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(Fragmento Marco teórico del seminario de título: “DOCENTES QUE SE DESEMPEÑAN EN

ESCUELAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA, SU VISIÓN DE LA


PROFESIÓN DOCENTE Y SUS ESTILOS DE ENSEÑANZA E INTERACCIÓN DURANTE EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE” Docente Guía: M. Ed. Prof. Laura Isabel Saavedra
Burgos. Tesistas: Nicole Katherine Lazo Cortés - Denise del Carmen Montero Peña. Facultad de
Educación, enero de 2015)

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II.3 Sociología de la educación: Teorías de la reproducción social

El sistema escolar chileno forma en las personas un proceso de


adoctrinamiento que es la base de la reproducción cultural y social. Los que no
adquieren esta formación son excluidos, debido a que el mencionado sistema
impone una cultura dominante, lo que conlleva a las personas a renunciar a su
propia cultura, es decir a someterse a un conjunto de creencias, reglas y valores
que en la mayoría de los casos no son concordantes con su estilo de vida.
II.3.1 Teoría de la violencia simbólica: Pierre Bourdieu
Como se mencionó con anterioridad, el sistema educativo chileno tiende a
reproducir la sociedad dominante. Uno de los mecanismos de control más
efectivo es por medio de la educación, tal como lo describen Pierre Bourdieu y
Jean-Claude Passeron (1996):
“Cada sistema de enseñanza institucionalizada debe las características
específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe
producir y reproducir, a través de los medios propios de la institución, las
condiciones institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias
tanto para el ejercicio de sus funciones propias como para la reproducción
de una arbitrariedad cultural, cuya reproducción contribuye a la
reproducción de las relaciones entre los grupos y las clases”. (p.25)
Bourdieu (1994) establece que existe una relación dialéctica entre dos
conceptos fundamentales: el campo y el habitus. El primero hace mención a la
relación existente entre la estructura social y el niño y el segundo a las
interacciones con su mundo familiar, con sus pares y el entorno socio-cultural.
El Sistema Educacional chileno y la mayoría de las prácticas docentes
producen que la situación de desigualdad incremente mediante el Currículo
Nacional, puesto que se pretende inculcar a los estudiantes competencias que son
producto de la elección de las capas sociales de mayor poder. Con esto se
produce un distanciamiento entre el habitus del estudiante de clase trabajadora y
la cultura oficial, beneficiando a aquellos que provienen con un habitus de la clase
dominante.
Como fue explicitado con antelación, la LGE, incorpora a su concepción de
educación, la inclusión educativa, estableciendo que la educación y la escuela es
para todos, lo cual, analizándolo desde la perspectiva en estudio, no se evidencia,
ya que el Sistema Educativo del país, favorece a los ya favorecidos y desfavorece
a los desfavorecidos, satisface o atiende las necesidades de las clases
dominantes para que ellas se mantengan y reproduzcan como tal e imponiendo un
modelo de individuo y de sociedad. Con esto, se afirma que la consecuencia
(Fragmento Marco teórico del seminario de título: “DOCENTES QUE SE DESEMPEÑAN EN
ESCUELAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA, SU VISIÓN DE LA
PROFESIÓN DOCENTE Y SUS ESTILOS DE ENSEÑANZA E INTERACCIÓN DURANTE EL
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generada en los estudiantes, no es la búsqueda de un significado propio del


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aprendizaje, sino uno establecido e impuesto por el currículum.
II.3.2. Teoría de los códigos sociolingüísticos: Basil Bernstein
Al seguir el lineamiento anterior, se concluye que la escuela integra el
sistema de reproducción de la estructura de clase, lo que implica la imposición de
un lenguaje de un sector de la sociedad como un único lenguaje legítimo. Desde
esta perspectiva el rol del lenguaje se hace fundamental, como lo define el
Ministerio de Educación (2011):
“(…) el lenguaje se enfoca fundamentalmente como la facultad que
tienen cada persona para construir su mundo personal y social. Se centra,
por lo tanto, en los procesos de expresión y comprensión (escuchar, hablar,
leer y escribir) al servicio de la comunicación consigo mismo y con los
demás. El lenguaje, como una facultad, se concibe como inherente al
comportamiento humano, en tanto herramienta cultural que permite
enfrentar auténticas situaciones de comunicación”. (p.49)
Por tanto, en la realidad educativa, es decir, en el aula, se confrontan dos
sistemas de usos del lenguaje. Así como lo identifica Basil Bernstein (1997), existe
un código elaborado y un código restringido, lo cual provoca indiscutiblemente, el
aumento de la desigualdad y el fracaso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Continuando con los aportes de B. Bernstein los códigos sociolingüísticos
son un principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra
significados, formas de realización y contextos evocadores relevantes. El código
es un regulador de las relaciones entre contextos y, a través de esa relación,
regulador de las relaciones dentro de los mismos. Por ende, las relaciones
sociales que se establecen dentro del sistema educativo y los establecimientos,
dependen en gran medida del manejo de todos los códigos existentes, sin
embargo, en las instituciones escolares chilenas esto no sucede, puesto que las
prácticas que se llevan a cabo en el aula son transmisoras e inherentes a las
interacciones que poseen los estudiantes con sus familias, el entorno educativo y
contextual.
Por tanto, en las instituciones educativas existen dos sistemas en el uso del
lenguaje (mencionadas con antelación), el primero es utilizado por alumnos
pertenecientes a clases sociales vinculadas a la producción discursiva, cuyos
padres son poseedores de un capital cultural reconocido como superior al resto de
los recursos existentes en la sociedad, y que utilizan expresiones diversas y
variadas del vocabulario, lo que permite un mayor nivel de abstracción de los
conceptos. Mientras que, el siguiente sistema de códigos, es perteneciente a los
estudiantes cuya familia posee un capital cultural subordinado a la clase
dominante, y no reconocido en el currículum nacional, siendo sus características
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principales el bajo dominio del vocabulario (legitimado por la sociedad) lo que


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conlleva un nivel concreto en la adquisición de conceptos.
El análisis previamente expuesto, es respaldado por las investigaciones
efectuadas por Basil Bernstein, quien establece que:
“(…) Los códigos elaborados y restringidos influirán en las orientaciones
hacia los significados. (…) Aquellos estudiantes más cercanos a un código
restringido tenderán a organizar y clasificar la realidad en términos muy
concretos. Los estudiantes que poseen un código más elaborado tendrán la
posibilidad de organizar y sistematizar la realidad en términos tanto
concretos como abstractos, dispondrán por consiguiente de posibilidades
en la clasificación más compleja” (Bernstein, 1990, citado en Alarcón,
2012).
En conclusión, aquellos estudiantes que utilizan códigos elaborados
provienen de familias con un capital cultural legitimado por el sistema educativo,
por tanto, tienen mayores posibilidades en su vida académica, ya que la escuela
funciona mayormente con estos códigos elaborados, opuesto a ello, los alumnos
que poseen códigos restringidos encuentran en el establecimiento formas de
comunicación y expresión distintas de aquellas con las que conviven y relacionan
en su vida familiar, lo que convierte los temas y las relaciones escolares en
espacios ajenos y difíciles de apropiar. Adicional a ello, se genera una
disconformidad con el sistema escolar, conocido como resistencia escolar, lo que
será estudiado y analizado en el apartado siguiente.
II.3.3 Teoría de la resistencia: Henry Giroux y Paul Willis
“Para los estudiantes del nivel inferior, el tiempo transcurrido en la
escuela puede ser más una carga que una ventaja. Estos estudiantes a
menudo ven el conocimiento como algo que no guarda ninguna relación con
sus vidas, y la instrucción como una pérdida de tiempo. La escuela se
convierte en un lugar para pasar el tiempo, más que para utilizarlo al
servicio de la potenciación personal y social” (Giroux, 1990, p.242).
Como respuesta al currículum autoritario que se impone en la sociedad los
estudiantes rechazan las ideologías obligatorias y sus prácticas, formando una
cultura distinta y esferas públicas en las que son reproducidos diferentes grupos
de prácticas.
Los establecimientos educacionales representan terrenos marcados no sólo
por contradicciones estructurales e ideológicas sino también por resistencia
estudiantil colectivamente formada. En otras palabras, las escuelas son sitios
sociales caracterizados por culturas subordinadas y dominantes, e ideologías de
clase en competencia. Por supuesto, conflicto y resistencia tienen lugar dentro de
relaciones de poder asimétricas que siempre favorecen a las clases dominantes,
(Fragmento Marco teórico del seminario de título: “DOCENTES QUE SE DESEMPEÑAN EN
ESCUELAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA, SU VISIÓN DE LA
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Educación, enero de 2015)

pero el punto esencial es que hay complejos y creativos campos de resistencia a


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través de los cuales las prácticas mediadas de clase frecuentemente niegan,
rechazan y expulsan los mensajes centrales de las escuelas.
En síntesis, la resistencia existe cuando una cultura entra en conflicto con
otra, para efectos de la presente investigación, estos conflictos culturales serán
analizados dentro del aula, puesto que es, en este escenario, en el cual se hacen
mayormente visibles. La estructura escolar, si bien legitima algunas culturas,
también rechaza o ignora a otras lo que produce un ambiente donde se genera un
choque de disposiciones dentro del aula. “Los grupos resistentes son grupos cuya
cultura entra en conflicto con la que se propone en la escuela, cultura que es en
parte la consecuencia de sentir el rechazo de esta misma hacia ellos” (Willis,
1988, citado en Alarcón, 2012).
Los estudiantes desafían a la cultura impuesta a través del maestro, dentro
del aula de clase, atentan contra el orden establecido, combaten de forma
continua, se mofan de él, lo ridiculizan, rechazan el trabajo didáctico y la
metodología de enseñanza que no tiene relación alguna con la noción que ellos
tienen de su propio aprendizaje, lo que afecta, dificulta e interrumpe directamente
la relación y el flujo de comunicación entre el profesor y el estudiante.
“(…) el grupo puede imponer sus propias reglas de realización. Entre
ellas puede incluirse el sabotaje de los medios de la práctica pedagógica,
subvirtiendo sus reglas, adoptando posturas agresivas. Estos trastornos y
rechazos no son sino resistencias alumbradas por el código especifico; no
indican necesariamente un movimiento desclasificador, sino sólo
reclasificador. El rechazo de, o la resistencia al enmarcamiento de la
práctica pedagógica a cargo de los transmisores o adquirientes puede
darse en términos de los principios de clasificación” (Bernstein, 1997, p.49).
Es importante la reacción o respuesta que el docente tenga frente a estas
situaciones de tensión tras las manifestaciones de frustración de los educandos.
Los docentes autoritarios defienden la postura de que presentar los contenidos de
la clase a los estudiantes es la manera en que éstos deben aprenderla. En el
momento en que el profesor comience a considerar el sentir del alumno, se
engendrará una serie de reflexiones y transformaciones de la situación que
terminó en violencia y resistencia. El hacerse cargo de la frustración implica
considerar el sentir del alumno y así resolver el conflicto para lograr hacer llegar
los contenidos al estudiante y sus aprendizajes.