aprendizajes clave para la educación integral 4° primaria, ciclo escolar 2018-2019. SEP

Campo formación académica: Asignatura: Profesor:

Pensamiento matemático Matemáticas Georgina Leirana

Propósitos para la educación primaria:

 Conocer y usar las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares, círculos y prismas.

 Calcular y estimar el perímetro y el área de triángulos y cuadriláteros, y estimar e interpretar medidas expresadas con

distintos tipos de unidad.

Aprendizajes esperados
Eje Tema

Principios básicos de geometría (qué es un punto, qué es una línea, tipos líneas rectas,
curvas abiertas y cerradas, quebradas y mixtas).

Relación entre dos líneas (paralelas, perpendiculares, secantes, tangentes,

convergentes y divergentes.
FORMA,
ESPACIO y Figuras y cuerpos
Definición y resolución de problemas a partir del ángulo recto.
MEDIDA geométricos

Medición de ángulos con transportador y su clasificación.

Clasifica y describe cuadriláteros a partir de sus características (cuadrado, rectángulo,

trapecio, rombo y romboide.

25
 Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar
sus lados, simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad (con regla y compás).

Calcula y compara el área de triángulos y cuadriláteros mediante su transformación en

un rectángulo

Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades

convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
Magnitudes y
medidas
Resuelve problemas involucrando longitudes y distancias, pesos y capacidades con
unidades convencionales, incluyendo kilómetro y tonelada.

5. Planeación basada en secuencia didáctica

Aprendizaje Actividad didáctica y tarea Material Herramientas de

esperado u evaluación
objetivo

 Identifica patrones PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 1: ACTIVIDAD DETONADORA Manzanas Rúbrica de

y elementos de la Kiwis participación oral
geometría en la Tema: actividad detonadora. Colores
naturaleza. Plumines Dibujos que
Inicio: Hojas de recogen la
 Voy de visita al Boulevard de la Luz. colores experiencia
 La profesora, usando la estrategia de cuenta-cuentos, nos narra la
historia de la niña que odiaba la geometría. Escritos que
 Comemos manzanas y kiwis, descubriendo figuras y patrones en las narran la
frutas. experiencia

Desarrollo:

26
  ¿Hay más patrones y figuras geométricas en la naturaleza? Observación
 Libremente, las alumnas recorren el parque para comprobar o refutar la directa
pregunta planteada.
Lista de cotejo
Cierre:
 Dibujan lo observado.
 Discusión y reflexión grupal acerca de lo observado.
 Narran lo que han observado.

PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 1: ACTIVIDAD DETONADORA Hojas en Dibujos

 Expresa sus blanco
conocimientos Tema: experiencias previas Tabla de
previos acerca del Plumines experiencias
tema. Inicio: previas
 Recordar experiencias de la actividad detonadora en forma libre. Colores
Rúbrica de
Desarrollo: participación oral
 Reflexiono y comento con mis compañeras:
 ¿Qué sabes de la Geometría?
 ¿En dónde ves su uso y aplicación?
 ¿Qué puedes hacer con tus conocimientos de Geometría?
 Elaboro una tabla en donde expreso mi primer acercamiento con el tema
y elaboro un dibujo que ilustre cada una de mis respuestas.

Cierre:
 Comparto mi experiencia con la Geometría con mis compañeras.
 En una ficha de trabajo escribo mis experiencias y elaboro un dibujo de lo
que la actividad en el Boulevard de la Luz.

 Reflexiona sobre PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 1: ACTIVIDAD DETONADORA Post-it

la importancia Redacción de
de la Geometría. Tema: preguntas guías Plumines preguntas guías
Subtema: ¿Por qué quiero aprender Geometría?

Inicio:
 ¿Qué me gustaría saber de Geometría?

27
  Lluvia de ideas.

Desarrollo:
 Después de lanzada la pregunta, reflexiono y escribo en un post-it por lo
menos dos preguntas que me gustaría contestar a lo largo del proyecto.
 Comparto mis preguntas con el colectivo y escucho las suyas.

Cierre:
 Pego mis preguntas en el mural para tenerlas presente y al final del
proyecto constatar que estén resueltas.

 Organiza sus PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 1: ACTIVIDAD DETONADORA Cartulina Rúbrica de

ideas en un exposición oral
mapa mental. Tema: mapa mental Plumones
Observación
Inicio: Plumines directa
 Leo de nuevo algunas preguntas elaboradas.
Marcadores Mapa mental con
Desarrollo: ideas principales,
 Elaboramos un mapa mental para determinar: claras, breves y
o qué aprenderemos acompañadas de
o cómo usaremos estos conocimientos imágenes o
o cómo queremos divulgar nuestros conocimientos símbolos

Cierre: Coevaluación
 Por equipos presentan un mapa mental ¼ de cartulina y explican al grupo
sus ideas. Autoevaluación
 En colectivo elaboramos un mapa mental que nos sirva de planeación
para el proyecto.

 Reflexiona sobre PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 2: INVESTIGACIÓN Rúbrica de

la importancia y Material exposición oral
Tema: origen de la Geometría. impreso

28
 origen de la (fotocopias) Observación de
Geometría. Inicio: 20 juegos participación
 ¿Qué es Geometría? Tabla
Historieta que
Desarrollo: Plastilina contenga en
 Leemos por turnos el material y subrayamos las ideas principales. orden cronológico
 Comento con mis compañeras el contenido del material. Diversos el desarrollo de la
 Hacemos una historieta que explique el origen de la Geometría. materiales Geometría
 Por equipos elaboro una maqueta de un período histórico donde se muestre
Colores
la utilidad de los conocimientos de Geometría.
Plumines
Cierre:
 Discutimos:
Hojas en
o ¿Cómo empezó la Geometría?
blanco
o ¿Cuál fue su utilidad?
o ¿Crees que fue importante?
o ¿Para qué nos serviría hoy en día?
o ¿Cómo la aplicarías tú?

 Deduce cuáles PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 2: INVESTIGACIÓN

son los Observación de
elementos Tema: elementos básicos de la Geometría desempeño en
básicos de la clase
Geometría. Inicio: Colores
 ¿Cuáles crees sean los elementos básicos de la Geometría? Rúbrica de
 Lluvia de ideas. Plumines participación oral

Desarrollo: Hojas en Representaciones

 Vamos al patio y observamos objetos y figuras. blanco gráficas
 Comparamos los elementos encontrados (cuadrados, triángulos, cubos,
etc.), ¿qué tienen en común? (líneas de diversos tipos, ángulos, simetría,
vértices, lados, medidas).
 Representamos los elementos geométricos y diferenciamos entre las líneas
y las figuras cerradas.

29
  Establecemos clasificaciones usando la jerarquización y la topología (qué
elemento contiene al otro).

Cierre:
 Discutimos:
o ¿Cuáles son los elementos que estuvieron presentes en todas o casi
todas las figuras?
o ¿Podemos establecer alguna regla general que enuncie cuáles son los
elementos básicos de la Geometría?

 Mide, traza y PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 2: INVESTIGACIÓN

construye Observación de
figuras y Tema: construcción de modelos geométricos en 2D y 3D desempeño en
cuerpos clase
geométricos. Inicio: Colores
 ¿Cómo aplico mis conocimientos de Geometría? Rúbrica de
Plumines participación oral
Desarrollo:
 En equipo, escogemos una figura geométrica para representar en 2D y Hojas en Producción de
después la usamos para construir un modelo en 3D. blanco figuras y cuerpos
 Analizamos sus características, por ejemplo, si es un cuadrado,
paralelismo, perpendicularidad, simetría, ángulos, etc. Tijeras
 Con ayuda del profesor investigamos cómo trazar paralelas,
perpendiculares, medir ángulos para formar correctamente la figura Cartulina
elegida.
Pegamento
 Construimos varias figuras y armamos un cuerpo.
 Enunciamos las características del cuerpo formado: caras, vértices, aristas,
Cinta
etc.
adhesiva
 Comparamos nuestras construcciones con las de otras compañeras para
elaborar una clasificación. Regla
Cierre: Compás
 Discutimos:
o ¿Qué características comunes comparte un cuerpo seleccionado? Por Escuadra
ejemplo, un prisma: caras laterales rectangulares, dos bases.

30
  ¿Podemos establecer alguna regla general que enuncie cuáles son las
características de las figuras geométricas y otra para los cuerpos
geométricos y sus clasificaciones (prisma, pirámide, etc.)?

 Crea patrones PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 3: CREACIÓN

geométricos. Observación de
Tema: patrones geométricos desempeño en
clase
Inicio: Colores
 ¿Qué es un patrón geométrico?
 ¿Cómo se aplica? Plumines Producción de
patrones
Desarrollo: Hojas en geométricos
 Escogemos figuras geométricas de una misma forma que se repitan en una blanco
serie. Rúbrica de
 Los equilibramos combinándolos con otros elementos menos o más Regla trabajo en clase
cargados, dependiendo del patrón elegido: un espacio en blanco, un
corazón, etc. Compás Autoevaluación
 Complementar el patrón eligiendo colores, formas y texturas.
Escuadra Coevaluación
 El patrón puede ser escalable.
 Decora algún objeto o realiza una obra de arte con su patrón geométrico.
 Puede optar por crear teselados o mandalas en vez de los patrones o
adicionalmente a éstos.

Cierre:
 Da a conocer su diseño al colectivo.

 Crea obras PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 3: CREACIÓN

artísticas, Observación de
arquitectónicas Tema: EXPOSICIÓN DE CREACIONES GEOMÉTRICAS desempeño en
o distribuye clase
espacios usando Inicio: Materiales
sus  ¿Qué puedo crear con mis conocimientos geométricos? diversos Rúbrica de
conocimientos trabajo en clase
de Geometría. Desarrollo:

31
  En equipos seleccionan un tema para crear usando sus conocimientos Autoevaluación
geométricos.
 Puede ser una construcción, un diseño para ropa, una obra de arte, un Coevaluación
diseño para una empresa, la optimización de un espacio, etc.
 Organizo un museo de Matemática para dar a conocer los aprendizajes del Producto final
colectivo.

Cierre:
 Da a conocer su creación al colectivo.

 Explica su PROYECTO GEOMETRÍA. FASE 4: METACOGNICIÓN

proceso de Producción de
aprendizaje Tema: reflexión personal reflexiones
identificando sus personales
fortalezas, áreas Inicio:
de oportunidad y  ¿Qué aprendí? Autoevaluación
estrategias de  ¿Cómo lo aprendí?
éxito.  ¿Qué no aprendí y por qué?
 ¿Qué quisiera aprender?

Desarrollo:
 Analizo las preguntas y en silencio reflexiono sobre ellas.
 Escribo un escrito que exprese mis experiencias sobre este proyecto y que
recupere las respuestas de las preguntas anteriores.

Cierre:
 Leo mis reflexiones y escucho la de mis compañeros.

32
33
 CONCLUSIONES

A menos de un mes de haber empezado la aplicación de esta propuesta

en mi clase de cuarto grado con 20 alumnas, los resultados son satisfactorios:

 Las alumnas demostraron interés y disposición hacia el estudio de la materia.

 Se muestran curiosas y expectantes lo que facilita el trabajo a ellas y a mí.

 Las participaciones empiezan a ser ordenadas y estructuradas, sin salirse

del tema estudiado. Incluso se ha observado que algunas de ellas han

iniciado a investigar de forma autónoma temas de Geometría y llevan sus

conclusiones y aportaciones a la clase para discutir con el colectivo.

 Durante los períodos de observación y exploración, las alumnas comienzan

a entablar discusiones con argumentos de textos que se han leído en clase

y después, algunas comienzan a hacer generalizaciones para tratar de

enunciar leyes.

 La mayoría de las alumnas usan el lenguaje geométrico de forma adecuada

en el contexto adecuado.

 Sus trazos de figuras parten de las características, es decir, para trazar un

rectángulo consideran el paralelismo, la perpendicularidad, la simetría y la

medida de sus ángulos.

34
  En tecnología, diseñan patrones que después imprimen y comparan con el

de sus compañeras.

 Empiezan a crear patrones, mandalas y teselados que reflejen su

personalidad.

Aunque aún falta un largo camino por recorrer, puedo ver que las

estudiantes tienen mayor independencia, autonomía, creatividad, mejor toma de

decisiones y planeación del tiempo para cumplir satisfactoriamente con sus trabajos,

además se puede observar que su nivel de observación, interpretación,

clasificación, jerarquización y evaluación se ha visto favorecida, por lo que puedo

afirmar que el objetivo planteado en la hipótesis de este trabajo, que era desarrollar

habilidades de pensamiento a través del estudio de la Geometría, está siendo

positivamente comprobado.

35
 BIBLIOGRAFÍA

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programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación.
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influencia del contexto, Perfiles Educativos (85, 86), 90-105, 1999 (publicación
2001).

37
ANEXO 1. EVIDENCIAS

a) Actividad detonadora: observación

Arriba a la izquierda: ángulos. Arriba centro: figuras. Arriba derecha: líneas.

Abajo izquierda: cilindros. Abajo centro: patrones. Abajo derecha: simetría.

38
b) Conocimientos previos: identificación e interpretación

39
c) Preguntas de investigación: reflexión y análisis

40
d) Organización de información en mapas mentales: reflexión y síntesis

41