Fundamentos Del Aprendizaje y Del Lenguaje - (Capítulo III. Bases Cognitivas Del Lenguaje)

© Editorial UOC 97 Bases cognitivas del lenguaje
Capítulo III
Bases cognitivas del lenguaje

José Antonio Periáñez Morales y Elena Muñoz Marrón
Objetivos
1. Conocer la definición de la psicología del lenguaje e identificar sus objetivos

y herramientas de trabajo.
2. Conocer el desarrollo histórico reciente de la psicología del lenguaje y las di-
ferentes perspectivas teóricas que han contribuido a su construcción.
3. Describir los procesos de codificación del lenguaje oral y escrito y las diferen-
cias entre ambas modalidades de comprensión.
4. Conocer los modelos teóricos de la comprensión de fonemas, palabras, ora-
ciones y textos.
5. Descubrir la complejidad del estudio de los procesos de producción del len-
guaje y la metodología que ha guiado el avance en este ámbito.
6. Comprender los principales modelos cognitivos de la producción del lengua-
je y las fases de procesamiento.
7. Estudiar las características del diálogo y los modelos actuales que tratan de
explicar los factores cognitivos específicos que intervienen en esta modalidad
de lenguaje.
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1. Concepto y breve revisión histórica de la psicología

del lenguaje
La psicología del lenguaje o psicolingüística es una disciplina científica joven,

cambiante y multidisciplinar. De entre las muchas definiciones existentes, la de
Osgood y Sebeok (1954) es destacable porque surgió a raíz del seminario que para
muchos constituye el origen oficial de la disciplina científica que hoy conocemos
con el nombre de psicología del lenguaje. Dicho acontecimiento tuvo lugar en In-
diana (EE.UU.) en el año 1953, bajo los auspicios del Social Science Research Council
y organizado por estos mismos autores.
Muñoz, Marrón, Elena, and Morales, José Antonio Periáñez. Fundamentos del aprendizaje y del lenguaje, Editorial UOC, 2013. ProQuest Ebook
Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/ucesp/detail.action?docID=3214733.
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Para Osgood y Sebeok la psicolingüística se define como «la disciplina que se

ocupa en su más amplio sentido de las relaciones entre los mensajes y las caracte-
rísticas de los individuos humanos que los seleccionan e interpretan. En un sentido
más estricto, la psicolingüística estudia los procesos a través de los cuales las inten-
ciones de los hablantes se transforman en señales según un código aceptado cultu-
ralmente y aquellos otros por los que estas señales se trasforman en interpretacio-
nes de los oyentes. En otras palabras, la psicolingüística trata directamente de los
procesos de codificación y decodificación en cuanto que relacionan estados de
mensajes con estados de comunicantes» (Osgood y Sebeok, 1954).
A la luz de ésta y otras definiciones más recientes, recogidas por Belinchón y
colaboradores (2005), podríamos señalar que para la mayoría de los autores son
tres al menos los ámbitos de investigación principales en psicología del lenguaje:
adquisición, comprensión y producción del lenguaje. A la hora de delimitar los
aspectos que deben ser tenidos en cuenta en el estudio de estas cuestiones resulta
de utilidad atender a algunas de las características o propiedades formales que
comparten todas las lenguas: son sistemas estructurados y simbólicos que poseen
reglas que rigen el uso correcto de sus subsistemas. Estos subsistemas comprenden
un sistema de sonidos, o fonología; reglas para la formación de palabras, o morfo-
logía; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica; normas para la
formación de las oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo utilizar el lenguaje ade-
cuadamente en contextos sociales, o pragmática.
Figura 1. Niveles de descripción del sistema lingüístico y unidades básicas de análisis.
Niveles Descripción Unidad básica
Estudia la producción de sonidos y sus reglas

Fonológico Fonema
de combinación
Léxico Sistema de palabras que componen una lengua Lexema
Conjunto de reglas que peritan la formación

Morfológico Morfema
de palabras
Reglas que ordenan y combinan palabras para

Sintáctico Oración
formar oraciones
Representación del conocimiento sobre los

Semántico objetos/entidades del mundo, sus relaciones y los
hechos o eventos que se les asocian
Variaciones del significado en función del

Pragmático
contexto
En palabras de Noam Chomsky estudiamos el lenguaje por ser «un espejo de la

mente en un sentido profundo y significativo. Es un producto de la inteligencia
humana, creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que se encuen-
tran más allá del alcance de la voluntad o la conciencia» (Chomsky, 1975). Es por
ello por lo que quizá muchas de las preguntas que actualmente se plantean desde
la psicología del lenguaje ya fueran de interés para filósofos, médicos, lingüistas y
científicos de otros tiempos. Un ejemplo paradigmático de dicho interés aparece
citado por Tirapu, Ríos-Lago y Maestú (2008) en su Manual de neuropsicología, al
referir que existe constancia en papiros egipcios datados 1.700 años a. C. sobre casos
de pacientes con alteraciones del lenguaje como consecuencia de un daño cerebral.
La mayoría de los autores coinciden en atribuir a la figura de Wilhem Wundt (1832-
1920) una de las primeras teorías psicológicas sobre el lenguaje que alcanzó una
significación paradigmática. Su preocupación por explicar el lenguaje constituyó
una constante en su vida intelectual (Blumenthal, 1970). Bajo su perspectiva estruc-
turalista, Wundt creía posible aplicar los métodos rigurosos de las ciencias naturales
al estudio de fenómenos mentales como las sensaciones, los sentimientos o las
imágenes mentales. En particular el autor identificó en el estudio del lenguaje una
puerta abierta para investigar la naturaleza de la mente. La calificación de «el maes-
tro de la psicolingüística» deriva en buena medida de sus aportaciones en ámbitos
como la gramática, la fonología, la comprensión lingüística, la adquisición del
lenguaje, el lenguaje de signos o la lectura, y por supuesto el desarrollo de la que
podría considerarse la primera teoría sobre la producción lingüística.
Durante los años treinta y cuarenta destacan aportaciones aisladas como las de
Bühler en 1934 con su «Teoría del lenguaje» en el ámbito europeo (Bühler, 1934), o
las de Sapir y Whorf más interesados por los aspectos antropológicos del lenguaje
en Estados Unidos. Sin embargo, a principio de los años cincuenta, psicólogos y
lingüistas comenzaron a reunirse para discutir si los avances de la psicología expe-
rimental podían aplicarse al estudio de la comprensión y la producción del lengua-

je. En este contexto el paradigma dominante en la psicología científica era el
conductismo y la teoría del aprendizaje, representado por figuras como Hull,
Watson y Skinner quienes concebían el aprendizaje como la consecuencia de su-
cesivas cadenas de reforzamiento estímulo-respuesta. Autores como Osgood (1963)
trataron de explicar el aprendizaje sintáctico a partir de las probabilidades de tran-
sición (o la probabilidad estadística de que una palabra fuera a continuación de
otra). En esta misma línea, Skinner (1957) formuló explicaciones conductuales del
funcionamiento del lenguaje a partir de un modelo que trataba de predecir las
condiciones que provocaban el uso de una palabra dada. Pero pronto, dichas con-
cepciones conductistas encontraron limitaciones al intentar dar cuenta del proce-

samiento de frases que contienen elementos discontinuos (p. ej., cláusulas de rela-
tivo), o al intentar predecir las fases iniciales del aprendizaje del lenguaje en niños.
Sin duda, uno de los desafíos más rotundos a la explicación conductista vino de la
mano de la aparición de la gramática generativa y la crítica de Chomsky al mode-
lo conductista (Chomsky, 1959, 1965), alterando la forma en que psicólogos y lin-
güistas abordarían el estudio del lenguaje durante las dos décadas siguientes.
El marco de la gramática generativa/transformacional fue utilizado como alter-
nativa por los psicólogos que intentaban determinar la medida en que las nuevas
teorías que describían el modo en el que se formaban las expresiones de una lengua
podían ser el reflejo de las operaciones mentales empleadas por los hablantes y oyen-
tes al hacer uso del lenguaje. En este sentido se planteaba, por ejemplo, si las operacio-
nes mentales de los niños en proceso de adquisición de una lengua, y de los adultos
al usarla, dependían del aprendizaje de transformaciones que operaban en oraciones
simples adquiridas tempranamente para crear formas lingüísticas más complejas. La
teoría lingüística no predijo acertadamente las respuestas de los sujetos en las situa-
ciones experimentales planteadas por los psicólogos en el laboratorio o los patrones
de desarrollo observado en los niños. En este punto, la evolución de las teorías lin-
güísticas y de la psicología del lenguaje comenzó a separarse a principios de los años
setenta, hasta alcanzar una diferenciación clara de sus objetivos y concepciones so-
bre el lenguaje humano. Así, George Miller, en su trabajo de 1990 titulado «Lingüis-
tas, psicólogos y ciencias cognitivas» (Miller, 1990), afirma que mientras los gramáti-
cos estaban más interesados en lo que deberían decir los hablantes que en lo que
realmente decían, lo que irritaba a los psicólogos, éstos últimos insistían en comple-
mentar la intuición con la evidencia objetiva, lo que irritaba a los lingüistas. Al
mismo tiempo se descubriría la importancia de algunas de las aportaciones de la
psicolingüística europea, especialmente la obra de Lev Vigotsky, cuyo libro sobre
pensamiento y lenguaje fue traducido al inglés en 1962. Este autor pasó a ser el prin-
cipal determinante del giro de una parte importante de los psicólogos hacia el aspec-
to comunicativo y social del lenguaje. También la influencia de la escuela de Piaget
en Ginebra contribuirá al establecimiento de nuevos cimientos diferentes de los
generativistas para el estudio de la adquisición y el desarrollo del lenguaje.
Durante los años setenta se comenzó a explorar la naturaleza de la comprensión
sin remitirse a teoría gramatical alguna, descubriendo las interacciones entre los
diversos niveles de análisis lingüístico y el contexto situacional durante el procesa-
miento del lenguaje. Así, autores como Berko-Gleason (2003) afirman que mientras
el trabajo en psicolingüística durante los sesenta se centró en el procesamiento
sintáctico, el realizado durante los setenta se centró en el estudio de la organización

del léxico mental y el procesamiento de textos y del discurso. El nuevo rumbo de
la psicología del lenguaje empieza a consolidarse bajo el paradigma del procesa-
miento de la información, que concibe a los seres humanos como procesadores
donde la información entra a través de nuestros órganos sensoriales y sufre una
serie de transformaciones cuyo producto es incorporado a la memoria permanente
y puede ser empleado para la generación de nuevas conductas.
La incorporación de medidas como los tiempos de reacción por parte de inves-
tigadores como Herbert Clark durante la realización de tareas lingüísticas de diver-
sa índole constituirá una herramienta de trabajo habitual para elucidar la comple-
jidad de las operaciones mentales en curso durante el procesamiento lingüístico. En
estrecha relación con el enfoque del procesamiento de la información, el estudio
de los trastornos del lenguaje cobra en este momento gran relevancia, hasta el pun-
to de dar lugar al desarrollo de una nueva disciplina científica denominada neurop-
sicología cognitiva del lenguaje o neurolingüística. La figura clave en este contexto,
tras las primeras aportaciones de Paul Broca en Francia y Carl Wernicke en Alema-
nia, fue sin duda la del soviético Alexander R. Luria que a partir del examen de
numerosos pacientes con lesiones cerebrales, llega a la conclusión de que los proce-
sos complejos no están localizados en zonas específicas del cerebro, sino distribui-
dos a lo largo de extensas áreas formando sistemas funcionales complejos.
En líneas generales la evolución de la psicología del lenguaje en las últimas dé-
cadas ha seguido una trayectoria que presenta ciertas características globales. Pri-
mero, a medida que se distancia de la lingüística, cobrando más importancia el
componente psicológico, se acentúa el interés por los procesos cognitivos compro-
metidos en el uso del lenguaje en detrimento de los aspectos formales del mismo.
En segundo lugar, se ha desplazado la unidad principal de análisis a aspectos más
«macroscópicos» como el texto, el discurso o incluso el diálogo, en detrimento de
unidades menores como las palabras o las oraciones. En tercer lugar, muchos auto-
res postulan la especificidad del lenguaje o la existencia de un procesador lingüísti-
co específico y diferenciado de otros procesos cognitivos (Carroll, 2006c) (si bien no
todos aceptan la versión fuerte de la modularidad fodoriana). Finalmente, en los
últimos tiempos ha existido una inclinación creciente por el estudio de otros aspec-
tos funcionales del lenguaje como la pragmática o los modelos mentales de situa-
ción que elaboran los hablantes, el bilingüismo, la lectura, los trastornos del lengua-
je o las bases cerebrales de los procesos descritos en los modelos de la psicología
cognitiva. En definitiva, la psicología del lenguaje de nuestro tiempo es un campo
diverso en el que, al igual que en psicología, no puede afirmarse que exista dominio
de un punto de vista teórico único, y donde la información procedente de otros

campos de las ciencias cognitivas y neurológicas no dejan de aportar nuevas pers-
pectivas e ideas en constante desarrollo.
2. La comprensión del lenguaje
De acuerdo con lo expuesto sobre el concepto de psicología del lenguaje, dos son
las tareas fundamentales que corresponden a nuestra disciplina: explicar los proce-
sos que tienen lugar durante la comprensión y la producción del lenguaje, tanto en
su modalidad oral como escrita. A este respecto, el lenguaje oral tiene una serie de
propiedades que lo diferencian del lenguaje escrito. Así, mientras el lenguaje oral
tiene una organización temporal, el escrito la tiene espacial, lo que hace que la dis-
ponibilidad física de la información difiera y varíe sustancialmente entre modali-
dades. Ello marcará diferencias importantes a la hora de abordar el estudio de estos
procesos entre modalidades dando lugar a problemas particulares como el de la
segmentación de las unidades de habla (presente en la modalidad oral pero no en
la escrita) o la ausencia de invarianza en la señal de entrada (siendo también ma-
yor en la modalidad oral que en la escrita).
Además deberemos considerar que el lenguaje, como cualquier actividad com-
pleja, puede ser examinado desde diferentes niveles de descripción. En el nivel más
básico, el lenguaje es una actividad física que se produce y recibe por estructuras
anatomofisiológicas bien definidas, tales como el oído y el tracto vocal o las manos.
El siguiente paso deberá describir el substrato neural que llevan a cabo los procesos
cognitivos no observables de forma directa y que requerirán un nivel de descrip-
ción más abstracto. En la base de esta idea se encuentra el concepto de «proceso
mental» o el conjunto de operaciones que aplicadas sobre un estado mental inicial,
que sirve de entrada o input, da lugar a un estado mental diferente de salida o out-
put. En la comprensión del lenguaje, el input serán los estímulos del lenguaje (oral
o escrito), y el estado final de output será la construcción de una representación
mental del significado. En la producción lingüística, el input será la concepción de
un significado que se desea transmitir, mientras que el estado de salida final se com-
pone de la ejecución de una secuencia de movimientos articulatorios o manuales.
En ambos casos, entre los dos estados extremos de input y output cabrá distinguir
una serie de subprocesos intermedios que ocurren de forma relativamente rápida,
en virtud de los cuales se producirán las transformaciones que requiere la informa-
ción de partida para obtener el resultado último. La caracterización de estos proce-
sos y la relación entre ellos, es decir, la descripción de la arquitectura funcional

responsable de la comprensión y la producción lingüística, es el principal cometido
de la psicología del lenguaje.
Pasaremos a continuación a considerar por separado cada uno de los principales
niveles de procesamiento expuestos, a la luz del estado de nuestro conocimiento
actual, tal y como recogen los manuales de psicología del lenguaje y la literatura
científica reciente. Esta descripción, lejos de ser exhaustiva, trata de resumir de for-
ma breve algunos de los principales temas de investigación que han sido abordados
dentro de cada uno de los niveles de análisis establecidos.
2.1. Percepción del lenguaje
Pese a que los procesos centrales de la comprensión del lenguaje pueden consi-
derarse equivalentes para las modalidades oral y escrita, no cabe duda de que las
primeras etapas correspondientes al procesamiento perceptivo son muy distintas
dependiendo del canal de entrada. Examinaremos en primer lugar las propiedades
de la percepción del habla o lenguaje oral y continuaremos describiendo las propias
de la lectura o percepción escrita.
2.1.1. Percepción del lenguaje oral
Pese a la aparente simplicidad y pasividad con la que percibimos el lenguaje

hablado, se trata de una tarea extraordinariamente compleja por dos razones fun-
damentales: (a) el ruido del contexto ambiental suele dificultar la percepción y (b)
no existe correspondencia directa entre las características del estímulo acústico y
los sonidos del habla que escuchamos, es decir, hay ausencia de invarianza (ya que
las características acústicas son variables en función de la voz del hablante, la velo-
cidad de producción, el contexto fonético, etc.). El estudio de los sonidos del habla
se denomina fonética. Mientras la fonética articulatoria estudia los mecanismos
de producción de dichos sonidos (lugar de articulación, modo de articulación o
sonoridad), la fonética acústica estudia las propiedades acústicas de éstos.
Entre las propiedades acústicas de las señales del habla destacan la transmisión
paralela, o fenómeno por el cual diferentes formas de una misma sílaba se codifi-
can en la señal de habla simultáneamente (en el espectrograma o representación
del análisis de frecuencias de un sonido como /pa/ resulta difícil distinguir donde
termina el sonido /p/ y donde comienza el sonido /a/), y la variabilidad depen-

diente del contexto, o fenómeno por el cual el espectrograma de un sonido deter-
minado está ligado al contexto de habla en el que se encuentra (el sonido /p/ no se
codifica igual en el espectrograma si el sonido siguiente es /a/ que si es /e/). Los
oyentes, para la resolución del problema de la ausencia de invarianza, parecen im-
poner un reconocimiento absoluto o categórico a las señales del habla que proce-
san. En este sentido, Liberman y colaboradores (1967), tras describir esta propiedad
categórica del reconocimiento (percepción categórica), formularon la teoría
motora de la comprensión del lenguaje hablado, que defiende que la comprensión
del lenguaje se produce por referencia a la producción. Es decir, dada la complejidad
de la señal del habla y la a menudo insuficiente información disponible para ex-
traer sonidos lingüísticos (fonemas, sílabas, palabras) a partir del análisis acústico,
los oyentes utilizarían su conocimiento articulatorio implícito sobre cómo se pro-
ducen los sonidos como ayuda para la percepción. Entre las pruebas experimentales
que han ayudado a fundamentar esta teoría cabe destacar el efecto McGurk (Mc-
Gurk & MacDonald, 1976), por el que cuando los sujetos visualizan imágenes de un
sujeto pronunciando con los labios la sílaba /ga/ pero el sonido que se escucha en
el video al mismo tiempo es el sonido /ba/, lo percibido es /da/. Este efecto ha ve-
nido interpretándose como una evidencia de que para la comprensión del lenguaje
hablado integramos factores acústicos y articulatorios. Esta idea de la importancia
de los factores articulatorios en la comprensión también encuentra sustento en
fenómenos cotidianos, como en el hecho de que hablar por teléfono en una lengua
que estamos aprendiendo resulta mucho más complicado que hacerlo cara a cara,
o también por la constatación de que aprender a pronunciar los sonidos de una
segunda lengua mejora sustancialmente la comprensión de la misma.
Redundando en la idea de que los factores acústicos resultan insuficientes para
el reconocimiento del lenguaje, experimentos como el de Pollack y Pickett (1964)
demostraron que cuando las palabras de una conversación perfectamente com-

prensible eran segmentadas y presentadas a los sujetos aisladas de su contexto ora-
cional, la comprensión oral disminuía hasta el 50% (la mitad de las palabras no eran
reconocidas por los participantes). Este y otros trabajos similares comenzaron a
poner pronto de manifiesto la idea de que en la comprensión del habla deberían
considerarse otros factores prosódicos, semánticos y sintácticos que contribuían a
dicho reconocimiento. Así, fenómenos como el de la restauración fonológica,
por el que cuando en un experimento se sustituyen ciertos sonidos de palabras por
ruido blanco (por ejemplo, eliminando el fonema /m/ de la palabra comer) sin que
los oyentes sean capaces de identificar la ausencia de dicho sonido, comenzaron a
demandar la atención de los investigadores hacia niveles superiores del procesa-

miento que interactuarían con los factores fonológicos durante la comprensión.
Sin duda el modelo TRACE de la percepción del habla de McClelland y Elman
(1986), denominado modelo de procesamiento interactivo de la percepción del
habla, ponía de manifiesto la necesidad de explicar la cooperación entre niveles de
análisis de la señal del habla durante la comprensión. En este sentido, el modelo
propone la existencia de tres niveles de procesamiento perceptivo que se activan
simultáneamente e interactúan en respuesta a las señales lingüísticas acústicas:
rasgos distintivos, fonemas y palabras. Ante un input dado, las unidades de cada
uno de los tres niveles se van a activar en mayor o menor medida, y dicha activa-
ción inhibe unidades competitivas dentro del mismo nivel y activa las unidades
relacionadas de otros niveles. Para imaginarnos como operaría la codificación de
palabras en el modelo TRACE veremos un ejemplo. El input /paso/ activaría en el
nivel de las palabras sonidos parecidos al de entrada (/paso/, /vaso/, /raso/) que tra-
tarían de inhibirse mutuamente de cara a la selección de una de ellas, y activaría a
la vez elementos en el nivel de los fonemas (/p/, /b/…) que también tratarían de
inhibirse mutuamente. Sin embargo, si el fonema /p/ adquiriese más activación que
otros fonemas parecidos (como /b/), dicha activación sería transmitida en forma de
señal excitatoria hasta el nivel de las palabras facilitando la selección de la palabra
/paso/, ya que comienza por dicho fonema.
Figura 2. Modelo TRACE de McClelland y Ellman (1986) para la comprensión del lenguaje oral.
Nivel de rasgos distintivos Input auditivo

(1500, 3000, 8000 hz. 50. 60, 70 dB...)
«paso»
Nivel de Fonemas
/p/ /a/ /s/
Inhibición
Nivel de Palabras
/paso/ Excitación
El modelo de procesamiento interactivo plantea la existencia de tres niveles de procesamiento para la comprensión
del lenguaje oral (rasgos distintivos, fonemas y palabras) que interactuarían mediante señales excitatorias internivel,
e inhibitorias intranivel para la comprensión de las señales de entrada.
Bajo esta sencilla arquitectura, el modelo permite dar explicación a fenómenos

como el de la percepción categórica, los efectos de procesamiento top-down, el reco-
nocimiento de pseudopalabras como palabras y los efectos de coarticulación.
2.1.2. Percepción del lenguaje escrito
El reconocimiento del lenguaje escrito no presenta muchos de los problemas

característicos del habla en lo que respecta a la segmentación y a la falta de inva-
rianza. La escritura tiene una estructura segmentada en la que las letras correspon-
den a patrones visuales diferenciados y las palabras se hallan separadas por espacios
en blanco. Por tanto, en el procesamiento inicial, lo que debe explicarse es cómo
influyen las características físicas de las palabras escritas, y qué relación existe entre
la secuencia temporal en la que se desarrolla la lectura como conducta observable
y los procesos cognitivos subyacentes. En este sentido una parte importante de la
investigación sobre lectura ha versado sobre el reconocimiento visual de las pala-
bras. Pese a ello debemos reconocer que la mayor parte de los estudios sobre escri-
tura se han centrado en las lenguas indoeuropeas existiendo otros sistemas posibles
que actualmente constituyen un novedoso campo de investigación.
Conviene recordar que la ortografía es el sistema que asocia los sonidos de una
lengua a una serie de símbolos escritos y que distintas lenguas del mundo difieren en
su ortografía. Así mientras los sistemas logográficos toman la palabra o el morfema
como unidad lingüística y asocian cada unidad a un símbolo pictórico, los silabarios
toman la sílaba y la asocian a una representación visual, y los alfabetos asocian cada
fonema a un grafema concreto. Las evidencias arqueológicas apuntan que la evolu-
ción de los sistemas de escritura lineales siguió este mismo patrón secuencial (Carroll,
2006a). Tanto las demandas cognitivas impuestas por cada uno de estos sistemas de
escritura como el patrón de actividad cerebral asociado a la comprensión escrita en

cada uno de estos sistemas de escritura parece diferir (Valaki et al., 2004).
El estudio de la lectura se remonta mucho tiempo atrás en la historia de la psico-
logía experimental y su análisis constituye una buena herramienta de estudio de los
procesos en curso. Variables como la velocidad lectora han venido considerándose
marcadores del tipo de procesamiento que tiene lugar durante la lectura de un texto.
A partir de técnicas como el estudio de los movimientos oculares (sacadas, fijaciones
y regresiones) se ha podido concluir, por ejemplo, que durante la lectura los estímulos
en la periferia del punto de fijación son procesados por anticipado a nivel visual e
incluso semántico (Rayner, 1975). También los experimentos de Neisser (1964) sobre
reconocimiento de letras demostraron que los rasgos de los estímulos que acompañan
a una letra dada determinan la velocidad a la que dicha letra es reconocida. Así, resul-
ta mas fácil reconocer una letra «Z» cuando los rasgos que la acompañan son diferen-
tes (OGZBD) que cuando dichos rasgos son similares (FRZTW). Otro de los fenómenos
experimentales más importantes en relación al reconocimiento de letras durante la
lectura es el efecto de superioridad de la palabra, descrito en primer lugar por Cattell
en el año 1886. Este efecto hace referencia al hecho de que resulta más sencillo reco-
nocer una letra en el contexto de una palabra que en el de una pseudopalabra. Sin
embargo no sería hasta 80 años después cuando los experimentos de Reicher (1969)
demostraran sin lugar a dudas el carácter perceptivo de dicho efecto de facilitación.
El modelo desarrollado por McClelland y Rumelhart en 1981 (y actualizado en
McClelland y Rumelhart, 1990) permitió acomodar muchos de estos fenómenos
bajo una perspectiva interactiva paralela (conexionista) similar a la expuesta en el
apartado anterior para la comprensión del habla (modelo TRACE). El modelo pre-
senta una arquitectura en tres niveles de procesamiento (rasgos, letras y palabras)
que actuarían de manera simultánea. Dicha interacción entre niveles puede ser de
tipo excitatorio, cuando la activación de un nivel incrementa la de otro, o inhibi-
torio, cuando la activación de un nivel reduce la de otro nivel. El modelo ofrece
explicación al efecto de superioridad de la palabra en el sentido de que las acti-
vaciones alcanzadas en el nivel de las palabras facilitarían la activación en el nivel
de las letras (lo cual no ocurriría en el caso de pseudopalabras que no estarían repre-
sentadas en el nivel de las palabras). Así, detectar letras en el contexto de palabras
resultaría más sencillo (más rápido en términos de tiempos de reacción) por el he-
cho de que la activación de unidades léxicas en el nivel de las palabras facilitaría la
activación de unidades de representación en el nivel de la letras. Así mismo, la in-
hibición de unidades intranivel descrita por el modelo permitiría explicar fenóme-
nos como los descritos por Neisser para la percepción de letras. En este sentido, de-
tectar la letra Z en el contexto de letras cuyos rasgos son similares (TLMZFE) sería
más complicado (se tardaría más tiempo) por los fenómenos de inhibición que se
producirían en los niveles de rasgos y letras similares.
2.2. Reconocimiento y comprensión de las palabras
Cualquier modelo que pretenda caracterizar los procesos de comprensión del

lenguaje ha de incluir necesariamente una etapa de procesamiento en la que el
oyente/lector acceda al significado de las palabras a partir de la información conte-
nida en el estímulo. Podrían resumirse en dos los temas principales que han preocu-
pado a los psicólogos del lenguaje en relación al reconocimiento y a la compren-
sión de palabras. Por un lado, ha interesado investigar la organización de dicho
almacén de memoria, y por otro el modo en que conseguimos activar o acceder a
dichos contenidos.
2.2.1. Modelos de organización léxica
Antes de abordar estas cuestiones conviene aclarar que nuestro conocimiento

sobre las palabras no parece restringirse al significado de las mismas. Entre las di-
mensiones de nuestro conocimiento léxico parecen encontrarse el conocimiento
fonológico sobre cómo se pronuncian las palabras, el conocimiento sintáctico o
categoría sintáctica a la que pertenecen las palabras, el conocimiento morfológico
o formas en que pueden derivarse las palabras, y el conocimiento semántico, tanto
en lo relacionado con los referentes de las palabras como en lo concerniente al
sentido de las mismas (tipo de relaciones que mantienen con otras).
La mayoría de modelos actuales sobre la organización de léxico interno aluden
a la noción de red semántica, donde los conceptos estarían representados por nodos
interconectados entre sí por medio de diferentes tipos de relaciones. Partiendo de
esta noción común, distintos autores han postulado diferentes formas de organiza-
ción de nuestro conocimiento. El modelo de red jerárquica de Collins y Quillian
(1969), como su nombre indica, enfatiza el hecho de que el léxico interno estaría
organizado en forma de red jerárquica, donde unos elementos destacarían por su
superioridad o inferioridad con respecto a otros. Las relaciones entre los nodos del
sistema pueden ser taxonómicas (hiperonimia, hiponimia o coordinación), indi-
cando a qué altura se sitúa cada elemento en la red, o atributivas o de propiedad,
que indican qué características pueden atribuirse a los elementos en diferentes ni-
veles de la red. Una de las propiedades más destacables del modelo es la economía
cognitiva, por la cual la información tiende a almacenarse en un único lugar de la
red (en el nodo más alto posible, dejándola a disposición de los nodos inferiores a
los que aplicaría dicha información). Las tareas de verificación semántica, en las que
se pregunta a los sujetos si «Un A es un B» sirvieron para proporcionar evidencias a
favor de ésta teoría, observándose en general mayores tiempos de verificación
cuanto más lejana era la distancia que teóricamente separaba los conceptos A y B.
Las líneas discontinuas reflejarían las relaciones taxonómicas (de superioridad,
igualdad o inferioridad). Las líneas continuas aluden a relaciones atributivas o atri-
Figura 3. Ejemplo de red jerárquica.
animal
Respira
Se mueve
pájaro Come
pez
Alas
Vuela Aletas
Plumas Nada
Branquias
verderón águila tiburón trucha
Pico curvo Muerde

Canta Caza Peligroso Vive en el río
Plumas verdes Agudeza visual Comestible
butos que pueden asociarse a una categoría determinada y a todas aquellas que
quedan por debajo en la jerarquía. Así, el atributo «respira» del nodo «animal» se
aplicaría a todos los elementos que quedan por debajo en la jerarquía (pájaros, pe-
ces…). Este tipo de organización se ha denominado de economía cognitiva, dado
que las propiedades de los conceptos sólo se almacenarían en el lugar en que tuvie-
ran mayor nivel de generalidad. Sin embargo fenómenos como el de tipicidad
pronto demostrarían que una jerarquía estricta no es un buen modelo de organiza-
ción léxica.
Pese a que el modelo asume que todos los ejemplares de una categoría (o elemen-
tos de una jerarquía dada) son iguales, pronto se comprobó que algunos ejemplares
se verifican con mayor rapidez que otros. Este fenómeno, denominado efecto de
tipicidad, consiste en que los elementos considerados más típicos de un determi-
nado subordinado (categoría) requieren menos tiempo de verificación que los más
atípicos. Modelos como el de activación expandida de Collins y Loftus (1975) plan-
tearon poco después alternativas plausibles a la noción jerárquica. En su modelo
estos autores sugieren que las palabras están representadas en el léxico interno a
modo de red pero no necesariamente de forma jerárquica. La distancia entre nodos
quedaría determinada por características estructurales y por relaciones y considera-
ciones taxonómicas como la tipicidad, la frecuencia de uso y el grado de asociación
entre conceptos relacionados. En el modelo, la recuperación de información se
produce mediante un proceso de activación expandida, comenzando ésta en un

nodo dado y extendiéndose en paralelo después a lo largo de toda la red. La activa-
ción se atenuaría en función del espacio entre nodos y el tiempo transcurrido desde
el momento de activación inicial. Pese a que el modelo permite explicar efectos
como el de tipicidad, el de frecuencia de uso o los fenómenos de priming, está cen-
trado en los aspectos semánticos del léxico, desatendiendo otras dimensiones (sin-
táctica, morfológica, fonológica).
Con el fin de incorporar estas dimensiones, y bajo premisas y mecanismos simi-
lares a los del modelo de Collins y Loftus (1975), nace el modelo de Bock y Levelt
(1994). En él los autores señalan que nuestro conocimiento de las palabras consistiría
en una red léxica y existiría al menos en tres niveles diferentes pero interconectados
entre sí: el nivel conceptual o nodos que representan conceptos conectados por sus
relaciones, el nivel de los lemas o aspectos sintácticos del conocimiento de las pala-
bras (función gramatical, género), y el nivel de los lexemas o sonidos y propiedades
fonológicas de las palabras. Sin duda este modelo recoge las mejores propiedades de
los modelos anteriores e incorpora la noción de tres capas o niveles de representa-
ción de las palabras suponiendo una de las alternativas que mejor da cuenta de los
resultados experimentales.
2.2.2. Modelos de acceso léxico
Como señalábamos al principio del apartado, la segunda tarea de interés para los
psicólogos del lenguaje en relación al léxico interno ha sido la de tratar de clarifi-
car los mecanismos por los cuales accedemos a dicha información desde la infor-
mación de input perceptivo. A este respecto, uno de los modelos clásicos es el Mo-
delo de búsqueda autónoma de Forster (1976). Para el autor «buscar palabras en el
léxico no es demasiado diferente a buscar palabras en un diccionario». Propone un

sistema de reconocimiento de palabras organizado en dos componentes autóno-
mos o independientes respecto a otros sistemas que participan en el procesamiento
del lenguaje organizados por frecuencia de uso descendente: componente de análi-
sis ortográfico de las palabras (su deletreo) y componente de análisis fonético.
Cuando la entrada sensorial se empareja con un elemento de cualquiera de estos
dos componentes se recupera un «puntero» o marcador de una entrada en el léxico
interno (o léxico maestro), a partir de la cual se recuperan las propiedades asociadas
a la palabra, incluidas las semánticas y sintácticas. Alternativamente el Modelo
Logogen (o del origen de las palabras) de Morton (1969) nace impulsado por la ne-
Figura 4. Representación esquemática del Modelo Logogen o «del origen de las palabras» de
Morton (1979).
Análisis visual Análisis auditivo

de la palabra de la palabra
Logogenes Logogenes
visuales auditivos
Sistema
cognitivo
Output
fonológico
Adaptada del capítulo Morton, J. (1979). «Facilitation in word recognition: experiments causing change in the logogen
model». En: P. A. Kolers; M. E. Wrolstad; M. Bouma (eds.). Processing of visible language (pp. 259-268). Nueva York: Plenum.
cesidad de explicar los efectos top-down que modulan el acceso léxico, definiendo
el concepto de logogenes como representaciones de las palabras del léxico que ac-
tuarían como contadores de rasgos de las palabras de entrada con umbrales de
activación. El mecanismo de acceso consistiría en la superación de dicho umbral
de activación a partir del reconocimiento de rasgos de la entrada sensorial o bien a
partir del contexto oracional (factores top-down). Estas dos rutas de activación ope-
rarían en paralelo pudiendo ambas influir el umbral de activación de los logogenes
de forma simultanea, lo que constituye la principal diferencia con el modelo ante-
rior, en el que la activación de las palabras dependería exclusivamente del análisis

de la información de entrada.
En tercer lugar el Modelo de cohorte de Marslen-Wilson (1987) surge para expli-
car el reconocimiento auditivo de palabras y cómo factores como la sensibilidad al
punto de reconocimiento o punto en que una palabra es diferente a todas las demás
podrían influir en el acceso léxico. El modelo propone que el reconocimiento de
palabras tendría lugar en tres fases: (a) activación de candidatos léxicos por el análisis
acústico-fonético (cohorte de inicio de palabras); (b) selección de un miembro de la
cohorte para analizarlo e ir reduciendo candidatos en función de la entrada de nue-
va información fonológica y la incorporación de otros tipos de información como
la frecuencia de uso, el contexto oracional, etc.; (c) integración del elemento léxico
seleccionado en el contexto semántico-sintáctico. De nuevo el éxito del modelo de
cohorte en la investigación actual sobre acceso léxico reside en buena medida en la
adopción de las mejores características de cada uno de los modelos anteriores.
2.3. Comprensión de oraciones
Pese a que a diario escuchamos y comprendemos multitud de oraciones sin ape-

nas esfuerzo y de forma rápida, el conjunto de operaciones mentales que debemos
manejar para llevar a cabo dicha comprensión es complejo. La comprensión de una
oración implica prestar atención a factores sintácticos (reconociendo los roles sintác-
ticos de las palabras), factores semánticos (el significado de las palabras) y factores
pragmáticos (sentido de la oración en un contexto dado). Uno de los objetivos prin-
cipales de la investigación sobre comprensión de oraciones reside en identificar qué
papel juega cada uno de estos factores en la comprensión y cómo interactúan entre
sí durante el procesamiento de oraciones.
Uno de los primeros pasos del proceso de comprensión de oraciones consiste en
clasificar los elementos de la estructura superficial en categorías lingüísticas con el
fin de generar una estructura arbórea o «marcador sintagmático». Éste permite esta-
blecer cuáles son las relaciones existentes entre los distintos elementos que compo-
nen la oración mediante el análisis sintáctico. Parece que una de las formas en que
el sistema perceptivo reduce la carga de procesamiento durante la comprensión del
lenguaje continuo consiste en dividir las oraciones entrantes en cláusulas. Tanto los
experimentos de comprensión de oraciones en la modalidad oral como en la escrita
demuestran que los tiempos medios de procesamiento de palabras que forman ora-
ciones aumentan significativamente al final de cada cláusula (Stine, 1990). Además,
cuantas más cláusulas contuviera la oración presentada a los participantes mayor

era el incremento de los tiempos de reacción en las palabras del final de la siguiente
cláusula. Estos resultados apoyan el principio de inmediatez, por el cual los sujetos
extraen el significado de las oraciones (y resuelven el análisis sintáctico de éstas)
conforme van escuchándolas o leyéndolas sin esperar al final de las mismas.
El estudio de cómo los oyentes o lectores manejan la «ambigüedad sintáctica»
(o casos en los que una cláusula u oración pueden tener más de una interpretación,
dadas las funciones gramaticales potenciales de las palabras individuales) se ha
mostrado útil a la hora de revelar los principios generales de la comprensión de
oraciones. Uno de los principales modelos que han dado cuenta del modo en que
procesamos oraciones es el Modelo de vía muerta o de sendero de jardín (del inglés

«garden path») de Frazier (1987). Según este modelo, el oyente efectúa sólo un análi-
sis sintáctico inicial de una secuencia de palabras de acuerdo a varios principios y
reglas de análisis: principio de cierre tardío (preferimos adjuntar elementos nuevos
de una oración a la cláusula más reciente) y principio de adjunción mínima (prefe-
rimos adjuntar elementos nuevos al marcador sintagmático existente, frente a
generar nuevos nodos sintácticos). Alternativamente, el Modelo de satisfacción de
restricciones del procesamiento de oraciones (McClelland, 1987) afirma que puede
generarse más de un análisis sintáctico de una secuencia de palabras, aunque sólo
mantengamos una de ellas activa en la consciencia. Cuando al llegar al final de la
oración descubrimos nuestro error en el análisis, activamos la interpretación alter-
nativa (dichas interpretaciones no son todas las posibles sino las más posibles a
partir de nuestro conocimiento semántico o nuestras expectativas). Pese a que las
evidencias sobre tiempos de lectura han venido respaldando el Modelo de vía
muerta (Frazier y Rayner, 1982), existen estudios que indican que, en algunos tipos
de oraciones, los lectores en regiones ambiguas de las oraciones construyen inter-
pretaciones múltiples conforme leen.
A la hora de clarificar el carácter modular o interactivo del analizador sintáctico,
diferentes autores han tratado de confirmar experimentalmente el modo en que
variables diferentes a las sintácticas (plausibilidad, contexto semántico, variables
léxicas) pueden afectar a la forma en que procesamos oraciones. Se ha destacado la
potente influencia de los factores léxicos en el análisis sintáctico (por la accesibilidad
de esta información) en experimentos donde la variación de palabras concretas de la
oración en oraciones con idéntica estructura sintáctica ambigua conseguían sesgar el
tipo de estrategia sintáctica empleada por los sujetos (Trueswell, Tanehhaus y Garn-
sey, 1994). Por ejemplo, ante la frase ambigua «Juan vio a Carlos con los prismáticos»
resulta difícil discernir quien de los dos llevaba los prismáticos. Sin embargo si deci-
mos «Juan vio el caballo con los prismáticos» dicha ambigüedad desaparece. Por el
contrario, el procesamiento sintáctico ha resultado relativamente independiente de
variables como el contexto oracional previo a una oración ambigua, donde sólo en
algunos casos particulares parece ser empleado por los sujetos como fuente de infor-
mación (Ferreira y Clifton, 1986). A día de hoy, y a la luz de muchos de estos experi-
mentos, la perspectiva modular sigue resistiéndose a ser falsada. Sin embargo parece
que la asunción de la modularidad de que las estrategias de procesamiento del anali-
zador sintáctico (cierre tardío y adjunción mínima) deberían ser universales no es
correcta. En este sentido la aparición de nuevos experimentos sobre las estrategias de
análisis de oraciones ambiguas en diferentes lenguas, como el español, el italiano o el
alemán, está proporcionando cada vez más evidencias de que esto no es así y que
dependiendo del tipo de ambigüedad cada cultura muestra diferentes preferencias
para solucionar la ambigüedad sintáctica (por ejemplo, cierre temprano, etc.).
2.3.1. Comprensión del lenguaje figurado
La comprensión del lenguaje figurado (metáforas, metonimias, modismos o re-

franes) también ha captado la atención de los investigadores dada su elevada pre-
sencia en el lenguaje cotidiano y su potencia como herramienta comunicativa y
conceptual.
Según la teoría pragmática de la comprensión del lenguaje figurado (Searle,
1975), la comprensión de este tipo de oraciones pasa por tres etapas: (a) extracción
del significado literal; (b) evaluación del significado en función del contexto y las
convenciones comunicativas (cantidad, veracidad, pertinencia e inteligibilidad); y
(c) elaboración de un significado indirecto, o proceso de resolución de problemas
en el que, a partir del acto de habla directo y las máximas comunicativas, se extrae
el significado indirecto. Pese a que bajo esta lógica, extraer sentidos metafóricos
debería implicar un mayor tiempo de procesamiento que extraer sentidos literales,
los resultados de los experimentos han mostrado que no es así, y que la compren-
sión del lenguaje figurado es similar a la del literal. La teoría de la metáfora concep-
tual (Lakoff y Johnson, 1980) soluciona este problema mediante la propuesta de un
mecanismo de identificación de metáforas conceptuales. En este sentido las metá-
foras no serían expresiones creativas, sino representaciones de metáforas concep-
tuales subyacentes comunes a una cultura. Acceder al significado de una metáfora
implicaría reconocer la metáfora conceptual subyacente que tenemos almacenada.
Así, comprenderíamos la frase metafórica «No me entra más información por hoy»
porque conocemos la metáfora conceptual de nuestra cultura sobre que «la mente
es como un almacén de ideas». Sin embargo, esta teoría no permite explicar todos
los tipos de lenguaje metafórico. La teoría de inclusión en clases (Glucksberg y Key-
sar, 1990) asume que las metáforas son enunciados de inclusión de clase que son
procesados como enunciados de clasificación de categorías a partir de la organiza-
ción de nuestro léxico interno. Así, comprender una metáfora consistiría en activar
todos los conceptos relacionados con una palabra dada, los directos y los indirectos.
Comprenderíamos el sentido de la frase «Mi trabajo es una cárcel» por el hecho de
que la palabra cárcel estaría conectada en nuestra red léxica con conceptos como
«castigo» o «privación de libertad», los cuales se activarían de forma automática por
el principio de activación expandida. Una de las principales ventajas de esta teoría

es que, a diferencia de los modelos anteriores, no requiere proponer mecanismos o
módulos de memoria diferentes a los propios del sistema léxico, resultando una
explicación altamente económica a nivel cognitivo.
2.4. Comprensión del texto/discurso
El texto/discurso es el resultado de la actividad lingüística, y exhibe una estruc-

tura definida con un significado más complejo que el de los morfemas o las palabras
que lo componen. En este sentido, el texto constituye el medio para transmitir
ideas e intenciones en los intercambios comunicativos. Tres características esencia-
les del texto/discurso son: (a) es un vehículo para transmitir información; (b) sirve
o persigue una intención; (c) es una representación del mundo real o de los mundos
posibles. El texto no resulta inteligible fuera del marco de conocimiento previo
compartido por los que se comunican (López-Higes Sánchez y del Río Grande,
2006). El estudio de la comprensión de textos implica el estudio de los procesos por
los cuales, una vez concluido el análisis sintáctico y formadas las representaciones
proposicionales de una oración particular, los sujetos establecen relaciones entre
dichas proposiciones y las anteriores.
Las denominadas «gramáticas de historias» constituyen una de las primeras
aproximaciones a la explicación de qué mecanismos ponemos en marcha para la
comprensión de textos. La propuesta asume que cualquier texto posee una estructu-
ra subyacente (por ejemplo, principio, núcleo, final). El propósito de la comprensión
sería el de reconstruir la estructura subyacente a una historia dada (gramática tex-
tual). Así, las gramáticas de historias serían un conjunto de reglas sobre la estructura
de los sintagmas que componen un texto. Desde este punto de vista comprender un
texto implicaría por un lado la identificación de las unidades básicas de contenido

(o contenidos de cláusulas) y su asignación posterior a las ranuras de la estructura
subyacente (principio, núcleo y final). Entre las principales críticas a modelos de este
tipo basados en la existencia de esquemas previos como dichas «gramáticas» está la
de la falta de acuerdo sobre cuáles deberían ser los elementos y las reglas de las histo-
rias, o el que dicha teoría sólo proporcionaría una explicación al subconjunto de
historias que mantuvieran dichas estructuras.
Uno de los modelos cognitivos alternativos sobre la comprensión de textos es el
propuesto a finales de los setenta por Kintsch y Van Dijk (1978). Según estos autores,
la comprensión de un texto/discurso da lugar a tres niveles de representación inter-
relacionados. El primer nivel es la forma superficial o pasajera consistente en una

secuencia de palabras (sintáctica, semántica y pragmáticamente interpretadas). El
segundo nivel del modelo es el nivel microestructural, en el que se establece la cohe-
sión del texto base o conjunto de procedimientos por los que los elementos superfi-
ciales aparecen como ocurrencias progresivas, de forma que su conexión secuencial
puede mantenerse y recuperarse (repetición, elementos conectivos, elementos con-
juntivos, sustitución y elipsis, o correferencia). El tercer nivel de representación es el
nivel macroestructural, y hace referencia a la coherencia o conjunto de procedi-
mientos con los que se activan los elementos de conocimiento que mantienen y
hacen recuperable su conexión conceptual (coherencia local o relaciones semánticas
entre enunciados sucesivos del discurso; y coherencia global que depende de la co-
herencia local y de nuestro conocimiento del mundo y de la organización del propio
texto). El nivel de representación psicológica del texto sería el macroestructural
donde se representa el texto base, o representación mental del texto que tratamos
de comprender. El proceso de elaboración de la macroestructura está guiado por tres
tipos de operadores o procesos mentales que relacionan las microproposiciones con
las ideas que captan su contenido esencial (macroproposiciones): (a) operadores de
supresión o eliminación de proposiciones que no contribuyen a la interpretación de
otras; (b) operadores de generalización o sustitución de una secuencia de proposicio-
nes por una más general que recoge lo esencial; y (c) operadores de construcción, por
los cuales proposiciones condicionales, consecuentes o componentes de una propo-
sición más global pueden ser sustituidas o integradas en ésta última. La aplicación
recursiva de los operadores dará como resultado una única macroproposición final
depurada (tema) que ocupa el lugar más alto de la jerarquía en la macroestructura.
2.4.1. Representación mental del texto y modelos mentales

o de situación
Por último, y dadas las limitaciones de los modelos teóricos previamente plantea-
dos respecto a aquellas situaciones de comprensión que requieren una información
no estrictamente lingüística, resulta de gran interés mencionar la teoría de los mode-
los mentales (Johnson-Laird, 1983) o modelos de situación. Se trata de una propuesta
de formato para las representaciones mentales del texto/discurso con propiedades
dinámicas y que los lectores/oyentes construirían integrando las representaciones
elaboradas a partir del texto (proposiciones) y las inferidas por su conocimiento pre-
vio. A diferencia de otros tipos de representaciones del texto/discurso, los modelos
mentales o de situación son representaciones elásticas que se modifican constante-

mente con relación al conocimiento presente y pasado del oyente/lector. La estruc-
tura causal parece ser una de las propiedades más importantes de los modelos men-
tales o de situación (Fletcher, 1994): (a) las conexiones causales entrelazan agrupaciones
de proposiciones; (b) las personas perciben una estructura causal en su entorno físico
y social; (c) el impacto de las conexiones causales sobre el recuerdo del texto depende
de la situación. La estructura causal tiene impacto sobre el recuerdo en la memoria a
corto plazo durante la comprensión y afecta a la organización de las proposiciones
del texto base. Además, la importancia subjetiva de una proposición será función li-
neal del número de conexiones causales que posee con otras proposiciones.
3. Producción del lenguaje
El estudio de los procesos de producción entraña muchas más dificultades que el

de los procesos de comprensión. Pese a que el habla o la escritura son conductas fá-
cilmente observables y cuantificables, los procesos que conducen a la emisión de
tales conductas son mucho más difíciles de someter a control experimental. En con-
secuencia, podemos afirmar que a día de hoy conocemos mucho más y en mayor
detalle los procesos de comprensión lingüística que los procesos de producción. Sin
embargo este hecho no ha frenado el avance de la investigación sobre producción.
Por el contrario, la investigación sobre los procesos y las representaciones implicadas
en la producción del lenguaje se ha visto incrementada de forma sustancial en la
última década. Así, mientras que entre los años 1990 y 1999 el número de artículos
indexados en bases de datos como PsycINFO® que incluían en sus abstracts las pala-
bras clave «language production» se cifraban en 395, entre los años 2000 y 2009, este
número ascendía ya a casi diez veces más (3.199).
Una de las metodologías más importantes en el estudio de la producción lingüís-

tica y en la elaboración de modelos teóricos sobre la producción desde el paradigma
de la psicología cognitiva es el análisis de los errores o lapsus linguae. Para la psicolin-
güística, el objetivo del análisis de los errores del habla se ha centrado en comprender
las propiedades de los errores como base para la comprensión de los mecanismos de
producción. En este sentido diferentes tipos de errores podrían corresponder a fallos
en diferentes fases del procesamiento durante la producción. Junto a esta metodolo-
gía clásica, en psicología cognitiva se han desarrollado diferentes paradigmas experi-
mentales que han permitido observar bajo condiciones experimentales más contro-
ladas diferentes aspectos de la producción. En este sentido cabría destacar las tareas
de lectura en voz alta bajo presión de tiempo, las tareas de facilitación fonológica, los
paradigmas de priming sintáctico o estructural, las tareas de monitorización de fone-
mas o las tareas de denominación a partir de imágenes o definiciones para forzar la
aparición del fenómeno de la punta de la lengua (PDL).
3.1. Producción del lenguaje oral
El modelo de planificación del habla de Victoria Fromkin sobre el procesamien-

to de oraciones (1971) deriva del análisis de los errores producidos por los hablan-
tes en contextos naturales. Fromkin describió una serie de fenómenos que debían
ser explicados por cualquier modelo que pretendiera dar cuenta de los procesos
de producción y que captó en su modelo de procesamiento serial. Para la autora, la
producción daría comienzo con la generación del significado que se quiere trans-
mitir. En paralelo a la generación del significado tendría lugar la selección de la
estructura sintáctica adecuada para la transmisión de la «idea» o el «significado»
deseado. En esta fase se especifican los espacios que ocuparán las palabras, que irán
dotados de las características semánticas de dichos conceptos. A continuación se
procedería a la asignación del perfil de entonación principal a la estructura sintác-
tica almacenada. En la primera fase del acceso léxico se produciría la asignación de
palabras de contenido a espacios a partir de las características semánticas y sintác-
ticas definidas con anterioridad (sustantivos, verbos y adjetivos). La asignación de
palabras funcionales (artículos, preposiciones y conjunciones, prefijos y sufijos)
tendría lugar en una fase independiente y posterior a la asignación de contenido.
Los últimos estadios de procesamiento del modelo irían dirigidos a la especifica-
ción de la forma fonológica de las palabras y la especificación fonética previa a la
articulación de los sonidos que forman las palabras.
Desde una perspectiva conexionista diferente a la de Fromkin, el Modelo de pro-

ducción de Dell (1986) propone que las frases que van a ser emitidas por los hablantes
son construidas en paralelo en distintos niveles de representación (semántica, sintác-
tica, morfológica y fonológica). Es decir, cuando un sujeto planifica una emisión
dada, el proceso de construcción del significado que quiere transmitir ocurre simul-
táneamente a la representación que especifica el orden de los distintos elementos
constituyentes en la oración, y también en paralelo a la selección de las palabras que
quieren decirse y de los sonidos correspondientes (procesamiento en paralelo). El
mecanismo principal que regula la producción es un mecanismo de activación de
nodos «etiqueta» o representaciones de alto nivel que expandirían dicha activación
Figura 5. Modelo de Fromkin (1971) sobre el procesamiento para la producción de oraciones
Significado a alcanzar
Generador Generador de
de estructura características
sintáctica semánticas
Estructuras
Generador
sintáctico-semánticas
de contorno de
entonación
Estructuras con
especificación del acento
primario y la entonación
Lexicón
Cadenas de segmentos divididos

en sílabas sintáctica y
fonológicamente especificadas Reglas
morfo-fonémicas
Cadenas de
segmentos fonéticos
Reglas
fonéticas
Segmentos fonéticos completamente

especificados en sílabas Comandos
motores a los
músculos
HABLA
Adaptado del artículo FROMKIN, V. A. (1971). «The non-anomalous nature of anomalous utterances». Language, 47, 27-52.
a representaciones de bajo nivel en el léxico interno. Cuando un nodo «etiqueta» al-

canza una activación mayor que cero, manda parte de dicha activación a todos los
nodos conectados con el mismo. El nivel de activación en los nodos es aditivo, pero
también decae de forma exponencial con el paso del tiempo. Otra de las asunciones
importantes del modelo es que las conexiones son bidireccionales, lo que, junto a la
naturaleza jerárquica de la red léxica, hace que existan conexiones excitatorias des-
cendentes (top-down) y conexiones excitatorias ascendentes (bottom-up).
En último lugar mencionaremos el modelo de Levelt y colaboradores (1999),
derivado del análisis de los tiempos de reacción en tareas de laboratorio y que en la
actualidad constituye uno de los más influyentes en el estudio de la producción. El
modelo consta de dos fases principales en las que tendrían lugar distintas operacio-
nes y representaciones, la selección léxica y la codificación morfológica. El proceso
de selección léxica comenzaría con la activación del concepto léxico que quiere
evocarse focalizando el nivel de concreción o abstracción de dicho concepto. La
segunda fase de la selección léxica implica la activación de los lemas o representa-
ciones de las propiedades sintácticas de los conceptos (número, persona, género).
Cada concepto léxico apunta a un lema que deberá seleccionarse en función de su
nivel de activación por competición. La codificación morfológica se inicia en la
recuperación de la forma fonológica de los lemas activados en la fase anterior (es-
tructura, morfología, longitud y segmentos), al que se denomina morfema. En la
fase de silabificación los morfemas son transformados o «deletreados» en grupos de
secuencias ordenadas (sílabas) con entonación denominadas palabras fonológicas.
Por último la codificación fonética consistiría en generar una cadena de rutinas
gestuales silábicas que se corresponden a las palabras fonológicas que quieren pro-
ducirse y se denominan resultado articulatorio.
Figura 6. Modelo serial de activación expandida de Levelt y colaboradores (1999) sobre el pro-
cesamiento para la producción de palabras.
SELECCIÓN LÉXICA CODIFICACIÓN MORFOLÓGICA
Resultado
Focalización conceptual Selección de Recuperación Prosodificación Codificación
gestual
Toma de perspectiva lemas morfológica silabificación fonética
articulatorio
Concepto Lema Morfemas Palabra

léxico (códigos fonológicos) fonológica
Adaptada del artículo LEVELT, W. J., ROELOFS, A., & MEYER, A. S. (1999). «A theory of lexical access in speech production».
Behav Brain Sci, 22(1), 1-38; discusión 38-75.
3.2. Producción del lenguaje escrito
Modelos como el de Ellis y Young (Ellis y Young, 1992) gozan de gran aceptación
entre los neuropsicólogos clínicos, los logopedas y los fonoaudiólogos, y constituyen
la base de numerosos procedimientos de evaluación y rehabilitación de pacientes
con diferentes alteraciones del lenguaje (véase por ejemplo, Cuetos Vega, 1998). Pese
a que el modelo presenta un esquema de procesamiento global del lenguaje para la
comprensión y la producción en las modalidades oral y escrita, en esta sección sólo
describiremos las especificaciones del modelo respecto a la ruta de producción escri-
ta. Dicha ruta trata de dar cuenta de las fases de procesamiento que tienen lugar
desde que el sujeto planifica a nivel abstracto el mensaje que desea emitir hasta que
dicha información es transformada en forma de movimientos específicos de la
mano. A continuación describiremos las fases de procesamiento secuenciales que
serían necesarias para generar un mensaje escrito.
La activación de un elemento en el sistema semántico sería el punto de partida
del sistema de producción escrita. En dicho sistema se almacenan los significados o
las representaciones internas de los significados de las palabras y los objetos del
mundo (por ejemplo, propiedades y usos). Las representaciones semánticas no in-
cluirían los nombres verbalizados de los conceptos. Esta fase podría corresponderse
en parte a la fase de conceptualización del mensaje presente en otros modelos de
producción. El patrón de alteraciones típicas de este módulo se denomina afasia o
anomia semántica. Estos pacientes pueden denominar objetos de algunas catego-
rías semánticas, pero no de otras; incluso se han descrito casos de pacientes con
dificultades en la habilidad para nombrar seres vivos, con una capacidad preserva-
da de nombrar objetos inanimados. Estos pacientes sufren un deterioro de las repre-
sentaciones semánticas de ciertas categorías, y como consecuencia dichas represen-
taciones no están disponibles, lo que impide tanto una adecuada comprensión
como una adecuada producción de sus nombres.

El lexicón de output grafémico constituiría la segunda fase para la producción
escrita y consiste en el almacén de memoria sobre la ortografía de las palabras. Cada
vez que aprendemos la ortografía de una palabra nueva, se almacenaría una entrada
en esta porción de la memoria a largo plazo. Por tanto, escribir esa palabra pasaría por
la activación de dicha representación. El código representacional manejado por este
almacén es un código grafémico abstracto en forma de secuencia de letras que podrá
ser transformado en códigos más concretos (mayúsculas, minúsculas, cursiva, manus-
crito, mecanografía, etc.). La evidencia neuropsicológica existente del estudio de pa-
cientes con alteraciones independientes del lexicón de output de habla y del lexicón
de output grafémico avala la independencia de este almacén para la ortografía de sus

homólogos en el habla.
Existen al menos dos entradas posibles al lexicón de output grafémico. La primera
proviene directamente del sistema semántico, tal como fue descrito en la producción
oral. La segunda provendría del lexicón de output del habla. Esta noción se correspon-
de con la experiencia subjetiva de que, a menudo, cuando escribimos nuestra «voz
interna» vamos diciendo las palabras a medida que las vamos escribiendo. Uno de los
principales déficits derivados de la alteración de este sistema es la disgrafía superficial
o la pérdida del almacén de las palabras escritas y la compensación de esta dificultad
mediante procedimientos de conversión fonema-grafema (véase más abajo).
El mecanismo de conversión fonema-grafema consistiría en un sistema que
pondría en comunicación el nivel fonémico y el nivel grafémico, permitiendo la
transcripción escrita de palabras cuya grafía se desconoce o incluso de no palabras.
Para elaborar una forma escrita por este procedimiento, la forma hablada de una
palabra debe fragmentarse en sus sonidos (fonemas) básicos, cada fonema debe ser
reemplazado por una letra y la cadena resultante debe ser almacenada.
Figura 7. Diagrama serial sobre las fases de procesamiento para la producción del lenguaje es-
crito según Ellis y Young (1992).
Sistema semántico
Lexicón de
output
grafémico
Nivel
grafémico
Nivel
alográfico
Patrones motores
gráficos
Escritura
Adaptado del libro ELLIS, A. W.M.; YOUNG, A. W. (1992). Neuropsicología cognitiva humana. Barcelona: Masson, S. A.
El nivel grafémico es el módulo que almacena la representación abstracta de

cada una de las letras usadas en la lengua. El patrón típico de escritura en pacientes
con alteraciones en el nivel grafémico consiste en la presencia de errores ortográfi-
cos consistentes en adiciones, omisiones, sustituciones y transposiciones de letras.
La clase gramatical de las palabras no determina el patrón de errores, pero sí la
longitud de las palabras, existiendo más errores en palabras largas. Estos pacientes
no muestran dificultades en sus trazos o a la hora de escribir la forma de las letras.
En la fase del nivel alográfico se seleccionaría la forma de las letras (alógrafos) para
la escritura. Los pacientes con alteraciones en este nivel de procesamiento no mues-
tran dificultades de deletreo en voz alta (nivel grafémico conservado), pero sí comen-
ten errores de sustitución durante la escritura. Estas dificultades tampoco afectan a la
capacidad de ejecución escrita de las letras, las cuales conservan su forma y configu-
ración correctas.
Por último en la etapa de patrones motores gráficos (o grafomotores) se pon-
drían en marcha las secuencias de movimientos manuales necesarios para la crea-
ción de las letras sobre el papel. Las dificultades de estos pacientes no residen en el
deletreo ni en la falta de conocimiento sobre la forma escrita de las letras, sino que
parecen haber olvidado la secuencia correcta de movimientos para transcribir di-
cha forma gráfica de las letras al papel. Escriben letras de forma incorrecta o incom-
pleta en ausencia de otro tipo de dificultades apráxicas de carácter más general.
3.3. El diálogo y la conversación
Centrar el foco de atención en el diálogo complejiza la labor de desentrañar los

procesos que intervienen en esta modalidad de la conducta lingüística. Ello es de-
bido a que el diálogo no es la mera suma de dos monólogos. El diálogo es un com-
plejo proceso de interacción dinámica entre los participantes regido por sus propias
reglas o convenciones. Estas reglas, además, reciben una fuerte influencia del con-
texto social y cultural del que forman parte los hablantes. La conversación en ge-
neral, y el diálogo en particular, constituye la forma más natural y básica del uso
del lenguaje.
Para muchos autores, el establecimiento de una teoría capaz de explicar los me-
canismos de procesamiento básicos presentes durante la conversación constituye
una de las principales metas de la psicolingüística (Pickering y Garrod, 2004). Por
un lado, existe un problema práctico, ya que muchos investigadores han conside-
rado que el estudio de la conversación es difícil o inabordable por los problemas
prácticos a la hora de establecer un control experimental sobre las variables de es-
tudio. Por otro lado, existe un problema teórico que procede del hecho de que la
psicolingüística ha derivado buena parte de sus predicciones de la lingüística gene-
rativa, la cual a su vez ha desarrollado teorías sobre las oraciones aisladas y descon-
textualizadas procedentes del análisis de monólogos. Dos perspectivas han tratado
de resolver dichas limitaciones en el estudio científico de las conversaciones. Por
un lado el análisis del discurso emplea el método de la lingüística y trata de revelar
las unidades básicas del discurso y las reglas que las ponen en relación. Por otro, el
análisis de las conversaciones es un método empírico que trata de revelar las pro-
piedades generales de la organización de la conversación sin aplicar reglas y en
contextos naturales (Hartley, 2009).
Describiremos en primer lugar algunos de los mecanismos cognitivos básicos
que constituirían la base de la actividad conversacional y a continuación revisare-
mos, a nivel más descriptivo y estructural, algunas de las principales convenciones
o reglas que empleamos durante las diferentes fases de la conversación.
3.3.1. Mecanismos cognitivos implicados en la conversación
Uno de los autores pioneros en el estudio del diálogo es Hervert Clark (1996),
quien señaló que quizá la regla más importante de una conversación es la «acción
conjunta» o la mutua coordinación que debe producirse entre los participantes
mediante el seguimiento de un conjunto de reglas. El enfoque de este autor ha per-
mitido definir la naturaleza de algunas de las estrategias empleadas por los interlo-
cutores en aras de coordinarse. Sin embargo, profundizando en los mecanismos de
procesamiento básicos de los que depende la conversación, otros han definido un
segundo requisito en la conversación denominado alineación. En contraposición
con el concepto general de coordinación, la alineación implicaría el hecho de que
los interlocutores alcancen a compartir las mismas representaciones mentales sobre
los elementos de la conversación (situación, léxico, sintaxis, estados mentales, etc.).
Uno de los elementos de alineación fundamentales para alcanzar un diálogo eficaz

es la alineación de los modelos de situación (o representación multidimensional de
la situación sobre la que se discute que incluye parámetros como el espacio, el tiem-
po, la causalidad, la intencionalidad y la referencia a los individuos sobre los que se
discute). Para Pickering y Garrod (2004) los mecanismos básicos por los que se al-
canza la alineación serían cuatro: mecanismos de priming, mecanismos inferencia-
les, utilización de expresiones rutinarias y mecanismos de monitorización. En pri-
mer lugar, y pese a que podríamos pensar que la alineación se alcanza a través de la
negociación explícita de los modelos de los interlocutores, es infrecuente que las
personas definan de forma explícita las expresiones que van siendo utilizadas a lo
largo de la conversación. En este sentido la propuesta de los autores sugiere que

mecanismos de carácter automático como el priming se pondrían en marcha cuan-
do un interlocutor escucha un fragmento de la conversación que activará una re-
presentación dada. A su vez, el uso de esa representación será más probable en su
siguiente intervención. A medida que la interacción entre interlocutores avanza,
las representaciones usadas para generar un output dado se irán alineando con aque-
llas empleadas para la comprensión del siguiente elemento de entrada o input, lo
que ocurrirá de forma interactiva en los diferentes niveles de representación (semán-
tico, pragmático, etc.) hasta lograr una alineación eficaz. En segundo lugar, pese a
que para explicar la base de una comunicación eficaz entre interlocutores algunos
modelos plantean la necesidad de un «fondo de conocimiento común» entre los
participantes (con todos los problemas que este presupuesto implica a nivel com-
putacional), el modelo interactivo propone una alternativa más plausible basada
en la realización de inferencias por parte de los interlocutores sobre el conocimien-
to mutuo, denominadas «fondo de conocimiento implícito». Este conocimiento
implícito no derivaría de un acto explícito de los interlocutores para generar un
modelo sobre las creencias del otro, sino que se construiría de manera automática
y progresiva a partir de la información que se va comprendiendo y produciendo a
lo largo de la conversación. El uso de mecanismos de reparación interactiva facili-
taría el mantenimiento del fondo común implícito cuando la alineación no es su-
ficiente. Este mecanismo de reparación consistiría en dos procesos que se aplicarían
de forma repetida hasta lograr alineación: (a) comprobación de cuando uno puede
interpretar de manera directa un input en relación a las representaciones propias, y
(b) en caso de que el primer mecanismo falle, reformular la expresión de forma que
permita el establecimiento de un fondo de conocimiento implícito. En tercer lugar,
las rutinas son expresiones fijas a las que podemos tener acceso de manera relativa-
mente automática como un todo, cuya frecuencia de aparición es elevada en re-
lación a otras palabras y que se producen de manera habitual durante la conver-
sación en comparación con otros tipos de actos lingüísticos (por ejemplo, el

monólogo). Para el modelo, las rutinas se producen a causa de la alineación interac-
tiva y contribuyen de manera clave a la fluidez del diálogo (por ejemplo, ante las
explicaciones de nuestro interlocutor afirmamos «sé lo que me dices»). Por último,
los mecanismos de automonitorización bajo la perspectiva del modelo de alinea-
ción interactiva serían un caso particular de los fenómenos de alineación pero a
nivel del propio sujeto y no de la interacción entre dos o más. Por tanto la capaci-
dad de automonitorización consistiría en una «autoalineación». De este modo la
automonitorización sería posible a cualquier nivel de la producción lingüística
(semántico, sintáctico, fonológico, etc.) a partir de la detección de la falta de alinea-
Figura 8. Diagrama del modelo de diálogo de Pickering y Garrod (2004).
Interlocutor A Interlocutor B
Modelo de situación Modelo de situación
MENSAJE MENSAJE
Representación Representación
Semántica Semántica
Sintáctica Sintáctica
Léxica Léxica
Fonológica Fonológica
Fonética Fonética
Adaptado del artículo PICKERING, M. J.; GARROD, S. (2004). «Toward a mechanistic psychology of dialogue». Behav Brain
Sci, 27(2), 169-190; discusión 190-226.
ción entre niveles de representación. La existencia de mecanismos de monitori-

zación parecería una consecuencia del diálogo. Automonitorización y heteromo-
nitorización serían procesos homólogos y necesarios para la consecución de una
conversación eficaz.
3.3.2. Convenciones empleadas durante la conversación
Para concluir con el módulo revisaremos algunas de las reglas implícitas que
manejamos a la hora de dialogar y que sin duda contribuyen a la comprensión
entre los hablantes. Una de las máximas expresiones de las convenciones compar-
tidas por los interlocutores durante la conversación es el principio de cooperación
(Grice, 1975), que media las relaciones entre las intenciones de los hablantes y los
enunciados que aparecen en el discurso. Para Grice, durante la conversación, los
hablantes y los oyentes cooperan para que ésta sea significativa y tenga sentido.
Ello se logra mediante el uso de cuatro máximas conversacionales (reglas que ayu-
dan a que la conversación tenga sentido): ser lo más informativo posible pero no
más de lo necesario (cantidad); que la contribución de información sea verdadera
(veracidad); hablar de lo que tiene relación con lo ya dicho o con el objetivo de la
conversación (pertinencia); y por último ser preciso, claro, breve y ordenado, evi-
tando la ambigüedad o la verborrea (inteligibilidad). En general, la falta de contem-
plación de estas máximas hace que la conversación pierda rápidamente el sentido,
si ello ocurre sin un propósito concreto. Sin embargo, nuestro conocimiento de
dichas máximas junto al empleo de otro tipo de inferencias hace que, incluso en
situaciones en las que la conversación parece incumplir de forma clara alguna de
ellas, podamos extraer sentido de dichas violaciones. Imaginemos que ante nuestra
pregunta sobre «¿Cómo me quedan estas gafas?», la respuesta de nuestro interlocu-
tor fuera «Pues parece que va a llover hoy». Pese a la evidente infracción de la
máxima de relevancia en este ejemplo, negarse a contestar una pregunta directa
como esta podría implicar el intento del interlocutor de no dañar al oyente evitan-
do emitir de forma explícita un juicio negativo. La comprensión de este tipo de si-
tuaciones conversacionales aparece mediada por un tipo de inferencias particulares
denominadas por algunos autores implicación conversacional (Holtgraves, 1998) o
inferencias que realizamos en las conversaciones para mantener el sentido incluso
cuando parecen infringirse las máximas conversacionales.
A parte de estas reglas, que podríamos denominar de carácter general, existen
otra serie de convenciones conversacionales más específicas que guían el flujo de la
conversación y nos informan por anticipado sobre qué debemos esperar en cada
momento. Nos referimos a las reglas que guían el inicio, el cierre o los turnos de las
conversaciones, la negociación de los temas de conversación o las que nos ayudan
a identificar a los participantes (hablante, interlocutor, participante lateral, oyente
indirecto, y fisgón; Carroll, 2006b).
Aperturas: Pese a que podríamos imaginar infinitas formas de iniciar una con-
versación, la realidad nos muestra que las formas habituales que empleamos son en
realidad bastante estereotipadas. De hecho estas convenciones o formas estereoti-
padas de iniciar una conversación, también denominadas marcadores de apertura,
nos permiten anticipar cuál será la respuesta de nuestro interlocutor en la mayoría
de las ocasiones. Algunas de las formas habituales de iniciar una conversación se-
rían: 1. Empleo de formas de expresión, Ej., «Hola»; 2. Dirigirnos directamente al otro
«¡Juan!»; 3. Solicitar información al otro, «Por favor, ¿podría indicarme dónde está
la parada de taxi?»; 4. Ofrecer información al otro, «¿Busca usted a alguien?»; 5. Pro-
poner un tema de conversación, «Parece que esta tarde lloverá». Todas estas fórmu-
las suelen dar paso al establecimiento de turnos del tipo ABABABAB, donde A y B
representan las intervenciones de los hablantes.
Cierres: También empleamos convenciones para indicar a nuestro interlocutor
que una conversación ha llegado a su fin o nuestra disposición de que así sea en un
momento determinado. Estas convenciones conversacionales han sido denomina-
das también enunciados de cierre previo. Entre las formas más empleadas de poner
fin a una conversación destacan: 1. Resumir el contenido; 2. Justificar el cierre del
contacto; 3. Manifestar el placer experimentado con la conversación; 4. Planificar
un contacto futuro; 5. Expresar buenos deseos al otro.
4. Bibliografía
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Glosario
Ausencia de invarianza: alude a la falta de correspondencia directa entre las seña-

les acústicas de entrada y la percepción del habla. Así el sonido o las caracterís-
ticas acústicas de una palabra dada, como «casa» variarán notablemente si dicha
palabra se pronuncia en voz alta, susurrando si tenemos la nariz tapada, o si el
emisor es un individuo u otro. Pese a todas estas variaciones los oyentes son
capaces de identificar la misma palabra en todos los casos.
Efecto de superioridad de la palabra: fenómeno por el que resulta más fácil re-
conocer letras aisladas en el contexto de una palabra que en el contexto de una
pseudopalabra.
Efecto de tipicidad: los elementos considerados más típicos de un determinado
subordinado (categoría) requieren menores tiempos de verificación que los más
atípicos.
Fonética: estudio de los sonidos del habla.
Fonética acústica: estudia las propiedades acústicas de éstos mediante técnicas
como el espectrograma.
Fonética articulatoria: estudia los mecanismos de producción de dichos sonidos
(lugar de articulación, modo de articulación o sonoridad).
Marcador sintagmático: representación mental que refleja las características sin-
tácticas o el conjunto de relaciones existentes entre las palabras y los sintagmas
que componen una oración.
Percepción categórica: el reconocimiento auditivo de los sonidos del lenguaje es
un proceso de reconocimiento absoluto en el que los oyentes asignan el sonido
escuchado a una de las categorías fonológicas conocidas.
Restauración fonológica: fenómeno por el que los oyentes completan informa-
ción fonológica no percibida o enmascarada (un fonema dado) en el contexto
de fragmentos mayores de lenguaje (palabras u oraciones).
Segmentación: alude a nuestra capacidad de diferenciar el final de una palabra y

el principio de la siguiente en la modalidad de comprensión oral. La segmenta-
ción constituye una habilidad, dado que el lenguaje oral consiste en la mayoría
de las ocasiones en una secuencia continua de sonidos sin límite físico claro
entre palabras.
Texto base: representación mental del texto que se trata de comprender.
Transmisión paralela: fenómeno por el cual diferentes formas de una misma síla-
ba se codifican en la señal de habla simultáneamente.
Variabilidad dependiente de contexto: fenómeno por el cual el espectrograma de
un sonido determinado está ligado al contexto de habla en el que se encuentra.
Preguntas de autoavaluación
1. La teoría de la percepción del habla de Liberman et al. (1957) propone

que la percepción del lenguaje es un proceso modular independiente F
de otras funciones lingüísticas.
2. Según el modelo TRACE de McClelland y Elman (1986,1988) de per-

cepción del habla, los 3 niveles de análisis de la información de entra- F
da serían: logógrafos, fonemas y representaciones semánticas..
3. El efecto de superioridad de la palabra describe el hecho de que el

lenguaje hablado se adquirió en un estado evolutivo previo al lengua- F
je escrito.
4. El «efecto de tipicidad» alude a aquellos fenómenos lingüísticos que

F
ocurren por igual en todas las lenguas conocidas.
5. El modelo de búsqueda autónoma de Forster (1976, 1979) propone la

existencia de dos componentes para el reconocimiento de palabras, V
uno ortográfico y otro fonológico.
6. Las oraciones de vía muerta justifican el principio de inmediatez. V
7. El marcador sintagmático es el tipo de correferencia que indica el

F
inicio de un sintagma.
8. El procesamiento sintáctico no se ve afectado ni por variables contex-

F
tuales ni por variables léxicas.
9. Para la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980, 1987)

las metáforas son representaciones de metáforas conceptuales subya- V
centes compartidas por los miembros de una cultura.
10. La noción de modelo mental o de la situación (Johnson-Laird, 1983)

consiste en una representación «dinámica» del texto que se modifica
V
constantemente con relación al conocimiento presente y pasado del
oyente/lector.
11. Se denomina texto base al material que debe ser procesado por el suje-
F
to en tareas de memorización de textos.
12. En el modelo Fromkin (1971) la asignación de palabras de contenido

F
precede a la asignación del perfil de entonación de la oración.
13. En el modelo de activación expandida de la producción (Dell, 1986)

cada uno de los tres niveles de representación del léxico poseen sus V
propios marcos tácticos.
15. Los mecanismos por los que se logra alineación en el modelo de diálo-
go de Pickering y Garrod, (2004) son: priming, inferencias, expresiones V
rutinarias y monitorización.

Fundamentos Del Aprendizaje y Del Lenguaje - (Capítulo III. Bases Cognitivas Del Lenguaje)

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© Editorial UOC 97 Bases cognitivas del lenguaje

Bases cognitivas del lenguaje

1. Conocer la definición de la psicología del lenguaje e identificar sus objetivos

1. Concepto y breve revisión histórica de la psicología

La psicología del lenguaje o psicolingüística es una disciplina científica joven,

Para Osgood y Sebeok la psicolingüística se define como «la disciplina que se

Figura 1. Niveles de descripción del sistema lingüístico y unidades básicas de análisis.

Niveles Descripción Unidad básica

Estudia la producción de sonidos y sus reglas

Léxico Sistema de palabras que componen una lengua Lexema

Conjunto de reglas que peritan la formación

Reglas que ordenan y combinan palabras para

Representación del conocimiento sobre los

Variaciones del significado en función del

En palabras de Noam Chomsky estudiamos el lenguaje por ser «un espejo de la

rimental podían aplicarse al estudio de la comprensión y la producción del lengua-

cepciones conductistas encontraron limitaciones al intentar dar cuenta del proce-

sintáctico, el realizado durante los setenta se centró en el estudio de la organización

de un punto de vista teórico único, y donde la información procedente de otros

2. La comprensión del lenguaje

sos y la relación entre ellos, es decir, la descripción de la arquitectura funcional

2.1. Percepción del lenguaje

2.1.1. Percepción del lenguaje oral

Pese a la aparente simplicidad y pasividad con la que percibimos el lenguaje

termina el sonido /p/ y donde comienza el sonido /a/), y la variabilidad depen-

demostraron que cuando las palabras de una conversación perfectamente com-

demandar la atención de los investigadores hacia niveles superiores del procesa-

Nivel de rasgos distintivos Input auditivo

Bajo esta sencilla arquitectura, el modelo permite dar explicación a fenómenos

2.1.2. Percepción del lenguaje escrito

El reconocimiento del lenguaje escrito no presenta muchos de los problemas

escritura como el patrón de actividad cerebral asociado a la comprensión escrita en

2.2. Reconocimiento y comprensión de las palabras

Cualquier modelo que pretenda caracterizar los procesos de comprensión del

2.2.1. Modelos de organización léxica

Antes de abordar estas cuestiones conviene aclarar que nuestro conocimiento

Figura 3. Ejemplo de red jerárquica.

verderón águila tiburón trucha

Pico curvo Muerde

produce mediante un proceso de activación expandida, comenzando ésta en un

2.2.2. Modelos de acceso léxico

léxico no es demasiado diferente a buscar palabras en un diccionario». Propone un

Análisis visual Análisis auditivo

rior, en el que la activación de las palabras dependería exclusivamente del análisis

2.3. Comprensión de oraciones

Pese a que a diario escuchamos y comprendemos multitud de oraciones sin ape-

cuantas más cláusulas contuviera la oración presentada a los participantes mayor

procesamos oraciones es el Modelo de vía muerta o de sendero de jardín (del inglés

2.3.1. Comprensión del lenguaje figurado

La comprensión del lenguaje figurado (metáforas, metonimias, modismos o re-

el principio de activación expandida. Una de las principales ventajas de esta teoría

2.4. Comprensión del texto/discurso

El texto/discurso es el resultado de la actividad lingüística, y exhibe una estruc-

texto implicaría por un lado la identificación de las unidades básicas de contenido

relacionados. El primer nivel es la forma superficial o pasajera consistente en una

2.4.1. Representación mental del texto y modelos mentales

mentales o de situación son representaciones elásticas que se modifican constante-

3. Producción del lenguaje

El estudio de los procesos de producción entraña muchas más dificultades que el

Una de las metodologías más importantes en el estudio de la producción lingüís-

3.1. Producción del lenguaje oral

El modelo de planificación del habla de Victoria Fromkin sobre el procesamien-

Desde una perspectiva conexionista diferente a la de Fromkin, el Modelo de pro-