Ana Carolina do Carmo Pereira

Os desafios de ensinar e aprender Sociologia em tempos de Escola sem

Partido e Reforma do Ensino Médio

Docente: Rodrigo Moreira Vieira

Disciplina: Estágio Supervisionado I

Marília
2017
INTRODUÇÃO

A educação tradicional, ou melhor, a instituição escola, sobretudo no Brasil, é

alvo de análises e críticas de profissionais de diversas áreas o conhecimento – e não
somente profissionais da educação: sociólogos, psicólogos, cientistas políticos,
pedagogos, professores, entre outros.
É evidente que existe um problema no sistema público educacional brasileiro e,
de certa forma, trataremos sobre isso neste trabalho. No entanto, a questão que tais
críticas e análises suscitam é ainda mais fundamental: qual a função da escola? Para
responder a essa pergunta, vários elementos devem ser levados em consideração: sua
origem, sua constituição, a formação dos profissionais que a compõem e,
principalmente, os princípios que orientam suas atividades. Neste sentido, qual a função
da disciplina de sociologia e, por consequência, quais os desafios no processo de ensino
e aprendizagem da sociologia em sala de aula?
Além disso, o processo político brasileiro atual torna urgente o debate acerca da
Medida Provisória nº 746/2016, proposta pelo atual Ministro da Educação Mendonça
Filho e promulgada pelo Presidente em exercício Michel Temer. A Reforma do Ensino
Médio vem no bojo de uma conjuntura política muito difícil – tanto em termos de
compreensão, quanto em termos de combate. Nesse sentido, buscamos através deste
trabalho trazer alguns elementos importantes para essa discussão, além de buscar
compreender alguns fenômenos existentes dentro da própria escola pública aos quais
tivemos acesso durante o período do estágio obrigatório.

CONJUNTURA POLÍTICA

Em termos de conjuntura política, o momento brasileiro atual é emblemático. A

presidenta Dilma Rousseff, eleita democraticamente, foi destituída da Presidência da
República através de um processo ilegítimo que levou a cabo o impeachment, sob a
alegação de ter ela cometido crime de responsabilidade – argumento já invalidado pelos
próprios defensores deste processo o qual denominamos GOLPE DE ESTADO. O que
legitimou esse processo foi uma mobilização ideológica das massas, cuja classe
protagonista foi a classe média, e que teve como mote o „combate à corrupção‟.

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 “Estando fora do núcleo econômico definidor do capitalismo, a classe
média encontra-se também fora do núcleo do poder político: ela não
detém o poder do Estado (que pertence à classe dominante) nem o
poder social da classe trabalhadora organizada. Isso a coloca numa
posição que a define não somente por sua posição que a define não
somente por sua posição econômico-política, mas também e sobretudo
por seu lugar ideológico – e este tende a ser contraditório.” (CHAUÍ,
2016)

É um contexto – não só brasileiro, mas mundial, vide figuras como Donald

Trump, por exemplo – de escalada de tendências ideológicas conservadoras – e até
mesmo de tendência fascista – cujas manifestações que estiveram presentes de forma
explícita nas manifestações „populares‟ às quais podemos chamar de anti-PT ou ainda
pró-impeachment. Qualquer expressão minimamente progressista foi taxada de
comunista, ou ainda petista, ou até mesmo bolivariana, além, é claro, do argumento de
que o PT é comunista e está „implantando uma ditadura socialista no Brasil‟. Saudosos
da ditadura militar defendendo seu retorno, manifestações ainda mais preocupantes
como defensores da tortura para „esquerdistas‟ e ataques pessoais às figuras de Dilma e
Lula. Isso sem falar da LGBTTIfobia, racismo e machismo tomando cada vez mais
espaço.
Pipocaram uma série de movimentos pretensamente „apartidários‟ que tem como
fundamento ideológico tais princípios, dentre os quais podemos citar o Movimento
Brasil Livre (MBL), que tem como líder Kim Kataguiri e o Movimento Unesp Livre,
cujas manifestações ainda se realizam de forma anônima através das redes sociais. Além
disso, as igrejas protestantes neopentecostais, representadas por figuras como o pastor
Silas Malafaia, vem crescendo cada vez mais e endossando esse complexo ideológico
conservador.
Em relação a essa tendência ideológica, a figura emblemática é a do deputado
Jair Bolsonaro (e sua prole), militar da reserva, que cumpre seu sexto mandato na
Câmara dos Deputados, filiado ao Partido Social Cristão (PSC) e pré-candidato à
Presidência da República das eleições de 2018. Bolsonaro é conhecido por suas
manifestações racistas, xenófobas, homofobias e misóginas, além do „antiesquerdismo‟
explícito. O termo „bolsomito‟, que faz uma referência supostamente positiva ao
deputado, vem ecoando em diversos grupos sociais. Dentre eles, os jovens de escola
pública. Aprofundaremos esse aspecto mais adiante.

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Sobre a MP nº 746/2016

No dia 22 de setembro de 2016 foi publicada no Diário Oficial da União a

Medida Provisória nº 746 que institui a Política de Fomento à Implementação de
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
Em síntese, trata da Reforma do Ensino Médio.
Esta Reforma traz uma série de dispositivos problemáticos, ou melhor,
absolutamente preocupantes. Analisaremos os mais significativos.

1. Ampliação da carga horária obrigatória de 800 horas/aula para 1400 horas/aula,

o que leva, portanto, à adoção do turno integral. Em relação a esse dispositivo
podemos destacar dois aspectos. Primeiro, a adequação psicofísica dos alunos a
uma jornada de trabalho (emprego), visando à integração ao mercado de
trabalho. Segundo, a questão da ausência de estrutura para o acolhimento desses
estudantes em tempo integral, o que provavelmente se efetivará financeiramente
através de PPP‟s (Parcerias Público-Privadas).
2. A Reforma mantém a obrigatoriedade somente do ensino das disciplinas de
Português e Matemática, estando as demais disciplinas reduzidas ao
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política. A
sutileza em relação aos termos pode não permitir perceber um fato: o ensino
enseja a necessidade de um professor, o conhecimento, não.
3. Estabelece que apenas uma parte do Ensino Médio será comum a todos, e após
esse período se dará a separação dos alunos por opções formativas ou ênfases.
Essas opções formativas estarão divididas em „áreas do conhecimento‟, as quais:
linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação
técnica e profissional. O mais grave é que os currículos dos sistemas de ensino
não necessariamente precisam ofertar todas essas áreas aos estudantes.
4. Os conteúdos cursados durante o ensino médio poderão ser convalidados para
aproveitamento de créditos no ensino superior.

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 A MP 746/2016 não se trata de uma medida isolada, mas faz parte de um
conjunto de iniciativas tomadas pelo governo golpista contra a educação – como a PEC
nº 241, por exemplo, que congelará os investimentos por 20 anos. Tais iniciativas
impedem a perspectiva transformadora e crítica das escolas, reduzindo o conteúdo e
impedindo a livre expressão de ideias e debates através de programas pretensamente
“sem partido”, os quais trataremos a seguir.

Escola sem Partido

O assim denominado Programa Escola sem Partido surge sob o mote da defesa
da „liberdade de consciência do estudante‟, pretendendo assegurar o „princípio da
neutralidade política e ideológica do Estado‟. Ele se manifestou através de uma série de
projetos de lei a nível federal, estadual e municipal. Segundo o próprio portal do Projeto
(www.programaescolasempartido.org):

[...] a exposição, em disciplina obrigatória, de conteúdos que

possam estar em conflito com as convicções morais dos
estudantes ou de seus pais, viola o art. 12 da Convenção
Americana sobre Direitos Humanos, segundo o qual „os pais
têm direito a que seus filhos recebam a educação religiosa e
moral que esteja de acordo com suas próprias convicções‟. Essas
práticas, todavia, apesar de sua manifesta inconstitucionalidade
e ilegalidade, tomaram conta do sistema de ensino. A pretexto
de “construir uma sociedade mais justa” ou de "combater o
preconceito", professores de todos os níveis vêm utilizando o
tempo precioso de suas aulas para "fazer a cabeça" dos alunos
sobre questões de natureza político-partidária, ideológica e
moral.

O que esse discurso aparentemente neutro esconde, é que a „despolitização‟ da

sala de aula também é um ato político. A suposta „neutralidade do Estado‟ também é o
resultado de uma determinada correlação de forças do modo de produção capitalista. Tal
proposta pretende desconectar a sala de aula e, em consequência, os estudantes, de sua
realidade social. Além disso, uma noção tendenciosa e enviesada de figuras como Paulo
Freire, Karl Marx, Ex-presidente Lula, Che Guevara, etc, engrossa uma ideologia
„antiesquerdista‟, que é consequência da ascensão de ideias conservadoras à direita –
das quais trataremos a seguir.

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 Se observarmos com atenção, a Reforma do Ensino Médio nada mais é que a
institucionalização implícita dos ideais do Projeto Escola Sem Partido. A retirada de
conteúdos que podem alcançar temas críticos da realidade e que podem levar à
transformação social é o meio pelo qual o Estado, enquanto garantidor das relações de
produção capitalistas, leva a cabo, através da escola, uma política que, ao mesmo tempo
em que responde às demandas da produção capitalista, promove a propagação da
ideologia que permite a reprodução das relações de produção capitalista sem
questionamentos críticos e sem a possibilidade de transformação.

SOBRE O AMBIENTE ESCOLAR NA ETEC

Cumprimos nossas horas de estágio obrigatório na Escola ETEC Antônio

Devisate durante os meses de maio (disciplina Estágio II) e novembro de 2016
(disciplinas Estágio I e III). Durante as etapas do estágio realizamos observação das
aulas de Sociologia, Filosofia e História, além de, em alguns momentos, termos a
oportunidade de conduzir algumas atividades com os estudantes.
É importante pontuar algumas informações sobre a escola. A ETEC Antônio
Devisate é uma Escola Técnica vinculada ao Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza, autarquia da Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência,
Tecnologia e Inovação do Estado de São Paulo. Nas duas unidades locais (Sede e Classe
Descentralizada – Colégio Bicudo), atende cerca de 1.300 estudantes nos seguintes
cursos: Técnico em Administração, Técnico em Contabilidade, Técnico em
Enfermagem, Técnico em Informática para Internet, Técnico em Logística, Técnico em
Segurança do Trabalho, Técnico em Serviços Jurídicos, Ensino Médio Regular, Técnico
em Administração Integrado ao Ensino Médio – ETIM, Técnico em Informática
Integrado ao Ensino Médio – ETIM, Técnico em Informática para Internet Integrado ao
Ensino Médio – VENCE (Parceria com a Secretaria Estadual de Educação), Técnico em
Marketing Integrado ao Ensino Médio – VENCE (Parceria com a Secretaria Estadual de
Educação).
Outro aspecto importante é em relação à formação das professoras. A professora
de História possui formação em História, porém a professora que ministra as aulas de
Sociologia e Filosofia possui formação em Biologia, com pós-graduação em Educação.
Essa mesma professora também ministra as aulas de Gestão de Pessoas para o integrado
em Administração.
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 Vale lembrar que o ingresso à ETEC está condicionado à aprovação no
Vestibulinho – processo seletivo semelhante ao vestibular que seleciona os alunos de
acordo com o seu rendimento na prova. Isso a diferencia da realidade das escolas
regulares da rede estadual, já que ali estão concentrados os alunos com melhor
aproveitamento escolar. A questão racial é explícita: há pouquíssimos alunos negros.
As classes de ensino médio integrado ao ensino técnico são uma tendência ao
ensino médio profissionalizante que existe desde meados da ditadura militar (e se
manifestou novamente através da MP 746/2016). Os alunos estudam das 7h às 15h e
assistem aulas de disciplinas regulares do ensino médio mescladas com disciplinas dos
técnicos.
Quando chegamos à escola e fizemos o primeiro contato com os alunos, nossa
primeira pergunta a eles foi: porque escolheram esse curso? As respostas variaram, mas
todas possuem um núcleo central em comum: para facilitar o ingresso no mercado de
trabalho. É muito clara para os estudantes a necessidade de estar preparado (psicológica
e fisicamente) para o mercado de trabalho, sob o risco de „ficar para trás‟.
Em geral, os alunos são „disciplinados‟, porém isso varia um pouco de sala em
sala. Particularmente, tivemos um maior contato com o 2º do Ensino Médio integrado
ao curso de Administração, sala em que a professora de Sociologia/Filosofia/Gestão de
Pessoas estava desenvolvendo teatros sobre temas transversais acerca da diversidade e
da desigualdade. Essa é a sala mais agitada, porém também a sala que contém uma série
de aspectos relacionados à questão LGBT, de classe e também à questão do racismo.
Durante a preparação e os ensaios do teatro, pudemos verificar que os estudantes tem
um contato muito próximo com essas questões e fizeram o possível para debater os
tabus de gênero, raça e classe. Como experiência pessoal, foi um respiro aliviado ver os
jovens aliados a questões tão progressistas.
Por outro lado, no 2º ano do Ensino Médio Convencional a experiência foi um
pouco diversa. Chegamos nesta sala em um dia que a professora de História estava
ausente e deixou uma atividade para eles desenvolverem no laboratório de informática.
Alguns aproveitavam para fazer a inscrição do ENEM que estava aberta a partir daquele
dia. Fomos abordadas por um grupo de estudantes – em sua maioria, meninas – que
queriam saber qual a nossa opinião sobre o aborto. Discutimos sobre esse tema por toda
a aula (cerca de 50 minutos), enquanto outros alunos se aproximavam para ouvir e
deixar sua opinião. Este assunto levou a outros, e chegou até sobre a questão do
socialismo. Quando a discussão chegou ao fim, uma aluna nos advertiu: “cuidado com o
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que vocês falam aqui, pois tem muitos „bolsomitos‟ dentro dessa sala”. Na semana
seguinte retornamos a essa turma acompanhando novamente uma atividade da disciplina
de Historia – agora com a professora presente. Novamente o debate chegou à questão do
socialismo. Ouvimos uma aluna que contou a trajetória política de sua família, que
sempre esteve ligada ao Partido dos Trabalhadores. Ela foi moderada nas palavras, mas
deixou bem clara sua posição política contrária em relação ao impeachment. Ouvimos
alguns burburinhos descontentes ao mesmo tempo em que outras alunas engrossaram o
tema, concordando com a colega. Nenhum aluno contrário a essa posição se aproximou,
mas o clima foi de visível tensão.
Alguns dias depois, circulou nas redes sociais uma foto-meme de alunos da
escola com plaquinhas com dizeres que exaltavam a „opressão‟ disseminada pelas
palavras do deputado Jair Bolsonaro. Por coincidência, ou não, naquela mesma semana
vi outras fotos de outros alunos de outras escolas – públicas! – com o mesmo conteúdo.
Alunos de escolas públicas, oriundos da classe trabalhadora, defendendo um ideário
conservador ao extremo, com nuances fascistas. Como explicar esse fenômeno? Um
ponto de partida pode ser este proposto por Chauí:

E é nisto que reside o problema da absorção ideológica da nova classe

trabalhadora brasileira pelo imaginário da classe média, absorção que
atualmente, no Brasil, se manifesta na disputa entre duas formulações
ideológicas que enfatizam a individualidade bem-sucedida: a „teologia
da prosperidade‟, do pentecostalismo, e a ideologia do
empreendedorismo‟, da classe média neoliberal (o sonho de virar
burguesia). Em outras palavras, visto que a nova classe trabalhadora
brasileira se constituiu no interior do momento neoliberal do
capitalismo, nada impede que, não tendo ainda criado formas de
organização e de expressão pública, ela se torne propensa a aderir ao
individualismo competitivo e agressivo difundido pela classe média.
[...] E ela própria é levada a acreditar que faz parte de uma nova classe
média brasileira. (CHAUÍ, 2016)

Um aspecto muito importante é a adesão às denominações protestantes: uma boa

parte dos alunos é frequentador de igrejas evangélicas – além das católicas, é claro – e
de grupos de oração chamadas „células‟. O princípio de funcionamento das células é
uma alusão à biologia: multiplicação.
Além disso, é possível notar que, ao passo que a classe média se projeta na
burguesia como objetivo de ser, a classe trabalhadora se projeta na ideologia que se
manifesta através da classe média, sob a pretensão de ser classe média. É uma lógica
cruel.
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CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA O
PROBLEMA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Para esta tarefa, tomaremos como base teórica as formulações de uma das
tendências pedagógicas brasileiras, a Pedagogia Histórico-Crítica, cujos principais
nomes são Demerval Saviani e João Luiz Gasparin.
Segundo Saviani, não existe apenas um tipo de saber:

“Eis por que se pode falar de diferentes tipos de saber ou de

conhecimento, tais como: conhecimento sensível, intuitivo, afetivo,
conhecimento intelectual, lógico, racional, conhecimento artístico,
estético, conhecimento axiológico, conhecimento religioso e, mesmo,
conhecimento prático e conhecimento teórico.” (SAVIANI, 2008, p.
7)

Para ele, o homem não nasce sabendo ser homem. Ele não nasce sabendo ser
homem, sabendo sentir, pensar, avaliar, agir, e é para isso que serve o trabalho
educativo: para humanizar o indivíduo. Assim, nenhum desses saberes importa ao
processo educativo – só importam enquanto elementos que os homens precisam
assimilar para tornarem-se humanos –, somente importa o saber que resulta do processo
de aprendizagem.
Mas a escola nem sempre foi a forma principal e dominante de educação. O
momento histórico em que isso de fato ocorreu coincide com o momento em que as
relações sociais passaram a prevalecer sobre as relações naturais, estabelecendo-se o
mundo da cultura – que é o mundo produzido pelo homem. O saber científico passa a
prevalecer sobre o saber natural, espontâneo. É o surgimento da sociedade capitalista.
Saviani assim define a pedagogia histórico-crítica:

“Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente

na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se
refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural
desenvolvida pela „Escola de Vygotsky‟. A educação é entendida
como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação
é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática
social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada
da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da
prática social onde professor e aluno se encontram igualmente
inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que
travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da
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 solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos
momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas
pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos
e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e
viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria
vida dos alunos (catarse).”

Vygotsky apresenta a teoria histórico-cultural partindo do pressuposto de que

nascemos seres humanos, mas nos tornamos humanos pela cultura. Por isso ele diz que
somos feitos à imagem e semelhança do meio em que vivemos. Vivemos imersos na
cultura, como o peixe vive imerso na água. Tanto que o processo de colonização de
povos envolve a violência e a destruição de sua cultura, por isso a cultura é fundamental
no processo de ensino-aprendizagem. Essa é a concepção da teoria histórico-cultural.
Histórico porque é transitório, passageiro. Cultural porque nós nos formamos dentro de
uma cultura. O conhecimento científico é cultura, é produto da ação do ser humano.
Assim, para Vygotsky, nenhum educando começa do zero, ele já possui um
conhecimento prévio, o que significa que a prática pedagógica deve partir daquilo que
cada educando já trás para a sala de aula.
Saviani trabalha a pedagogia histórico-crítica especificamente dos pontos de
vista da pedagogia da filosofia da educação. Ele não estabelece necessariamente uma
didática, mas se debruça no desenvolvimento de um princípio que deve orientar a
prática pedagógica.
Tais princípios são desenvolvidos por ele em cinco passos que serão a seguir
colocados.

1. Prática social como ponto de partida da prática educativa. A prática social é

muito mais ampla que a prática escolar. É o todo o contexto dentro do qual se
inclui a escola. A escola especifica um aspecto da prática social. O trabalho do
professor e da escola dá-se sempre dentro de uma pratica/estrutura social mais
ampla que facilita ou dificulta o trabalho do docente. À medida que o professor e
o educando aprendem e ensinam, a prática social se modifica, ainda que em
pequena medida. O professor deve iniciar pelos conhecimentos prévios do
educando, ou melhor, da noção que o educando tem da realidade – que possui
algumas sínteses sobre os temas, ainda que caóticas e confusas.

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 2. Problematização. As grandes questões sociais perpassam também o conteúdo
escolar. No entanto, essa problematização é interrogar que aspectos da realidade
o educando, o professor e a escola podem contribuir para a mudança, para a
transformação. Questões pedagógicas, políticas, filosóficas, de salário, etc.
Porque eu tenho que aprender esse conteúdo? Motivar, cativar o aluno para seu
conteúdo. Questões para pensar e refletir tanto em relação ao social, quanto aos
próprios conteúdos para que o educando se interesse.

3. Instrumentalização. É o momento que o professor explica, demonstra, faz o

conteúdo científico ser apreendido e apropriado pelo educando. Une o
conhecimento prévio com o conhecimento científico (através de pesquisas,
atividades, visitas, experimentos, métodos e técnicas). Deve-se criar um sentido
para o conteúdo científico, não só o significado social, mas também o
significado individual para aquele conteúdo.

4. Catarse. É o momento em que o educando compreende a dimensão científica do

conteúdo, é a passagem de um nível de conhecimento para outro mais elevado. É
como se fosse um momento em que o educando se reconhece como mais
conhecedor do conteúdo. Deve-se dialogar com o educando para saber se ele
compreendeu o conteúdo, ou ainda, adotar uma avaliação formal. Esse é
basicamente o resumo da aula do professor, mas esse não é o fim da aula.

5. Prática social como ponto de chegada. O que o aluno fará com o conteúdo que
apreendeu? É o caminho para o processo de confirmação do ensino e da
aprendizagem em sua prática.

Dessa forma, o processo pode ser assim resumido:

PRÁTICA – TEORIA - PRÁTICA

Nós nos modificamos dentro da prática e, por isso, ela também se modifica, já
que nós próprios somos prática. É como a afirmação de Heráclito de Éfeso de que
nenhum homem pode banhar-se duas vezes no mesmo rio, pois na segunda vez o rio já
não é o mesmo, nem o homem.
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 A prática é que muda, transforma. As ideias em si não mudam nada. O que muda
a realidade é o fazer, mas não há um bom fazer que não tenha uma teoria consistente
que lhe dê base e sustentação. Portanto, não se deve hierarquizar prática e teoria. Prática
é toda a ação do ser humano em benefício próprio ou coletivo. Teoria é a própria prática
em sua dimensão de representação mental, ou seja, abstrata. Essa abstração é a outra
fase da realidade. A união das duas é a práxis que significa a unidade contraditória de
duas realidades que entre si são irreconciliáveis.
A prática é uma TESE. Para que o processo pedagógico se realize, é preciso que
haja uma contra-tese, ou seja, uma ANTÍTESE que é, no caso, a teoria. Esse processo
origina uma SÍNTESE, que é a práxis. A práxis é a possibilidade de juntar as
contradições. Essa é a leitura que Marx realizou do mundo.
Podemos também buscar algumas respostas em Gramsci – uma das grandes
referências da pedagogia histórico-crítica no Brasil – e suas elaborações acerca da
questão dos intelectuais. Segundo a professora Maria Lúcia Duriguetto:

É no campo dessa reflexão que reafirma que o “homem ativo de

massa” não teria uma clara consciência teórica de seu agir, podendo
mesmo acontecer uma contradição, uma oposição entre sua
consciência teórica e a sua ação. Seria possível, assim, afirmar que ele
teria duas consciências “uma, implícita na sua ação, e que realmente o
une a todos os seus colaboradores na transformação prática da
realidade; e outra, superficialmente explícita ou verbal, que ele herdou
do passado e acolheu sem crítica” (Idem, p. 1385/Idem, p. 103). Para
o marxista sardo, seria essa concepção “verbal” a que ligaria o
indivíduo a um grupo social determinado, que influiria na [sua
conduta moral], na direção da sua vontade, até o ponto “no qual a
contraditoriedade da consciência não permita nenhuma ação, nenhuma
escolha e produza um estado de passividade moral e política” (Idem,
p. 1386/Idem, p. 103). (DURIGUETTO, p. 277)

Para Gramsci, a unidade entre teoria e prática – a práxis – não é mecânica, mas
sim, processual. Cabe a nós, educadores – intelectuais no sentido gramsciano – auxiliar
o aluno na superação do senso comum e substituí-lo por uma forma de pensar e agir
mais críticas em relação à sua realidade.

ENSINAR E APRENDER SOCIOLOGIA: QUAIS OS DESAFIOS?

Até aqui apresentamos alguns aspectos teóricos e alguns fatos que se nos
apresentaram na realidade escolar à qual tivemos acesso durante o curso da licenciatura.
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A leitura até este ponto já nos permite apontar algumas questões importantes e
imprescindíveis sobre os principais desafios de ensinar e também aprender Sociologia –
especialmente neste contexto conjuntural absolutamente desfavorável do ponto de vista
geral da escola pública, inclusos professores e alunos.
Tendo em vista o propósito da disciplina de Sociologia na escola –
desnaturalizar as relações sociais – de que maneira cumpri-lo especificamente neste
momento de escalada conservadora? Durante nossa experiência realizando a
observação de aulas e também nas oportunidades em que tivemos de estabelecer um
contato direto com os alunos, alguns momentos foram peculiares e demonstraram
algumas dificuldades no processo pedagógico específico das disciplinas de humanas.
Em um determinado momento, a professora de história pediu que
desenvolvêssemos uma atividade com os segundos anos a respeito da formação do
Estado moderno, pois ela entraria no tema das Revoluções Burguesas e achou pertinente
que o trabalhássemos com a perspectiva sociológica do tema. Preparamos uma aula
expositiva sobre os contratualistas (ANEXO 1) com o objetivo de posteriormente abrir
espaço para uma discussão sobre a Cidadania e Participação Política. Antes da
exposição do conteúdo, fizemos a seguinte pergunta: „o que é o Estado?‟. As respostas
foram das mais variadas, porém tímidas, já que o conteúdo ainda não havia sido
exposto. Após a aula, já com o conteúdo exposto, abrimos a discussão com a seguinte
pergunta: „O que é participação política?‟. Demos o pontapé inicial inserindo a questão
da cidadania, das eleições e de que forma isso influencia nosso dia a dia, e quais os
limites desses dispositivos. Os alunos começaram a apontar problemas do dia a dia,
como: transporte público, segurança, serviços de saúde e até mesmo sobre educação
pública. Alguns apontaram que alguns problemas da administração municipal anterior
(2009-2012) não foram resolvidos pela então administração municipal (2013-2016), ou
seja, a troca dos governantes não resolveu os problemas. Em seguida, um aluno
levantou a questão: o que podemos fazer em relação a isso? Deixamos o debate rolar até
que uma aluna apontou a necessidade de manifestações políticas, o „ir à rua‟, segundo
ela, deve ser uma alternativa para quando os nossos direitos não forem respeitados.
Aproveitamos a oportunidade para tratar sobre movimentos sociais como MST e MTST
e tentamos desmistificar alguns aspectos sobre as ocupações. Daí percebemos um mal-
estar e decidimos deixar os alunos terminarem o debate para evitar qualquer embate,
inclusive com a própria professora, que permaneceu o tempo todo dentro da sala de
aula.
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 Notamos que foi possível desenvolver com os alunos uma noção crítica sobre o
Estado e sobre as formas institucionais de participação política. É visível para eles que
seus direitos são desrespeitados e que algo deve ser feito em relação a isso. No entanto,
ainda existe um „preconceito‟ em relação a manifestações, greves e ocupações em geral.
De uma forma geral, a atividade foi muito positiva, pois certamente levou a uma
reflexão que pode frutificar futuramente, apesar das dificuldades encontradas durante o
debate. E as dificuldades encontradas durante o debate se somaram a um agravante:
somos alunas da UNESP, instituição conhecida como o „campus vermelho‟, e que já
possui um estigma em relação a ocupações, greves e manifestações. E, de um jeito ou de
outro, é um estigma que provavelmente vamos carregar ao longo de nossa carreira
acadêmica, já que a instituição estará estampada em nosso currículo.
Assim, aquele processo pedagógico desenvolvido por Saviani pode ter lugar
dentro de sala de aula, ainda que algumas dificuldades sejam encontradas no caminho.
Embora nosso tema trabalhado seja um tema clássico da Sociologia e, de certa forma,
seja predominantemente teórico, é possível desenvolver cada etapa do processo
pedagógico partindo da realidade prática social do aluno, passando por etapas que
permitam a ele se apropriar do conteúdo teórico-científico e chegando ao ponto final,
que é a prática social modificada.

BIBLIOGRAFIA

JINKINGS, Ivana, et al. Porque gritamos GOLPE? Para entender o impeachment e a

crise política no Brasil. São Paulo, Boitempo, 2016.
KASHIURA JÚNIOR, Celso Naoto. Crítica da Igualdade Jurídica – Contribuição ao
pensamento jurídico marxista. São Paulo: Quartier Latin, 2009.

DURIGUETTO, Maria Lúcia. A questão dos intelectuais em Gramsci. Serv. Soc. Soc.,
São Paulo, n. 118, p. 265-293, abr./jun. 2014.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro.
Civilização Brasileira. 1982.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses
sobre educação e política. 36. ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 2003.

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ANEXO 1

Aula: Fundamentos teóricos do Estado Moderno

Materiais utilizados: Data Show – Apresentação de slides com textos e imagens.

Muitos autores deram às bases teóricas sobre o Estado moderno, no entanto, aprofundaremos
a leitura de quatro principais: Maquiavel, Hobbes, Montesquieu e Rousseau. Lançar a
pergunta à sala: O que é o Estado moderno? Explorar as respostas e em seguida passar à
apresentação deles.

 O livro O Príncipe foi escrito por Nicolau Maquiavel em 1513, mas só foi
publicado em 1532. A repercussão de O Príncipe de Maquiavel através dos
séculos ocorreu devido ao papel fundamental que a obra representa na
construção do conceito de Estado. Nessa época, a Itália estava dividida em
pequenos Estados, repúblicas e reinos. Havia muita disputa de poder entre esses
territórios. Maquiavel orienta os governantes a respeito dos perigos que existem
em se dividir politicamente uma península e ficar exposto às grandes potências
europeias. Assim, a obra gira em torno da necessidade de unificação da Itália e,
portanto, da formação de um Estado moderno na Itália.
 Thomas Hobbes escreveu O Leviatã ou Matéria, Forma e Poder de Um Estado
Eclesiástico e Civil em 1651. Para Hobbes todos os homens nascem livres e
iguais. Livres para fazerem o que quiserem e iguais nas capacidades físicas e
mentais. Essa condição inata de igualdade e liberdade são elementos suficientes
para colocar os homens em constante guerra de todos contra todos. É inato
também aos homens um direito natural: o de preservar sua própria natureza, isto
é, sua vida. Eis o estado de natureza, é o momento no qual preservar a própria
vida, fazer cumprir o primeiro direto natural, envolve se precaver do outro,
desconfiar do outro („o homem é lobo do próprio homem‟). Para sair desse
estado, os homens podem por meio de sua racionalidade fazerem um pacto, ou
melhor, um contrato social através do qual todos abrem mão de sua liberdade, a
qual fica entregue a um soberano, seja ele um homem ou uma assembleia, para
assim conquistarem a paz. Por isso Hobbes é sempre associado à defesa do
Estado absolutista.

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  Montesquieu publicou sua obra Do Espírito das Leis em 1748. Segundo
Montesquieu, existem três formas de governo (despotismo, república e
monarquia), cada uma delas é baseada em uma natureza (aquilo que é) e em um
princípio (aquilo que faz agir; como o governo deveria ser) predominante. O
objetivo primordial de todas elas é a conservação e o melhor governo é o que
melhor se adapta ao povo e a sua natureza. Por fim, Montesquieu trata da
liberdade (o direito de fazer tudo que as leis não proibirem), que é presente
apenas nos governos moderados. O povo exerce sua liberdade e soberania é
através da representação política, pois, para Montesquieu, embora o povo tenha
capacidade de escolher o que é melhor, não possui capacidade para realizá-lo,
devendo, então, nunca agir de forma autônoma, e sim, através da representação.
Foi Montesquieu que fundamentou a divisão dos poderes em três: executivo,
legislativo e judiciário como sistema de freios e contrapesos.
 Do Contrato Social de Rousseau foi publicado em 1762 Para Rousseau, o
homem nasceria bom, mas a sociedade o corromperia. Daí a importância do
contrato social, pois os homens, depois de terem perdido sua liberdade natural
(quando o coração ainda não havia corrompido, existindo uma piedade natural),
necessitariam ganhar em troca a liberdade civil, sendo tal contrato um
mecanismo para isso. Notar a diferença em relação a Hobbes. Um ponto
fundamental em sua obra está na afirmação de que a propriedade privada seria a
origem da desigualdade entre os homens, sendo que alguns teriam usurpado
outros. A origem da propriedade privada estaria ligada à formação da sociedade
civil. Dessa maneira, seria um pacto legítimo pautado na alienação total da
vontade particular como condição de igualdade entre todos. Logo, a soberania
do povo seria condição para sua libertação. Assim, soberano seria o povo e não o
rei (este apenas funcionário do povo), fato que colocaria Rousseau numa posição
contrária ao Poder Absolutista.

Em seguida passaremos a um debate tendo como elemento gerador a seguinte

questão: O que é participação política?

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