Epistemologia de Las Ciencias

ECS - epistemología de las ciencias sociales
EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | primer cuatrimestre
EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 1

í n dic e
 presentación 3
 programa 4
contenido módulos

 mapa conceptual 5

 macroobjetivos 6
 agenda 6
 material 7
material básico
material complementario
 glosario 8
 módulos *
m1 | 9
m2 | 20
m3 | 33

* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

 evaluación 42
impresión total del documento 42 páginas !
EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag.2

p r e se nt ac ión
Bienvenido a EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Bienvenidos a este recorrido por el conocimiento. Ya de entrada como se

habrán dado cuenta, nos encontramos frente un gran desafío: recorrer el cono-
cimiento. Suena rara la cuestión, pero en general cada vez que nos ponemos
a pensar un poco más allá de nuestras prácticas, surge en nosotros la duda
sobre qué es lo que ocurre siempre que activamos nuestras neuronas para
conocer. Es más, el pensamiento nos lleva siempre a la pregunta sobre lo que
hacemos y por qué lo hacemos de tal forma. En esta asignatura nos meteremos
en distintas problemáticas del conocimiento, especialmente del conocimiento
científico y, particularmente, del conocimiento científico en Ciencias Sociales ya
que la Psicopedagogía se ha ido perfilando en las últimas décadas hacia este
campo epistemológico.
Habrán escuchado seguramente que la Epistemología es difícil, que general-
mente da un poco de dolor de cabeza. Es nuestra intención desde la Univer-
sidad que no ocurra esto. En realidad crecer intelectualmente implica siempre
desestructurarse un poco y adquirir nuevas herramientas cognitivas.
En este aspecto es que la Epistemología viene a invitarnos a un conocimiento
más formal, teórico, abstracto si se quiere, pero nunca alejado de las proble-
máticas propias de la sociedad como lo son la relación entre conocimiento,
verdad, ciencia y tecnología. Por ello en los últimos años el conocimiento
epistemológico ha adquirido tanta relevancia ya que en los ámbitos académi-
cos genera la posibilidad de debate sobre lo que significa hoy “hacer ciencia”.
Eso no es menor, ya que decir que un conocimiento “es científico” implica que
posee un status en la sociedad superior a aquel que no es un conocimiento
científico. Y eso es lo que trataremos de visualizar y entender durante este
curso: ¿Qué es la ciencia? ¿Cómo sabemos que el conocimiento que estudia-
mos es científico? ¿Qué implica hoy el conocimiento de las Ciencias Sociales?
¿Es la Psicopedagogía una ciencia?
Más allá de todas estas preguntas creemos que estudiar y aprender Epistemo-
logía implica, como dijimos anteriormente, crecer. Implica que nos animemos a
pensar lo que no siempre pensamos y sobre todo para ustedes que se encar-
gan de ayudar a otros a comprender y a relacionar, una instancia para acer-
carse a textos que les ayuden a reflexionar sobre sus prácticas. Sería esperable
que al finalizar esta asignatura ustedes puedan darse cuenta de que existen
varias formas de hacer ciencia y que, detrás de lo que leen en artículos o
libros, hay un pensamiento sobre qué implica hacer ciencia. Ese discurso no es
inocente y lleva a la discusión entre distintos paradigmas para hegemonizar el
campo científico. Saber esto supone crecer en la capacidad crítica para poder
dilucidar desde dónde me dicen lo que me dicen y desde dónde vamos a llevar
adelante nuestra investigación o nuestras prácticas.
Dentro del Plan de estudios esta asignatura está al comienzo de su formación.
Esto ocurre porque la Epistemología pone las bases desde donde construir
luego la investigación científica que luego ustedes abordarán específicamente
en las materias metodológicas. Es por eso que de alguna forma empezamos a
generar en esta asignatura un modo de pensamiento científico y eso ya de por
sí es un gran desafío para esta asignatura y es lo que permite poder acceder a
un grado de licenciatura.
En esta asignatura es fundamental el lenguaje. La epistemología, como campo
de la Filosofía, posee su propio modo de hablar. Por lo cual es importante que
ustedes no se queden con dudas con respecto al significado específico de las
palabras. En este sentido el Glosario que se ofrece a nivel general y en cada

módulo, será importante como medio de apropiación de un lenguaje especí-
fico.
Las actividades que se proponen realizar no obligatorias intentan ser un entre-
namiento en comprensión de textos epistemológicos, filosóficos y psicopeda-
gógicos desde una posible mirada crítica sobre los mismos. Es recomendable
animarse a poder ver qué nos quieren transmitir aquellos autores que fueron
creando formas específicas de pensar la ciencia.
Esperamos que este “recorrido” por el conocimiento no sea simplemente un
recorrido más, sino que pueda ayudarles a ir creando un modo de pensamiento
crítico que acompañe sus lecturas, reflexiones y sobre todo sus prácticas psi-
copedagógicas.
p r o g ram a
Módulo I: El problema del conocimiento científico

Unidad 1: El conocimiento desde una perspectiva epistemológica
¿Qué ocurre cuando conocemos? ¿Qué es el conocimiento? Diversos tipos de
conocimientos: el debate entre conocimiento vulgar y conocimiento académico.
Diversas formas de conocer: el conocimiento filosófico, el conocimiento reli-
gioso y el conocimiento científico. Posibilidades de diálogo entre los diversos
modos de conocimiento. Filosofía de la Ciencia, Teoría del conocimiento, Meto-
dología y Epistemología: diversas miradas sobre el fenómeno científico.
Unidad 2: El conocimiento científico

Especificidad del conocimiento científico. Diversas características del conoci-
miento científico. Ciencia, disciplina y la cuestión de los objetos de estudio. Las
teorías científicas. Lenguaje científico. La cuestión de la verdad de la ciencia.
Breve historia de la ciencia. Contexto de descubrimiento y contexto de justifica-
ción.
Módulo II: Corrientes epistemológicas del siglo XX

Unidad 3: La concepción positivista de la ciencia
El pensamiento positivista y la “herencia”. Concepto de objetividad científica
del positivismo. La cuestión del método. Los neopositivistas. El círculo de Viena
y su propuesta de lógica simbólica. Críticas a la concepción de ciencia del
positivismo.
Unidad 4: La superación de la concepción positivista

Karl Popper: el falsacionismo. La propuesta de Kuhn y la cuestión del “para-
digma”. La cuestión fenomenológica. Gadamer y la hermenéutica. La propuesta
de la Psicología Genética.
Modulo III: Las ciencias sociales y la psicopedagogía

Unidad 5: Epistemología de las ciencias sociales
El origen de las Ciencias Sociales. El problema del método. La versión natura-

lista en Ciencias Sociales. La reacción historicista y comprensiva de las Cien-
cias Sociales. La Escuela de Frankfurt y su reflexión sobre ciencia y tecnología.
Las Ciencias Sociales como conocimiento crítico.
Unidad 6: La psicopedagogía
La Psicopedagogía, ¿una ciencia social? Debate epistemológico. Influencia de
los paradigmas epistémicos en la concepción y conformación del campo psico-
pedagógico. Psicopedagogía y producción científica.
m a p a c o nc e pt u al

m a c r o o b j e t ivos
• Lograr conocer los principales lineamientos teóricos que fundamentan

las diversas posturas epistémicas con el objeto de poder diferenciar
diversas posturas sobre el denominado conocimiento científico.
• Comprender textos epistemológicos con el objeto de poder realizar un

verdadero análisis crítico sobre los supuestos que se están teniendo en
cuenta a la hora de una producción científica.
• Elaborar análisis sobre los supuestos epistemológicos que atraviesan

las prácticas y las producciones científicas en el campo de la
Psicopedagogía con el objeto de poder desarrollar la capacidad
de justificación de las propias producciones universitarias o de
investigación.
• Reconocer la valiosa ayuda que ofrece el saber epistemológico para

poder realizar un proyecto de investigación a través de las herramientas
argumentativas que permite adquirir.
a ge n da
La presente agenda tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a poder organi-

zar su proceso de aprendizaje. Es simplemente orientadora del tiempo que se
le debe dedicar a cada módulo teniendo en cuenta la complejidad y cantidad
de contenidos abordados.
Módulos Porcentaje estimado

Módulo I 30 %
Módulo II 40 %
Módulo III 30%

Agenda representativa por semana de cursado:
Semanas Módulos
Módulo I Modulo II Módulo III
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 Primer parcial
11
12
13
14
15 Segundo
parcial
m a te rial
Epistemología de las Ciencias Sociales

Material
Material básico
Moreu. A. (2003). La fundamentación contemporánea del discurso psicope-
dagógico. IC 1 105-116. Este texto ha sido publicado en la siguiente dirección
de la Universidad de Salamanca.http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.
php/0212-0267/article/viewFile/6858/6841
 Palma, H. A., & Pardo, R. H. (2012). Epistemología de las Ciencias
Sociales. Perspectivas y problemas de las representaciones científica de lo
social. Buenos Aires: Biblos.
Material complementario
 Castorina, J. A. (2012). Psicología y Epistemología Genéticas. Buenos
Aires: Lugar Editorial.
 Castorina, J., & Palau, G. (1986). Introducción. En J. Piaget, Construc-
ción y validación de Conocimientos Científicos. (págs. 10-76). Buenos Aires:
Paidós.
 Díaz, E. (2010). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires:
Biblos.
 Diez, J. A., & Moulines, C. U. (1999). Fundamentos de Filosofía de la
Ciencia. Barcelona: Ariel.
 Klimovsky, G. (1994). Las Desventuras del Conocimiento Científico.
Buenos Aires: A-Z.
 Kuhn, T. (1962). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Barce-
lona: FCE.
 Laborda, A. P. (2002). Filosofía de la Ciencia: una introducción. Madrid:
Ediciones Encuentro.
 Laudan, L. (1985). Un enfoque de solución de problemas al progreso
científico. En I. Hacking, Las Revoluciones Científicas. Buenos Aires: FCE.
 Rorty, R. (1996). Objetividad, relativismo y verdad. Barcelona: Paidós.
 Samaja, J. (1999). Epistemología y Metodología. Elementos para una
teoría de la investigación científica. Buenos Aires: EUDEBA.

material | IC
información complementaria 1
VISUALIZAR DESDE LA PLATAFORMA.
g l o s ario
Argumento: Es un modo de explicitar el conocimiento fundamentando desde

donde y por qué se realiza dicha afirmación.
Ciencia: Si bien no existe una definición absoluta del término, se puede estable-
cer que la ciencia es el conocimiento que busca explicar, comprender y describir
por medio de leyes los fenómenos naturales o sociales.
Filosofía de la Ciencia: Es la parte de la Filosofía que tiene por objeto anali-
zar y explicar la actividad científica, esto es cómo este modo de conocimiento
construye conceptos, elabora leyes, realiza contrastaciones y realiza un proceso
de investigación. (Diez & Moulines, 1999)
Epistemología: Es la disciplina cuyo objeto de estudio consiste en establecer la
delimitación del conocimiento científico, la validez de su alcance y las condicio-
nes para que el mismo sea tal.
Método Deductivo: Es aquel que parte de premisas o principios generales para
llegar a una explicación particular que se desprende racionalmente de dichos
afirmaciones universales.
Método Inductivo: Es aquel que parte de premisas particulares para general-
izarlas en la conclusión.
Metodología de la Investigación: Es la disciplina que intenta establecer pasos
para lograr establecer un conocimiento válido científicamente.
Paradigma: “Realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica” (Kuhn, 1962). Se refiere también a la forma en que una sociedad
comprender la propia realidad del conocimiento.
Teoría del Conocimiento: Es la parte de la Filosofía que estudia qué es con-
ocer, cuál es el origen del conocimiento, la posibilidad de la verdad y la forma de
acceso a ella.

m ó d u los
m1
m1 microobjetivos
En este primer módulo de nuestra asignatura intentamos acercarnos al pro-

blema del conocimiento desde una perspectiva epistemológica, esto es
reflexionando acerca del alcance que posee el término conocer y a qué deno-
minamos conocimiento científico.
Los objetivos para este módulo son:
• Relacionar la perspectiva epistemológica del conocimiento con otros
modos de conocer la realidad como lo son la fe, la filosofía y la ciencia,
para poder descubrir las diversas miradas que se pueden tener sobre
la realidad del conocimiento.
• Diferenciar las características propias del conocimiento científico para

evitar confundirlas con otros modos de comprender la realidad.
• Reconocer el objeto y campo de estudio de la Epistemología para

así poder señalar los aportes que puede hacer a la reflexión social y
psicopedagógica.
m1 contenidos
El conocimiento desde una perspectiva epistemológica
Introducción:
Nuestro recorrido epistemológico comenzará por cuestiones mucho más
amplias que la aplicación directa de la Epistemología a las Ciencias Sociales.
Esto es así porque si no partimos del cuestionamiento general sobre ¿qué es
conocer? no vamos a poder comprender el significado del conocimiento episte-
mológico y su importancia para el desarrollo del conocimiento científico.
Es por ello que en esta unidad comenzaremos a problematizar la cuestión del
conocimiento. ¿Qué quiere decir esto? Que tendremos que dejar de lado lo
obvio que es que todos conocemos algo, para poder adentrarnos a preguntas
un poco más reflexivas como lo son: ¿todo lo que conocemos es verdad? ¿El
conocimiento científico, por qué es distinto al conocimiento de la gente común?
¿Es posible conocer objetivamente? ¿Qué es la ciencia? ¿Qué es la Filosofía?
¿Qué diferencia hay entre conocer e investigar científicamente?
Estas preguntas nos permiten problematizar la cuestión del conocimiento ya
que no es un término unívoco sino que permite diferentes acepciones y esto
hace que no todos hablemos de lo mismo cuando hablamos de conocer algo.
En esta unidad, que es sin dudas introductoria, ustedes deben animarse a
plantearse las preguntas anteriores y tratar de responderlas antes de iniciar la
lectura de los contenidos.

¿Qué ocurre cuando conocemos?
Todo el tiempo estamos conociendo. Es una actividad propia de nuestra
naturaleza humana. Es tal vez la actividad por excelencia humana. El cono-
cimiento nos pone siempre en contacto con alguien o con algo. Es lo que se
suele denominar OBJETO. Todo conocimiento entonces supone un SUJETO
cognoscente y un OBJETO posible de conocer. En este sentido aún cuando
reflexionamos sobre nuestro propio pensamiento, él se vuelve un objeto para
nosotros. Esta relación sujeto – objeto es lo que ha ido variando a lo largo de la
reflexión filosófica. Para algunos (Aristóteles por ejemplo) el objeto que vamos
a conocer determina nuestro conocimiento. NO podemos hacer más que captar
lo que el Objeto es. Para otros (Kant por ejemplo) el Sujeto construye el objeto.
En la relación con el objeto, el sujeto coloca un verdadero arsenal de esque-
mas cognitivos que van dándonos al objeto según como yo lo perciba. Esta
cuestión, de larga discusión en la Historia de la Filosofía, es el centro de la
llamada Teoría del Conocimiento. Esta rama de la Filosofía trata de resolver el
complejo tema de ¿qué implica conocer? Desde esta reflexión surgió la necesi-
dad de comenzar a mostrar que no siempre conocemos de la misma manera ni
a través de los mismos medios.
En esta primera aproximación a la problemática del conocimiento queda claro
que, cuando conocemos, lo hacemos motivados por nuestra capacidad inte-
lectual para captar un objeto o para construirlo en base a nuestra percepción y
esquemas mentales.
El conocimiento se presenta así como un verdadero desafío para quienes
intentan descubrir detrás de él la apasionante cuestión de la captación de la
realidad. No es nuestro objetivo en este curso analizar esta cuestión, pero sí
es importante que puedan ver que la cuestión de la ciencia, del conocimiento y
de la verdad está inserta en un debate profundo sobre cuestiones mucho más
amplias que las que veremos en esta asignatura y que aborda la Teoría del
conocimiento.
¿Qué es el Conocimiento?
De lo anteriormente expresado se deduce entonces que el conocimiento es una
actividad intelectual en la cual se intenta captar un objeto. Dicho objeto puede
ser material o, incluso una actividad mental. Captar un concepto es verdadera-
mente un acto de conocimiento.
El conocimiento siempre supone entonces dos elementos claves: el sujeto
cognoscente que a través de todas sus posibilidades (inteligencia, memoria,
percepción, atención, sentidos) capta un objeto (segundo elemento) que es
apropiado por él. El conocimiento se va acumulando entonces y va haciendo
que el mundo que nos rodea sea cada vez más comprensible o complejo.
Entonces, la actividad del conocimiento siempre será un desafío, ya que
implica poner en funcionamiento todas nuestras capacidades y además tam-
bién, poder hacerlo en un contexto socio- cultural que influye decisivamente
en dicho modo de conocer. Así por ejemplo, el modo en que conocemos los
occidentales la naturaleza no es la misma forma que la de los orientales. Estos
últimos intentan un conocimiento mucho más intuitivo o de sabiduría milenaria,
mientras que los occidentales desde el comienzo de la Filosofía intentamos una
apropiación racional de la Naturaleza. Obvio que estas diferencias determinan
fundamentalmente cómo comprendemos y actuamos sobre lo que conocemos.
Este es otro punto a tener en cuenta: conocer no solo implica captar, sino que
el conocimiento determina nuestro modo de actuar. No es lo mismo actuar con
conocimiento de lo que estamos haciendo o sin él. Siempre el conocer nos va
a generar una consecuencia: ser conscientes. Y esto es importante tener pre-
sente para todos los debates que vamos a abordar en esta asignatura ya que

por detrás del “modo de conocimiento” que cada teoría nos proponga, nos
encontraremos con un modo de comprender, de entender y de actuar sobre el
objeto de estudio.
Así, por ejemplo, si para mí conocer es simplemente tomar lo que captan mis
sentidos y decirlo, entonces todo lo que estudie siempre partirá de una capta-
ción sensorial y no aceptaré conocimientos como verdaderos que no proven-
gan de los sentidos.
Entonces, como conclusión podemos decir que nuestro modo de comprender
qué es el conocimiento ejerce una verdadera importancia en el modo en que
realizaremos nuestras producciones y acciones. En este sentido encontramos
la relación con la ciencia ya que ella, siendo un tipo de conocimiento, está
influenciada continuamente por lo que comprendemos como tal.
Diversos modos o tipos de conocimiento. Posibles relaciones
En este apartado nos vamos acercando a nuestra reflexión propia, la que nos
ofrece la Epistemología. Es cierto que nosotros tenemos como actividad fun-
damental reflexionar sobre el conocimiento científico pero no podemos caer en
el reduccionismo de que todo conocimiento es tal. ¿Qué otros conocimientos
podemos descubrir en el amplio abanico de posibilidades que nos abre nuestra
capacidad mental?
Desde todas las épocas, los seres humanos han manifestado la creencia de
que muchos de sus conocimientos provienen de seres superiores a ellos.
Estos conocimientos son transmitidos a ciertos miembros de la comunidad
con el objeto de mostrar el saber que los dioses han querido transmitir a los
hombres. La fe es un modo de conocimiento que implica la capacidad de creer
en alguien que posee Autoridad. Es una actitud mental. Ustedes ahora están
creyendo que lo que leen no es un simple delirio porque lo escribió un profesor
habilitado para ello. De alguna manera creen, tienen fe, de que lo que se está
diciendo acá es verdad. Pues bien, la Fe se basa en eso: en creer sin necesi-
dad de ninguna otra fundamentación que el criterio de Autoridad. Alguien que
sabe, alguien que es más poderoso, alguien que es Todopoderoso no puede
mentirnos. En eso se basa la creencia natural y sobrenatural. En todo conoci-
miento religioso prima la creencia en lo sobrenatural. En este sentido el pen-
samiento religioso no necesita una comprobación en un laboratorio ni grandes
argumentos (aunque las grandes religiones lo tengan) para que alguien crea
que lo que dice cierta autoridad es algo verdadero.
Por otro lado existe un conocimiento que implica el pensar por el pensar
mismo. Implica la capacidad para preguntarse por el principio, el origen, el ser
de todas las cosas. Es lo que solemos denominar conocimiento filosófico, del
cual derivó la Epistemología. La Filosofía se presenta así como un discurso
racional, argumentativo, que busca demostrar, explicar, pero sobre todo pre-
guntar. “Hacer Filosofía es una manera de pensar, que privilegia la búsqueda
del fundamento” (Sztajnsrajber, 2013). Buscar el fundamento implica sin lugar
a dudas preguntarse, animarse a dudar, a poner en cuestionamiento toda la
realidad. La Filosofía entonces, intenta dar respuestas racionales de la realidad,
de todo.
Eso no implica que el filósofo sepa de todo, sino que conoce o se pregunta por
el sentido de todo, y sobre todo busca argumentos racionales para demostrar
lo que piensa.
En el video que se les propone a continuación podrán ver cómo hoy se com-
prende el pensamiento filosófico. Es un modo de acercarse al conocimiento de
la Filosofía de manera amena y haciendo referencia a la vida cotidiana. http://
www.youtube.com/watch?v=0ixTt4o6f-M
La Epistemología derivó del pensamiento filosófico. En su origen buscó la
respuesta al interrogante de ¿qué es el conocimiento científico? En la actuali-
dad y a pesar de su amplitud de problemáticas que trata, no se puede negar
que la Epistemología tiene mucho de filosófico en el sentido de que busca

argumentar racionalmente acerca de la validez y de las características del
conocimiento científico.
Sobre el tercer modo de conocimiento, el de la ciencia, nos detendremos
luego, en la segunda unidad ya que es nuestro objeto de estudio propio.
En este apartado no podemos dejar de lado la famosa cuestión de la diferencia
entre conocimiento de sentido común (algunos autores lo denominan cono-
cimiento vulgar lo cual me parece poco apropiado) y conocimiento científico.
Para ello es importante saber que el conocimiento posee una triple función:
describir, explicar y predecir. En este sentido, todos los sujetos cuando con-
ocemos intentamos hacer algo de esto: damos características (describir),
tratamos de encontrar el por qué de algo (explicar) y anticipamos lo que va a
suceder en base a lo que conocemos (predecir) Esto es algo común tanto para
el conocimiento científico como para el conocimiento de sentido común. (Díaz,
2010)
¿A qué denominamos conocimiento de sentido común? Y en realidad a todo
conocimiento que poseemos exclusivamente por nuestra propia experiencia. Es
el conocimiento que tenemos por haber visto, porque no nos lo contaron, por
nuestra propia subjetividad. En general, el conocimiento de sentido común no
está comprobado ni posee el rigor de la argumentación racional. Es lo que se
suele denominar opinión. En este aspecto, el conocimiento de sentido común
no posee ni busca un sentido de verdad. Esto quiere decir que se conforma
con ser simplemente una manifestación de nuestra subjetividad. Es por ello que
no puede ser universable, ni mucho menos convertirse en criterio de verdad
para todo el resto del conocimiento.
También ha servido el conocimiento común para poder determinar que existe
un determinado conocimiento que posee características propias a las que
denominamos conocimiento científico y sobre el que trataremos en la próxima
unidad.
Entre los diversos modos de conocer no tiene que haber necesariamente
oposición. Todos ellos forman parte de nuestra vida y si bien, en algunos ámbi-
tos se pueden contradecir, sin embargo nos permiten un conocimiento amplio
de la realidad y, por ello el cultivo de todos estos modos de conocer son muy
recomendables.
La epistemología en el marco de la reflexión filosófica
A esta altura de nuestra reflexión conviene entonces que aclaremos cuál sería
el objeto propio de la Epistemología con el objetivo de diferenciarla de otras
reflexiones o modos de abordar la problemática del conocimiento científico.
Obviamente que no todos los pensadores están de acuerdo con definir a la
epistemología de una forma unívoca es decir que no existe una definición uni-
versal sobre esta disciplina. Sin embargo podemos señalar que:
La epistemología es una disciplina que tuvo su origen en la reflexión filosófica
sobre la ciencia. (Díaz, 2010)
La epistemología como disciplina que tiene su origen en la filosofía. Busca dar
argumentaciones racionales sobre la actividad de los científicos, sus teorías,
sus métodos y, sobre todo trata de delimitar cuándo estamos o no frente a un
conocimiento considerado científico.
Se diferencia de la Teoría del Conocimiento porque esta rama de la Filosofía
es más general y sus problemas tienden a buscar soluciones relacionadas
con preguntas como ¿Qué es el conocimiento? ¿De dónde provienen nuestros
conocimientos? ¿Qué podemos conocer? ¿Qué es la verdad? En cambio la
Epistemología, por lo menos a partir del siglo XX buscó una reflexión autónoma
de la Filosofía sobre un conocimiento particular como lo es el conocimiento
científico (Díaz, 2010)

Si bien el texto base que ustedes deben leer no comienza analizando estas
cuestiones, me parece importante que conozcan el campo propio de la Epis-
temología. En dicha lectura que ustedes tienen que hacer obligatoriamente, la
definición de Epistemología no se encuentra sino implícitamente en el desarro-
llo de la Introducción del libro. En esta introducción, los autores señalan que la
Epistemología es una problemática moderna y que tuvo como problema eje la
demarcación entre lo que es un conocimiento científico y lo que no lo es.
Pero a partir del siglo XX, esta tarea de la Epistemología se ha visto afectada
por la crisis de los ideales de la Modernidad y entonces no podemos decir hoy
que dicha disciplina se dedique a demarcar “lo científico” de lo “no científico”
ya que esta demarcación en la actualidad no es tan simple y además implica
diversas posturas una vez roto el consenso que se tuvo sobre esta cuestión
durante el siglo XVII y XVIII. Por eso, como bien lo señalan los autores de la
bibliografía obligatoria se considera que la Epistemología hoy debe estar más
ligada a la problematización de cuestiones vinculadas con el método científico,
con la historia de la ciencia, y con algunos conceptos propios de cualquier
teoría del conocimiento científico. (Palma & Pardo, 2012).
Podemos entonces afirmar que, mientras la Teoría del Conocimiento es una
rama de la Filosofía que se ocupa de resolver cuestiones más generales como
qué es conocer, qué es la verdad, qué podemos conocer, la Epistemología se
ocupa de un saber específico: el del conocimiento científico sin perder por ello
su mirada especulativa sobre el tema.
En ocasiones, y en algunos países como España, en vez de Epistemología se
utiliza el Término Filosofía de la Ciencia. En este caso, no creemos que haya
una gran diferencia sino más bien una cuestión de nominaciones. Sí podemos
afirmar que la Epistemología tradicional se diferenciaba de la Filosofía de la
Ciencia porque su función era determinar cuándo un conocimiento podía ser
considerado científico o no. En la actualidad, como lo hemos expresado en pár-
rafos anteriores, esta función ha sido ampliado y, por lo tanto no hay una gran
diferencia entre Filosofía de la Ciencia y Epistemología.
UNIDAD 2: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Introducción
En esta segunda parte del Módulo I nos detenemos a pensar específicamente

sobre el conocimiento científico. En realidad aquí comenzamos a hacer Episte-
mología.
En esta unidad nos proponemos ver por qué el conocimiento científico se cons-
tituye en un conocimiento específico diferenciado de otras formas de conocer.
Ya hemos visto algunos adelantos sobre esta cuestión en la unidad anterior,
pero ahora nos proponemos caracterizar dicha forma de comprender la reali-
dad.
La especificidad del conocimiento científico
Nos encontramos aquí frente a un tema central: ¿cuándo un conocimiento es
científico? ¿Por qué decimos que tales o cuales conocimientos tienen carácter
de científicos? Este problema, conocido como el problema de la Demarcación,
es sin duda el primero de los temas a resolver por la Epistemología. Parecería
que es una cuestión solamente teórica pero en la actualidad es fundamental ya
que el status que ha adquirido la ciencia no es menor y decir que un conoci-

miento es científico implica darle un status mayor que aquel conocimiento que
no lo es. Por eso en el Problema de la Demarcación también hay un verdadero
juego de poder.
En el capítulo 1 “La invención de la ciencia” , del texto de lectura obligatoria
que ustedes deben realizar, se hace un resumen sobre las características del
conocimiento científico. Me parece importante al respecto subrayar algunas
cuestiones.
La primera de ellas es una frase que aparece en el texto: “La invención de la
ciencia por parte de la cultura occidental y la invención de la cultura occidental
por parte de la ciencia” (Palma & Pardo, 2012, pág. 17) En esta afirmación, el
autor intenta demostrar que el conocimiento científico ha generado el modo
de conocer propio de una cultura: la occidental. Y a la vez que el Occidente ha
sido una invención que ha ido de la mano del desarrollo científico. En líneas
generales, esta afirmación nos muestra que el conocimiento científico no es
algo que surge de la nada. Surge de los intereses de una sociedad, de una
cultura que buscó en un momento dado de su desarrollo, intentar explicar el
mundo desde la observación y la búsqueda de causalidades racionales sobre
la regularidad de los fenómenos. Esta forma de comprender el mundo es
propia del Occidente. Oriente tiene otra manera de comprender la naturaleza
sobre todo porque para ellos la naturaleza posee mucho de inexplicable, o
explicable desde lo espiritual o divino.
La afirmación anterior entonces, nos muestra cuál es la postura de los autores
del texto: la ciencia no es un fenómeno aislado, que no tenga nada que ver con
nuestra propia realidad. Es parte de la cultura, atraviesa nuestro modo de com-
prender la realidad, es “muy nuestra”. De allí que siempre se haya tenido que
diferenciar este modo de conocer, de otros conocimientos como el del sentido
común, el filosófico o el de fe, como vimos en la unidad anterior.
Si bien cada época estableció su forma de entender qué es la ciencia,
podemos afirmar algunas características propias de dicho conocimiento en la
actualidad como lo hacen los autores de la bibliografía obligatoria. Estas carac-
terísticas del conocimiento científico son las siguientes:
1- Capacidad descriptiva, explicativa y predictiva: la ciencia busca mostrar
cómo es algo, señalar cómo entender eso y mostrar qué consecuencias podría-
mos sacar para poder manejar eso que intentamos conocer. En este sentido
es que la ciencia busca hacer leyes que permitan ordenar nuestro mundo y que
nos permita saber de antemano qué va a ocurrir (aunque sabemos que eso no
es posible de manera absoluta).
2- Carácter crítico: en este sentido el conocimiento científico no busca elabo-
rar una repetición de lo que han dicho otros. La ciencia siempre busca nuevas
respuestas, nuevas formas de comprender la realidad y, sobre todo, nuevas
maneras de poder interpretar la realidad cambiante. Por eso la crítica no
implica una actividad secundaria de las ciencias sino que es propia del cono-
cimiento científico buscar un acercamiento más progresivo a la verdad y eso,
solo se logra desechando aquello que no es cierto, función propia de la crítica.
3- Aspiración a la universalidad: la ciencia busca que su conocimiento sea una
forma general de entender la realidad. Entonces debe conseguir el consenso.
Si bien esto hoy está regido por la llamada “comunidad científica” sin embargo,
el conocimiento específico de la ciencia siempre termina señalando que lo
observado, explicado y predicho se debe dar en todos los fenómenos que sean
de la misma naturaleza. La aspiración a la universalidad de la ciencia es una
aspiración, no una realidad. Siempre hay elementos que hacen que lo que se
ha descubierto no sea para siempre así. Esto es sobre todo clave en el estudio
de las Ciencias Sociales donde evidentemente no podemos hablar de conduc-
tas regulares y universales de todas las sociedades.
4- Saber fundamentado lógica y empíricamente: la ciencia no habla por hablar.
No es una mera opinión. Posee un fundamento lógico en el sentido de que sus

argumentos son racionales y guardan un orden coherente. Por otro lado, y no
por caer en un empirismo extremo, las ciencias siempre hacen referencia a una
realidad observable o por lo menos que manifiesta ciertos fenómenos posibles
de comprobar. En este aspecto es donde se separa de la Filosofía de la Fe.
5- Carácter Metódico: Todo conocimiento sigue un camino, un método, que si
lo conocemos y lo aplicamos podemos llegar a la misma verdad que llegó el
científico. El método es para muchos autores la clave del conocimiento cientí-
fico, porque implica un procedimiento que permite el conocimiento y a la vez
justificarlo (Klimovsky, 1994)
6- Sistematicidad: el conocimiento científico es ordenado porque las teorías,
leyes, prácticas o toda la producción del conocimiento científico está relacio-
nado entre sí.
7- Comunicable mediante un lenguaje preciso. La ciencia crea conceptos
propios o utiliza otros conceptos dándole nuevos significados. Esto es impor-
tante para la comprensión del conocimiento científico: saber qué significan los
términos fundamentales de cada ciencia es prioritario para aquél que quiere
producir o comprender dicho conocimiento.
8- Pretensión de objetividad: este aspecto es también fundamental. El cono-
cimiento científico dice ser distinto a la mera opinión porque supuestamente
tiene un carácter objetivo. Esto quiere decir que posee un conocimiento que no
depende de los sentimientos del investigador ni de sus solas creencias, sino
que se ha realizado una verdadera “suspensión” de sus propios juicios de valor
para poder lograr entender el fenómeno tal cual es. Esto es un tema muy deba-
tido en Epistemología y es uno de los problemas que analizaremos cuando
veamos el caso de las Ciencias Sociales. Porque ante un árbol uno puede dejar
sus creencias, pero ante la muerte de miles de niños por hambre, ¿uno puede
hacer lo mismo?
Ciencia, disciplinas y objetos de estudio
Cuando tenemos presentes las características del conocimiento científico
evidentemente nos damos cuenta de que no todas las ciencias son iguales. Es
imposible creer que existe una sola forma de mirar la realidad a través de una
especie de Ciencia Universal.
Es por ello que se ha intentado clasificar las ciencias. Según los autores que
vamos siguiendo en la bibliografía obligatoria, las ciencias pueden clasificarse
de acuerdo al objeto de estudio, los métodos, la clase de enunciados que usa
y el tipo de verdad. (Palma & Pardo, 2012)
El cuadro que tienen en la página 25 del material obligatorio (texto) les permite
comprender la clasificación de dichas ciencias en dos grandes grupos: las
ciencias formales y las ciencias fácticas. No me detendré en estas clasificacio-
nes porque considero que los autores explican bastante bien la cuestión pero sí
me parece oportuno plantearles que en la actualidad hay otro elemento central
que define de qué tipo de ciencia estamos hablando: la teoría.
Para muchos epistemólogos como Klimosvsky la diferencia de ciencia fáctica
y formal no es tan clara ya que esto supone una división por objeto de estudio.
Habría ciencias que se dedican a objetos de naturaleza real (entes empíricos) y
ciencias que se dedican a los entes ideales (números, conceptos, razonamien-
tos). Así por ejemplo la Biología sería una ciencia fáctica y la matemática una
ciencia formal. Esta clásica división hoy es puesta en duda porque los objetos
de estudio de las ciencias han ido cambiando a lo largo de la historia. Por
eso es que Klimovsky señala que en vez de hablar de disciplinas se debería
hablar de problemas básicos que orientan “distintas líneas de investigación,
lo cual nos lleva a considerar una nueva unidad de análisis, la teoría cientí-
fica” (Klimovsky, 1994, pág. 23). En este sentido lo que diferencia entonces
a las ciencias y a éstas de las disciplinas, es la cuestión de la teoría. Lo dice
expresamente así: “La teoría es la unidad de análisis fundamental del pensam-
iento científico contemporáneo” (Klimovsky, 1994, pág. 23). Entonces para este

autor lo que definiría la diferencia entre ciencia y disciplina es que la primera
realiza un verdadero aporte teórico mientras que la otra se nutre de dichos
aportes.
La cuestión de la verdad en la ciencia
Si bien nuestra bibliografía básica no hace referencia a esta cuestión de
manera explícita, me pareció oportuno señalar algunas reflexiones sobre qué
entendemos por verdad científica. Evidentemente como todo lo que estamos
desarrollando, no es un tema menor. La verdad implica que se ha llegado a
una afirmación que tiene carácter universal o particular pero que entonces no
puede ser puesta en duda.
El pensamiento clásico (griego) defendía la idea de verdad como adecuación
del sujeto al objeto de conocimiento. Esto implicaba que el sujeto no podía ir
más allá de lo que el objeto en sí mismo le presentaba, ya que esto supondría
un crear, un ir más allá de sus propias capacidades. El lenguaje de lo que
se afirmaba debía corresponder a la realidad objetiva. Es lo que se denomina
verdad semántica y tuvo en Aristóteles a su gran creador.
Obviamente que esta forma de comprender la verdad ha pasado a ser cues-
tionada y ha generado nuevas maneras de comprensión. También se puede
entender la verdad como producto de la deducción. (Klimovsky, 1994). La
verdad acerca de que la matemática es una deducción no es una adecuación
a la realidad. Imagínense si realmente podemos comprobar empíricamente
(observar o encontrar) la raíz cuadrada de 36. Por ello para muchos la verdad
se logra cuando el encadenamiento de los razonamientos es lógico.
Actualmente, la verdad es entendida como el resultado de la verificación o la
refutación. Esto que es más propio del modo de comprender la verdad del siglo
XX, será analizado con más profundidad en el segundo módulo, pero evidente-
mente, incluso sin haber estudiado Epistemología, sabernos que hoy se con-
sidera verdad lo que es verificado y no refutado. “Un enunciado verificado es
aquel cuya verdad ha sido probada. Si queremos decir que se ha establecido
su falsedad diremos que el enunciado está refutado” (Klimovsky, 1994, pág.
27).
Entonces en la actualidad la cuestión de la verdad sigue siendo una cuestión
problemática en el conocimiento científico ya que todavía se sigue el debate
sobre qué tipo de refutaciones o qué tipo de comprobaciones hacen tambalear
o no un conocimiento verdadero.
Breve Historia de la Ciencia. http://www.youtube.com/

watch?v=XlGyhq9eGmo
En el video anterior se presenta un recorrido sintético sobre las diversas etapas
en las que se fue construyendo la idea del conocimiento científico y cuáles han
sido los diversos modos de entender la relación entre Ciencia y Conocimiento.
Si tenemos en cuenta lo señalado anteriormente y en el video, queda en claro
que la idea que tenemos hoy de ciencia no ha sido la misma siempre. Es por
ello que el estudio histórico de la ciencia permite descubrir ese proceso por el
cual el conocimiento científico ha sido catalogado como lo hemos explicado en
el subtítulo anterior.
En la bibliografía que ustedes tienen que leer van a encontrar un recorrido por
los distintos modos de comprender la ciencia a lo largo de la historia. Si bien el
desarrollo es sintético, pueden ver claramente cómo se paso de una concep-
ción filosófica de ciencia a una concepción más interdisciplinaria o particular de
la misma.

A continuación se ofrece un cuadro de síntesis (para nada excluye la lectura de los textos) sobre
la historia de la ciencia.
Paradigma Pre- Moderno Pre- Moderno Modernidad Actualidad
Edad Antigua Edad Media (S.XVI –XIX)
Es una expli-
cación causal. Tiene la misma El conocimiento Una construc-
¿Qué es la Cien- Es la búsqueda idea que la por deduc- ción social que
cia? de principios antigüedad. Los ción racional y legitima ciertos
racionales que principios racio- comprobación conocimientos
puedan expli- nales provienen empírica. como válidos.
carlo todo. de la Revelación Conocimiento
(Episteme) divina. particular de la
realidad.
Lógica deductiva
Se busca expli- Lógica deduc- Deductivo – Diversidad Meto-
Método car y demostrar tiva. Inductivo. dológica
sin necesidad de Matematización
comprobación de la ciencia
empírica.
Se establecen
conceptos bási- Se establecen El mundo posee Idea de Para-
cos del conoci- relaciones con- un orden racio- digma
miento científico. ceptuales entre nal y matemá-
Se diferencian fe y razón. tico. Crítica a la pos-
Aportes diversos objetos Se logra una tura cientificista
de estudio de las sistematización La infinitud del
ciencias. del pensamiento universo. Importancia de
La Filosofía antiguo. la cultura en el
aporta la nece- Formulación de desarrollo cien-
sidad de una métodos cientí- tífico.
demostración ficos.
lógica. Tecnología
Se separa a la Separación de la
ciencia de la Filosofía Descubrimientos
mera opinión. continuos.
Construcción del
lenguaje cientí-
fico.
Contexto de descubrimiento y contexto de Justificación

Para finalizar nuestro primer módulo de trabajo me parece oportuno dedicar un espacio a la
reflexión sobre los contextos que influyen en el momento de la producción del conocimiento cien-
tífico. En líneas generales los dos contextos que se suelen reconocer que influyen, nos invitan a
pensar de que la producción científica no surge solo de la “genialidad” aislada de un investigador
sino es fruto de las diversas variables sociales que le atraviesan personal y culturalmente.
Cuando hablamos de contexto de descubrimiento hacemos referencia a las diversas variables que
intervienen a nivel personal en el investigador científico. Este contexto tiene que ver con el desa-
rrollo personal del científico, sus sueños, intereses, relaciones de poder y vivencias personales
que influyen en su descubrimiento o sus teorías. (Díaz, 2010)
En cambio, cuando hablamos de contexto de justificación estamos haciendo referencia a la
validación del conocimiento científico es decir a cómo se fue construyendo la teoría científica o a
cómo se realizaron sus argumentaciones o comprobaciones. En este aspecto el descubrimiento
será también puesto a consideración de la comunidad científica para ver la aceptación que provo-
can sus argumentaciones.
Ambos contextos entonces son centrales para no entender la ciencia como una especie de cono-
cimiento mágico que surge en la cabeza de un científico, sino como una construcción social en la

que interfieren cuestiones personales y culturales del investigador.
A modo de cierre…
Al finalizar este módulo queda claro que la Ciencia ha sido una construcción
histórica y cultural. No es fruto solo de la genialidad de una sola persona ni
mucho menos de una institución. Es un modo de conocimiento y por lo tanto
ha sido atravesado por las diversas maneras de ver la realidad a lo largo de la
historia. Factores de diversas índoles han colaborado para ello.
En este primer módulo nos hemos acercado a las características generales
del conocimiento científico tratando de diferenciarlo de otros modos de cono-
cimiento que poseemos los seres humanos. Es importante para concluir este
momento de nuestra reflexión epistemológica pensar en que el conocimiento
científico es generador de poder cada vez más ligado a la producción tec-
nológica y en este sentido no es inocente establecer un conocimiento “como
científico”. Estas reflexiones deberían ayudarnos a pensar sobre nuestra propia
disciplina y cómo ella ha ido creciendo en aceptación como ciencia. En el
siguiente módulo arribaremos al problema justamente de las diversas miradas
que se han tenido sobre el conocimiento científico y las luchas entre las Teorías
Epistemológicas por demarcar “lo científico” de lo “no científico”.
m1 material
Material obligatorio
• Palma, H. A., & Pardo, R. H. (2012). Epistemología de las Ciencias
Sociales. Perspectivas y problemas de las representaciones científica
de lo social. Buenos Aires: Biblos. Lectura obligatoria paginas 11 a 41
Material complementario
• Díaz, E. (2010). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires:
Biblos.
• Klimovsky, G. (1994). Las Desventuras del Conocimiento Científico.

Buenos Aires: A-Z.
• Sztajnsrajber, D. (2013). ¿Para qué sirve la Filosofía? Buenos Aires:

Planeta.

m1 actividades
m1 | actividad 1
Texto a partir de conceptos

Realice un texto uniendo los siguientes conceptos: Filosofía – Ciencia – Teoría
del conocimiento – Epistemología – Contexto de Descubrimiento – Contexto de
Justificación.
El mismo tiene que poseer una extensión de una carilla A4 y debe centrarse en
los contenidos trabajados tanto en las clases como en la lectura de la Biblio-
grafía Obligatoria.
m1 | actividad 2
Construyendo contra argumentos

Un contra argumento es un modo de realizar de manera fundamentada una
crítica a una afirmación o negación. Es importante para el ejercicio profesional
animarse a contra argumentar a partir del conocimiento adquirido. A continua-
ción se presentan dos afirmaciones. No son ni correctas ni incorrectas, simple-
mente afirman algo. Para poder hacer la contra argumentación hay que tratar
de salirse de la propia postura personal e intentar ver qué me dicen las afirma-
ciones y desde allí comenzar a buscar los puntos que son criticables desde lo
leído y analizado en clases.
Realiza un contra argumento a las siguientes afirmaciones:
a) “La Filosofía es una práctica inútil para quienes intentan acercarse al cono-
cimiento práctico de las cosas. La ciencia no necesita abstraerse tanto de la
realidad para poder dar a conocer sus resultados. Por ello es fundamental que
la ciencia prescinda de los conocimientos filosóficos”.
b) “La Epistemología, como rama de la Filosofía, intenta establecer algo obvio:
el conocimiento o es científico o no lo es. De allí su poca valoración en el cono-
cimiento actual.”
m1 | actividad 3
Primeras incursiones en la Psicopedagogía

Como ejercicio y teniendo en cuenta lo trabajado en el módulo, intente escribir
acerca de si usted considera a la Psicopedagogía como una ciencia. Funda-
mente su postura desde lo trabajado en este módulo. Es cierto que será una
respuesta parcial ya que no hemos abordado todavía esta cuestión, pero es
un ejercicio interesante el de poder pensar con conceptos generales cómo
los podemos aplicar a un aspecto particular de la realidad, en este caso a la
Psicopedagogía. Trate que el texto que escriba libremente muestre su postura y
argumentos claramente.

m1 glosario
Ciencia: Conocimiento caracterizado por la búsqueda de explicaciones de

carácter universal con el objeto de poder encontrar explicaciones, describir y
predecir diversos fenómenos sociales o naturales.
Epistemología: Disciplina que en la actualidad se encarga de realizar una
reflexión racional sobre el conocimiento científico, su validación y producción.
Filosofía: Es aquel conocimiento que por medio de la razón busca principios
universales y las causas últimas de todas las cosas.
Objeto de estudio: Se conoce con este concepto a aquellos fenómenos deter-
minados de la realidad que una ciencia quiere tratar de explica. Es el qué del
estudio de una ciencia. Ej.: el objeto de estudio de la Física son los fenómenos
naturales.
m2
m2 microobjetivos
En este segundo módulo de la asignatura se abordarán los contenidos relacio-

nados con las principales corrientes epistemológicas del siglo XX.
Los objetivos de este módulo son:
• Reconocer los principales conceptos aportados por cada corriente
epistémica para comprender el conocimiento científico, con el objeto
de particularizar a cada una de ellas desde su propia perspectiva.
• Analizar las diferentes consecuencias que han generado las diversas

corrientes epistemológicas en cuanto a la idea de verdad, sujeto,
objeto y poder en el campo científico, para poder descubrir sus
argumentaciones en textos diversos.
• Iniciarse en la posibilidad de argumentación a partir de los conceptos

aportados por las corrientes epistemológicas, con el objeto de poder
elaborar un marco teórico para futuras investigaciones.

m2 contenidos
La concepción positivista de la ciencia
Introducción
En este segundo módulo nos iniciamos en el conocimiento de los principales
aportes que las corrientes epistemológicas del siglo XX han dado a la cues-
tión del conocimiento científico. Empezaremos analizando una visión que, si
bien tuvo su origen a fines del siglo XVIII se ha prolongado como paradigma
fuerte durante toda la primera mitad del siglo pasado. Nos referimos al positi-
vismo. Esta forma de comprender el conocimiento y la ciencia en particular nos
permite descubrir cuánto, todavía hoy, seguimos teniendo de “positivistas” a la
hora de entender la ciencia, y, sobre todo, nos permite comprender los funda-
mentos relacionados con la idea que sostiene que ella tiene que ser objetiva.
Es por ello que, para abordar las corrientes más actuales en epistemología, es
conveniente comenzar por lo dado, es decir por la idea de ciencia más genera-
lizada durante el siglo XIX: el positivismo.
El neopositivismo continuó este pensamiento implementando importantes refor-
mas sobre la cuestión del método y de los alcances del conocimiento cientí-
fico. La lectura obligatoria para esta unidad corresponde al capítulo 2 del libro
titulado “La verdad como método: la concepción heredada y la ciencia como
producto”. Solo deben leer hasta lo referido en el título como método inductivo
inclusive.
El pensamiento positivista y “la herencia”
El capítulo del material que ustedes tienen como obligatorio para leer corres-
pondiente a esta unidad es el número 2, titulado “La verdad como método:
la concepción heredada y la ciencia como producto” (Palma & Pardo, 2012)
En este capítulo los autores intentan mostrar características del conocimiento
científico según la postura establecida por la corriente neopositivista pero
también sus limitaciones como tal. En este sentido, el capítulo arranca con una
corriente propia del siglo XX, pero todo lo “neo” deviene de algún origen. Por
eso me pareció oportuno, y a modo que entiendan más la cuestión, partir del
pensamiento positivista propio del siglo XVIII para que puedan comprender el
pensamiento heredado por este movimiento cuyo lema central es, como lo dice
la bandera de Brasil, “Órden y Progreso”.
El positivismo es heredero o fruto de la Ilustración. Este movimiento tuvo su
origen en la noción de que el conocimiento debe abandonar sus antiguas
formas de ver la realidad desde la lógica puramente racional o mitológica
(religiosa) para poder acercarse a lo objetivo, real, individual que es lo que
establece la experiencia. En este sentido, el positivismo como corriente epis-
temológica parte de la idea de que el conocimiento verdadero se da solo y
exclusivamente a partir de la evidencia empírica, aquello que captamos efec-
tivamente por nuestros sentidos. Sin lugar a dudas en el Positivismo encon-
tramos una radicalización del pensamiento empirista de los siglos XVII y XVIII
proveniente de Inglaterra. El creador de una concepción positivista de la cien-
cia es sin duda Augusto Comte quien definió la ciencia positiva como “aquella
que sólo toma como objeto de su investigación los fenómenos o datos sen-
sibles, con el único fin de establecer las leyes que regulan las relaciones entre
ellos, su sucesión y regularidad” (Cruz Prado, 2005, págs. 111-112)
En este sentido queda claro que para los positivistas la ciencia es:
a) Un conocimiento de los fenómenos, no de las esencias de las cosas. Se
realiza una verdadera separación de lo científico de lo filosófico, especialmente
de la metafísica. Ya no hay principios universales que lo expliquen todo, sino
sobre todo fenómenos que buscan ser comprendidos desde la observación,
experimentación objetiva.

b) Un conocimiento que solo busca regularidades a partir de leyes surgidas
de la contrastación empírica. La ciencia deja de ser un modo de entender la
realidad para poder dominarla, bajo las leyes objetivas que podemos captar
por medio de la experimentación.
c) Un conocimiento objetivo; en este tipo de conocimiento, no debe invo-
lucrarse lo que el investigador cree o piensa previamente. Se debe intentar
captar el fenómeno tal cual es, como se aparece en estado puro a nuestros
sentidos.
d) Un conocimiento que posee un método que da un resultado objetivo.
Siguiendo ese único método científico (el experimental) todos los conocimien-
tos pueden ser adquiridos por quienes aprenden con precisión a realizarlo.
El pensamiento positivista dominó el pensamiento científico a lo largo de casi
toda la segunda mitad del siglo XIX y se convirtió en el modo de compren-
sión científica predominante en las universidades, academias e incluso en las
ciencias humanas y sociales. Existía una Sociología que Comte llamaba Física
Social; esto demuestra que se consideraba a las ciencias sociales de la misma
manera que a las ciencias naturales: objetiva, descriptiva, fenomenológica y
lejos de cualquier intención cultural.
Concepto de objetividad científica en el positivismo
Ya hemos analizado brevemente en el apartado anterior la idea de objetividad
según los positivistas. Vale la pena señalar algunas cuestiones más sobre el
tema.
La objetividad en el conocimiento científico supone un amplio debate. En
general los positivistas intentan “ser objetivos” buscando un método que les
impida trasladar sus apreciaciones o ideologías personales. La objetividad
implica entonces que el investigador deje a un lado sus valores y estudie las
cosas desde una posición de neutralidad. Si un investigador renuncia a este
ideal de objetividad su trabajo se habrá convertido simplemente en una opinión
o un conocimiento sesgado (Macionis & Plummer, 2004). Si bien la objetividad
pura no se da nunca en el conocimiento científico, los positivistas creen que
estableciendo un método riguroso se puede llegar a establecer verdades obje-
tivas.
Estas afirmaciones del positivismo implican una idea de sociedad bastante
determinista. Esto quiere decir que la sociedad para ellos también es posible
de analizar desde variables objetivas ya que lo que se deja de lado es la neces-
idad de explicar sino que la tarea de la investigación será buscar regularidades
y describir los fenómenos tal cual se nos aparecen a nuestros sentidos.
Algunas limitaciones de la epistemología positivista
Siguiendo a Macionis y Plummer podemos afirmar cinco cuestiones relaciona-
das con los límites que posee el modo de entender la ciencia desde la perspec-
tiva positivista.
1- La conducta humana es tan compleja que resulta imposible predecir las
acciones de los individuos de manera exacta. Entonces sería incorrecto aplicar
el mismo método de investigación científica a fenómenos naturales que a fenó-
menos sociales (Macionis & Plummer, 2004)
2- Al igual que los seres humanos se ven afectados por su entorno, también se
ven afectados por la presencia un observador que puede hacer que su con-
ducta varíe (Macionis & Plummer, 2004). En este sentido, por más que este-
mos trabajando en un laboratorio o realicemos una observación lo más parcial
posible, nuestra presencia misma en el ámbito de investigación modificará el
comportamiento de los sujetos que estamos investigando.
3- Las pautas sociales cambian constantemente y la cultura influye fuertemente
sobre el análisis que podemos realizar.
4- Dado que los investigadores en Ciencias Sociales son parte del mundo que
investigan, es muy difícil hacer investigación social libre de valores personales
(Macionis & Plummer, 2004).

5-La conducta humana también crea significado. Entonces no basta solamente
con describir una conducta, también es necesario interpretarla desde la comp-
rensión cultural.
Los neopositivistas, el Círculo de Viena y sus propuestas epistemológicas

Durante fines del siglo XIX y principios del XX, el positivismo hegemonizó el
pensamiento académico y científico. Sin embargo, las críticas a esta corriente
se comenzaron a gestar a partir de la propuesta historicista que llevó adel-
ante Dilthey (1833-1911). Este filósofo estableció la necesidad de dividir las
ciencias del espíritu (las ciencias humanas) de las ciencias naturales y buscar
un método propio en las primeras. Trató de demostrar cómo los valores y las
“visiones” personales del mundo afectan a la hora de la investigación. Si bien
su obra no se difundió tan ampliamente como el positivismo, sin lugar a dudas
fue dando origen a la necesidad de suplantar la descripción pura por la inter-
pretación social.
En 1929, un grupo de filósofos y científicos formaron una asociación de reflex-
ión sobre el conocimiento científico que se denominó Círculo de Viena. Una
de las grandes tareas que se propusieron fue realizar una crítica al positivismo
decimonónico y repensar esta corriente epistemológica. De allí el nombre que
se les da de “Neopositivistas”.
Si bien existen muchas corrientes neopositivistas, sin embargo en la biblio-
grafía obligatoria que ustedes deben leer se establece que la mayoría proviene
del pensamiento anglosajón y que suele denominarse “concepción heredada”
de la ciencia (Palma & Pardo, 2012). A su vez los autores establecen que
existen dos formas de esta concepción:
a) El positivismo lógico propio del Círculo de Viena cuyos principales repre-
sentantes son Carnap, Wittgeinstein y Russel.
b) Racionalismo crítico o Falsacionismo representado por el pensamiento de
Popper que analizaremos con mayor detenimiento en la próxima unidad.
En las página 44 del texto obligatorio ustedes encuentran una serie de carac-
terísticas que son importantes tener en cuenta para comprender los puntos en
comunes entre ambas corrientes de la llamada “concepción heredada”.
Como bien señalan los autores del material obligatorio el núcleo duro de la
concepción heredada “se centra en dos ejes que hegemonizan el debate sobre
la ciencia en la primera mitad del siglo XX: el problema de la historicidad y el
problema ético” (Palma & Pardo, 2012, pág. 45)
El primer problema ya lo hemos trabajado un poco en el apartado anterior
y se refiere a cómo hacer para ser objetivos si los investigadores están en
un momento histórico determinado. Pero más allá de esto hay una pregunta
mucho más profunda que podría hacerse: ¿es el conocimiento científico
histórico? Si la respuesta es afirmativa, entonces ¿cómo es posible la obje-
tividad? El pensamiento neopositivista respondió diferenciando el contexto
de justificación y el contexto de descubrimiento, ambos ya trabajados en el
módulo 1.
Más significativo me parece el aporte que los neopositivistas hacen con refer-
encia al método. Sin lugar a dudas para ellos, la lógica era aquella disciplina
que permitía asegurar un conocimiento objetivo y verdadero. Pero la lógica sola
no alcanza para poder justificar una hipótesis en el caso de las ciencias fácti-
cas como lo son las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Necesitamos la
contrastación empírica, es decir aquellos datos de la realidad que nos permitan
justificar nuestras afirmaciones. Ambos aspectos son fundamentales: la coher-
encia lógica y la experiencia (Palma & Pardo, 2012). Tal vez este haya sido otro
de los aportes fundamentales del Círculo de Viena que, si bien dio más lugar a
la lógica, entendía el conocimiento científico como un conocimiento verificable
empíricamente. De allí que el método inductivo haya sido para estos autores la
clave para lograr un conocimiento válido.

El video que a continuación les propongo ver está tomado del programa que
realizaba Fernando Savater (filósofo español dedicado a la divulgación de la
filosofía) y se refiere a uno de los máximos exponentes del Círculo de Viena:
Ludwig Wittgenstein. Más allá de los datos curiosos que da, traten de centrarse
en la explicación bastante pedagógica que Savater hace sobre el positivismo
lógico. http://www.youtube.com/watch?v=qPpuNFB4_y0
La cuestión del método inductivo
El pensamiento neopositivista le dio al método inductivo un lugar privilegiado.
La idea de que desde lo particular, lo observable y experimentable se puede
alcanzar un conocimiento universal, es la base de este método. Los neoposi-
tivistas agregaron algo más: para que un enunciado sea considerado cientí-
fico debe ser un conocimiento posible de verificar, contrastar por medio de la
experiencia. Aquellos enunciados científicos que no puedan tener correlación
empírica dejan de serlo, son pseudocientíficos. Así conceptos como ser, alma,
el universo, la realidad, etc., dejan de ser posibles como ciencia porque no
poseen posibilidad de experiencia.
“Este criterio de demarcación dejará a la metafísica, a gran parte de la filosofía
e incluso a una porción importante de las denominadas ciencias sociales no
sólo fuera de la ciencia sino también del discurso significativo” (Palma & Pardo,
2012, pág. 52) Me parece importante que vean ustedes las características que
presenta el autor con respecto a la cuestión del positivismo lógico. Sobre todo
hagan hincapié en la lectura de la página 52 donde el autor analiza la cuestión
de los niveles a nivel de teorías científicas.
Lo que debe quedar claro del método inductivo es que este prioriza los datos
observacionales antes que las hipótesis elaboradas. Estas van a existir o no a
partir de la contrastación empírica. Por eso el registro de los hechos es para
estos investigadores la clave del desarrollo del conocimiento. En la página 54
del texto el autor señala los pasos de una investigación a partir del uso del
método inductivo. Me parece bastante claro al igual que las críticas que se
realizan en las páginas 55 – 57. En la lectura de estos textos es importante que
se detengan a pensar en los ejemplos que se dan y si pueden buscar ustedes
mismos otros ejemplos.
Los autores también realizan una crítica al método inductivo a la hora de la
justificación de afirmaciones válidas en el conocimiento que me parecen que
están sumamente explicadas en las páginas 59 y 60.
Como conclusión entonces cabe señalar que el método inductivo permite una
mayor contrastación empírica pero reduce la verdad adquirida a una hipótesis,
ya que será imposible universalizar un conocimiento si debemos hacer experi-
encia de todo. Entonces del paso de lo particular a lo universal caemos muchas
veces en generalizaciones que no siempre muestran o explican el fenómeno
sino solo de manera probable. La verdad objetiva entonces no se logra.
Unidad 4: La superación de la concepción positivista
Introducción
En esta segunda parte de la unidad 4 nos adentramos en las formas que las
corrientes contemporáneas en epistemología han intentado superar el pensa-
miento positivista. En primer lugar analizaremos la propuesta de Popper, es
decir una propuesta que nace dentro del positivismo. Luego nos dedicaremos
a reconocer otras propuestas que tienen una amplia influencia en nuestra
concepción científica como lo son la idea de paradigma de Kuhn, la fenom-
enología, la hermenéutica y los aportes que viene haciendo la Psicología
Genética. Todas estas corrientes nos ponen en alerta con respecto a que en
la actualidad ya no existe una sola forma de hacer ciencia como pretendía el
positivismo y reconocer cuáles son esas perspectivas que poseen los investi-
gadores y que nos permiten entonces saber desde dónde nos hablan, bajo qué
mirada llaman a un conocimiento como “científico”.

La lectura obligatoria para esta unidad corresponde al capítulo 2 del material
obligatorio, en particular el texto referido al pensamiento de Popper y el capí-
tulo 3 en su totalidad. En este texto se señalan los lineamientos generales del
pensamiento de Popper y de Kuhn, y en el capítulo 4 se presentan las teorías
hermenéuticas y comprensivas. Hemos agregado algunos lineamientos sobre
cómo se investiga desde la perspectiva genética porque creo que es un aporte
central para futuros licenciados en psicopedagogía ya que es una corriente
muy cercana a la cuestión educacional.
Karl Popper y el Falsacionismo
Sin lugar a dudas, el pensamiento de Popper ha influido notablemente en el
desarrollo de la idea de ciencia que poseemos en la actualidad. Su obra se
dedicó a establecer una demarcación con respecto a lo que es o no consid-
erado científico así como también a establecer el método del falsacionismo
como un criterio para establecer cuándo nos hallamos o no frente a una hipóte-
sis científica.
En primer lugar cabe aclara que Popper nos propone una metodología hipo-
tética deductiva a la cual agrega ciertas características para evitar la falta de
demostración empírica en la que suele caer el pensamiento deductivo. Recor-
demos que un método hipotético deductivo consiste en partir de principios
generales para ser aplicado a realidades particulares. En definitiva se intenta
comprobar una hipótesis, siendo esta la base de toda investigación.
La base de sus propuestas consiste en entender que si bien nunca podremos
estar totalmente seguros de la veracidad de una hipótesis sí podemos saber
si es falsa. “Por lo tanto, las teorías científicas serán aceptadas mientras no se
consiga refutarlas, aunque tal aceptación siempre será provisoria…” (Palma &
Pardo, 2012, pág. 68). Por lo tanto lo que hace a un conocimiento científico no
es el punto al que se llega sino si a partir de ese punto se puede refutar, falsar
la afirmación. Las hipótesis de un conocimiento verdaderamente científico para
Popper consiste en ser falsable. Esto quiere decir que el conocimiento que
parte de una hipótesis debe permitir que haya una deducción que de por resul-
tado una observación y que esta permita la posibilidad de ser refutada.
En el siguiente video se presenta de una manera muy simple la teoría del
falsacionismo. Es interesante ver el esquema que se propone para entender
cuando una teoría es considerada científica. http://www.youtube.com/
watch?v=q8YfxB_2sks.
Como conclusión podemos señalar entonces que para el Falsacionismo un
conocimiento es científico cuando:
1) Parte de una hipótesis posible de falsear.
2) Establece verdades parciales contrastables empíricamente, es decir posibles
de conocer por medio de la experiencia.
Es importante como dicen los autores de la bibliografía obligatoria no confundir
falseable con falso. Lo falso debe ser abandonado en una hipótesis, esto sería
aquello que no tiene posibilidad de poder conocerse a través de la experiencia.
En cambio que una hipótesis sea falsable quiere decir que posee la posibilidad
de ser refutada, entonces de ser más científica.
Por ejemplo entre dos hipótesis falseables se debe elegir la que más falseable
sea ya que ésta permitirá mayor comprobación empírica.
“Si una persona duerme 8 hs diarias entonces tendrá mayor salud que el resto”
“Si una persona que tiene más de 60 años duerme 8 hs tendrá mayor salud
que el resto.”
Entre estas dos hipótesis la más falseable es la segunda porque arriesga más,
busca ser refutada más fácilmente que la primera que implicaría una general-
ización extrema. Mientras más particular entonces, más posible de falsear.
La postura falsacionista ha sido criticada particularmente en dos aspectos:
a) Le da un papel demasiado extremo a la importancia de la observación y
experimentación para probar las teorías. No existe la posibilidad muchas veces

de poder realizar una observación neutral de la cuestión que se deduce hipoté-
ticamente lo cual no quiere decir que sea falso lo que se ha establecido lógica-
mente. El falsacionismo no tiene presente el sentido histórico de la ciencia.
b) Si se dan enunciados (hipótesis) observacionales verdaderos, se puede
falsar un enunciado universal, pero no se puede deducir de esto una verdad.
Esto quiere decir que en el conocimiento científico podemos falsar verdades
universales pero no siempre una sola refutación tira abajo toda una teoría.
Podría darse el caso de que el enunciado observacional estuviera errado y la
teoría fuera correcta. Así ocurrió en la historia de la ciencia con teorías que en
su momento, fueron falsadas y, después, fueron aceptadas. Por ejemplo esto
ocurrió con la penicilina, que cuando se probó por primera vez no dio un buen
resultado pero el problema no era la sustancia sino la cantidad (Lopez Molina,
2006).
La propuesta de Kuhn y el concepto de paradigma
Hacia la década de 1960 se produce en el ámbito del pensamiento una ver-
dadera renovación en cuanto a la forma de comprender el conocimiento cientí-
fico. Esto se debe precisamente a un gran desarrollo de la historia de la ciencia
y de la apertura que se tiene a la posibilidad de tratar de comprender cómo se
llegó a determinada teoría y no solo analizar la teoría en sí misma como si fuera
un ente aislado de un proceso socio- cultural.
La renovación socio – cultural ha permitido mejorar algunas propuestas del
neopositivismo permitiéndonos una nueva forma de comprender el cono-
cimiento científico. Este aparece entonces como:
a) Un conjunto de prácticas, teorías y conceptos que se encuentran entrelaza-
dos por las búsquedas y problemáticas típicas de un momento histórico deter-
minado.
b) Un conocimiento que elabora teorías comprensivas del mundo, tratando
de identificar cuáles son las formas de ver, el paradigma propio del momento
histórico que se vive.
Estos dos aspectos en general sobre cómo se comprende la ciencia a partir
de la renovación socio – cultural nos permiten entender mejor el aporte que
Thomas Kuhn ha dado a la epistemología y su gran influencia en estas últimas
décadas.
Su primer gran aporte tal como lo señala la bibliografía obligatoria es acerca
de cómo entender el conocimiento del mundo. En este sentido Kuhn establece
que la forma que tenemos de comprender la realidad que nos rodea, depende
mucho del paradigma que poseemos. Esto quiere decir que nunca somos neu-
trales en ninguna situación de conocimiento. Ni siquiera cuando el científico en
su laboratorio trata de describir un fenómeno lo logra, ya que en esta actividad
está mirando, observando, desde un paradigma, desde lo que él considera
como verdad previamente. (Cruz Prado, 2005)
El otro aporte significativo de Kuhn ha sido cómo comprender el análisis episte-
mológico. En este sentido el autor señala que no se puede entender concreta-
mente el resultado teórico o empírico de una ciencia sin conocer su desarrollo
histórico. “Hay que estudiar la actividad científica como un todo y entender la
ciencia como un complejo proceso de comunicación” (Palma & Pardo, 2012,
pág. 81) parece ser la consigna para poder realizar un análisis epistemológico
y evitar el reduccionismo del positivismo. La historia de la ciencia entonces
ocupa el lugar central ahora en el análisis del conocimiento científico.
Y evidentemente el aporte más significativo al conocimiento epistemológico
ha sido el de la construcción de categorías de análisis para comprender a la
ciencia. De estas categorías, la más importante es el concepto de paradigma.
En líneas generales se podría decir que un paradigma es un modo de ver la
realidad. Esta definición es muy amplia e implica poder conocer la mentalidad
del que investiga en ciencia para poder reconocer el producto que realiza. Pero
posteriormente, Kuhn dio su definición propia de paradigma como “realizacio-

nes universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan mod-
elos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn, 1962). En
este sentido ligó la idea de paradigma a los valores y formas de investigación
propia de una comunidad científica que maneja la forma de entender la reali-
dad. Como era un concepto muy vago para varios miembros de dicha comu-
nidad, Kuhn terminó acuñando también la idea de matriz disciplinar. En este
sentido habla de los elementos que conforman el conocimiento de las ciencias:
En el material obligatorio ustedes tienen explicado cada uno de los elementos

de manera excelente en el capítulo 3. Lo que importa es entender que entonces
una ciencia deja su paradigma cuando alguna de estas partes de la matriz dis-
ciplinar entra en crisis. La revolución científica entonces hace que se pase de
una ciencia normal (aquella que tiene estables estos elementos) a una ciencia
en crisis. A partir de esta etapa anormal de la ciencia se irá pasando nueva-
mente a momentos de estabilidad. Entre ambos paradigmas, el anterior y el
nuevo, se dan un fenómeno que Kuhn denomina inconmensurabilidad. “Ocurre
una verdadera ruptura entre los marcos conceptuales de una y otra teoría (…)”
(Palma & Pardo, 2012, pág. 86) Entre ambos paradigmas no se pueden realizar
intercambios. Un científico entonces tendrá que optar por uno de ellos.
El pensamiento de Kuhn ha verdaderamente creado un propio paradigma: el
de la historia de la ciencia. En la actualidad lo que hace que un conocimiento
científico sea tal, es la historicidad con la cual sus elementos teóricos funda-
mentales se mantienen. Como dice Laudan “Los cambios en las teorías científi-
cas y los debates al respecto, a menudo giran sobre cuestiones conceptuales,
y no sobre cuestiones de apoyo empírico” (Laudan, 1985, págs. 273-274). En
este sentido Kuhn ha vuelto a poner en juego la importancia de la teoría como
generadora de cambios en el conocimiento científico.
La fenomenología
La otra reacción en contra del positivismo vino de la mano de la Fenom-
enología. Si bien la lectura obligatoria que estamos realizando no hace refer-
encia a esta corriente epistemológica, me pareció oportuno tenerla como un
antecedente de las escuelas actuales ya que, la Fenomenología dio las bases
para las posteriores reflexiones sobre la realidad social. Asimismo hoy el con-
cepto de “fenómeno” como objeto de estudio de las ciencias es el más uti-
lizado y me parece oportuno reflexionar acerca de la posición de esta cuestión.
La Fenomenología aparece de la mano de un gran filósofo del siglo XX:
Edmund Husserl (1859- 1938). Su objetivo como pensador fue darle a la
filosofía un carácter científico estricto. En este sentido volvió a señalar la impor-
tancia de demarcar cuando un conocimiento es científico o cuando no. Su
propuesta fue no caer ni en el racionalismo ni en el empirismo más absoluto. La
búsqueda de la objetividad científica consistiría en volver a las cosas, es decir

a mirar los objetos tal cual se nos aparecen, se nos muestran. En definitiva, la
Fenomenología se presenta como un método que consiste en acercarse a las
cosas dejando que ellas hablen por sí mismas que nos muestren lo nuclear de
su mensaje. El objeto de la fenomenología es, pues, el fenómeno: lo inmediata-
mente dado en cuanto tal. “El método se limita a describir los fenómenos, pero,
mediante esta descripción, nos permite descubrir en ellos lo que hay de esen-
cial, el contenido profundo que encierra su manifestarse, y que conocemos por
la intuición” (Cruz Prado, 2005, pág. 142)
¿Cuáles serían los aportes de la fenomenología con respecto al conocimiento
científico?
1) Nos propone volver a pensar lo que se nos presenta desde la lógica propia
del fenómeno. No desde nuestras subjetividades, sino a través de nuestra apli-
cación de categorías a lo que se nos muestra de la realidad.
2) Nos invita a pensar que los fenómenos que abordan las ciencias nunca son
totalmente objetivos, dependen del modo en que los captemos. En este sen-
tido, la Fenomenología como método implica ser conscientes de las “aplicacio-
nes” que hacemos nosotros a la realidad fenomenológica.
3) Propone que el conocimiento científico le haga un espacio a la intuición, a
esa capacidad que tenemos de captar la realidad de manera espontánea gra-
cias a nuestras ideas previas.
Todo ello ha dado una mayor flexibilidad a la cuestión metodológica en el
sentido de que permite que tratemos de describir los fenómenos desde nuestra
intuición y por lo tanto ya no habrá una única forma de percibirlo.
El siguiente video nos permite ampliar y entender más las características de la
Fenomenologías. Además se podrán encontrar con referentes de la filosofía
argentina.
http://www.youtube.com/watch?v=e-PbyNVo5EI
Gadamer y la Hermenéutica
La tercera posibilidad de superación de una visión positivista de la ciencia
corresponde a la Hermenéutica. Esta forma de entender el conocimiento y la
ciencia tiene en Gadamer (1900-2002) a su creador y pensador central durante
todo el siglo XX. Esta forma de comprender el conocimiento científico intentó
ser una verdadera superación de las disputas que se daban en el campo cientí-
fico entre sí; la finalidad de la ciencia era explicar o comprender. Ambas formas
representaban a dos posturas epistemológicas: explicar al naturalismo (posi-
tivismo) y comprender a las posturas historicistas. Gadamer buscará la manera
de mostrar que ambas se implican mutuamente.
En la bibliografía obligatoria ustedes tienen una explicación bastante acertada
y fácil sobre la teoría hermenéutica. Lean lo que se refiere a esta teoría en el
capítulo 3. En este apartado simplemente les acerco algunas claves de comp-
rensión sobre la hermenéutica.
¿Qué es la Hermenéutica?
Es un modo de comprender la realidad que, precisamente pone su acento en la
comprensión. Pero una comprensión que surge de otra capacidad, la interpre-
tación. Cuando nos acercamos a la realidad no vemos hechos, datos, objetivos
como pretendía la ciencia positiva. Vemos un entramado de significados que
debemos interpretar. Cuando el científico toma un objeto de estudio este no es
algo ya determinado, es un objeto que posee una tradición, una historia, una
significación para el que lo investiga y para el mundo en el que se encuentra.
Conocer para la hermenéutica siempre será intentar hacer un camino en el cual
nos enfrentaremos a objetos con historia, con tradición, en el sentido de que
ellos han sido hechos y nosotros debemos volver a entenderlos. En definitiva,
conocer para la hermenéutica es “recrear, interpretar un horizonte previo de
sentido que nos viene de nuestra pertenencia a una tradición” (Palma & Pardo,
2012, pág. 122)
Esta interpretación de la realidad implica para el científico incluir a la relación

sujeto – objeto, propia de la visión clásica del conocimiento dos elementos
más: la historicidad y el lenguaje. Este último porque es la herramienta básica
para poder rastrear las huellas que hicieron posible llegar hasta el significado.
El lenguaje se convierte para esta escuela en un verdadero vehículo de cono-
cimiento. Es lo que se ha denominado el “giro lingüístico”. Ya no solo se trata
de comprender lo que dice el autor, sino su significado, desde dónde lo dice y
por qué lo dice. No se trata ya de hacer una interpretación literal, o sea siempre
igual. Sino que el avance del conocimiento y la ciencia se dan justamente en
esta ida y vuelta entre lo que hoy sabemos y lo que se sabía en el momento del
descubrimiento científico o en la producción que se realizó.
La ciencia entonces debe animarse a comprender y a explicar conjunta-
mente y eso es interpretar. La objetividad viene dada por reconocer entonces,
la tradición y el significado conceptual de la producción que se realiza. Ni
repetición ni creación total, interpretación.
La propuesta de la Psicología Genética
Me parece oportuno darle un espacio a la propuesta epistemológica de la
llamada Psicología Genética porque es tal vez la más ligada al campo de la
Psicología y la Psicopedagogía. El material obligatorio no lo tiene presente pero
me pareció oportuno agregar algunos puntos de reflexión que pueda servir
como base de la reflexión epistemológica dentro del propio campo disciplinar.
En primer lugar cuando hablamos de Psicología Genética nos estamos
refiriendo al pensamiento de Piaget en menor medida al de Vigotsky. Estos
autores clásicos en el conocimiento sobre el aprendizaje en muchas oportuni-
dades han sido reducidos a la idea de que plantearon simplemente un modo
de entender el desarrollo cognitivo de los niños. Nada más lejos de sus pro-
pias obras, especialmente la de Piaget, que en su origen tuvo como objetivo
el conocimiento epistemológico. Este autor comenzó su investigación con un
programa epistemológico, es decir a plantearse una cuestión central: ¿cómo
sabemos acerca del mundo? (Castorina, 2012). En este sentido la propuesta
de la Psicología Genética nos permite entender otra forma de mirar el cono-
cimiento y la ciencia.
¿Cuál es el aporte de esta propuesta a los problemas epistemológicos?
El primero y, tal vez el determinante aporte, es que Piaget no se preocupa por
la cuestión de la demarcación científica, es decir hasta donde un conocimiento
es científico o no. Él trata de entender la ciencia tal cual se tiene en ese
momento pero lo que a le interesa es comprender cómo llego a esta situación
actual. Piaget “se pregunta cómo llega el conocimiento de un estado anterior
a un estado actual. Su problema es cómo se produce ese cambio, la transfor-
mación, la reorganización del estado de una ciencia” (Castorina, 2012, pág.
11). En definitiva Piaget no se preocupa sobre la definición del conocimiento
sino del problema de cómo crece el conocimiento en un momento de la histo-
ria.
¿Cómo realizar esta investigación?
La Psicología Genética piagetiana ha resuelto este tema yendo a un mundo
particular: los niños. En este sentido se acerca a las formas del aprendizaje.
Piaget está convencido que estudiando el modo de desarrollo cognitivo de
los niños podrá comprender mejor cómo se produce el avance científico en el
campo epistemológico. Este es el centro de su hipótesis, es la clave de su idea
epistémica: la continuidad entre lo que los sujetos realizan en su vida individual
y lo que se realiza en la comunidad científica. Hay algo en común entre lo que
los científicos hacen y el modo de conocimiento de los niños: “esta continuidad
no reside en el contenido de las ideas, sino en el modo en que estas se produ-
cen, en el mismo mecanismo funcional, en el mecanismo de la acción cognitiva
con el mundo” (Castorina, 2012, pág. 15)
La Psicología Genética entonces, nos invita a bucear en el cómo se lograron
determinados conocimientos y nos ofrece un esquema en el modo en que los

niños van aprendiendo. La Epistemología Genética es entonces “una teoría
acerca de cómo funciona y se transforma el conocimiento en sentido amplio
de estados de menor a mayor grado de validez” (Castorina, 2012, pág. 16). En
este sentido la Psicología aportaría entonces al campo de la epistemología su
modo de explicar el desarrollo cognitivo y eso ayudaría a dilucidar cómo un
conocimiento científico ha llegado a ser más complejo.
¿Cuáles son entonces, los grandes temas que se debería investigar en una
Epistemología Genética?
En primer lugar qué relación hay entre lo innato y lo experimental. Nuestro
conocimiento ¿viene ya estructurado desde nuestro nacimiento o la experiencia
cumple un papel fundamental?
En segundo lugar es interesante que una línea de investigación de la Psicología
Genética se dedique a la cuestión de cómo cambian las ideas. El cambio con-
ceptual es un gran tema sobre la cuestión de la realidad del conocimiento.
Como conclusión podríamos decir que la Psicología Genética ha puesto en
acción la posibilidad de la comprensión de cómo los conocimientos llegan a
ser más verdaderos. La ciencia debe entonces, bucear sobre el modo en qué
ha llegado o ha dejado ciertos conocimientos como verdaderos. De allí que
para este modo de comprender el conocimiento la “relevancia de una teoría no
resida tanto en lo que deja de aceptado o verdadero, sino en el modo en que
plantea los problemas” (Castorina, 2012, pág. 25).
A modo de conclusión
A lo largo de este módulo hemos abordado a nivel general el desarrollo de las
principales teorías epistemológicas que han intentado establecer parámetros
sobre qué implica el conocimiento científico. Si bien la mayoría de las teorías
del siglo XX nacen para ir en contra de las posturas cientificistas del positiv-
ismo, sin embargo ellas mismas conforman un verdadero entramado teórico,
metodológico y de investigaciones.
Lo importante es que puedan ustedes analizar comparativamente sobre todo
las argumentaciones que cada corriente epistemológica intenta aportar al
conocimiento de lo científico. Para ello es fundamental que identifiquen cuáles
son sus conceptos centrales pero también su idea de cuál sería la función de la
ciencia.
Para terminar es importante que ustedes traten de ver la importancia de con-
ocer el marco epistemológico desde el cual se habla. El gran aporte para la
formación de un profesional que puede hacer la Epistemología es ese precisa-
mente: saber desde dónde se nos dice lo que se nos presenta como verdad.
Es crear pensamiento crítico a partir de saber que todo artículo, producción
teórica, video, o conferencia a la que accedemos en nuestra formación con-
tinua implica una propuesta desde alguno de estos marcos epistemológicos
y que, por ello las propuestas de intervención son distintas entre los mismos
profesionales. Ser conscientes de esto es haber empezado a tener un pensam-
iento crítico.

m2 material
Material Obligatorio
Palma, H. A., & Pardo, R. H. (2012). Epistemología de las Ciencias Sociales.

Perspectivas y problemas de las representaciones científica de lo social.
Buenos Aires: Biblos.
Material Complementario
Castorina, A. (2006). La ideologia de las teorias psicológicas en la educacion
especial. Buenos Aires: Perfiles Educativos.
Castorina, J. A. (2012). Psicología y Epistemología Genéticas. Buenos Aires:

Lugar Editorial.
Cruz Prado, A. (2005). Historia de la Filosofía Contemporánea. Navarra: EUNSA.
Díaz, E. (2010). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos.
Lopez Molina, A. M. (2006). Filosofía I. Madrid: Mc Graw Hill.
m2 actividades
m2 | actividad 1
Comparando corrientes
La comparación epistemológica es fundamental para poder relacionar las diver-

sas formas de comprender la realidad científica. Es por ello que le recomenda-
mos que realice el siguiente cuadro comparativo y responda la pregunta que se
le presenta al final.

Corrientes Episte- Conceptos Centra- Idea de Ciencia Método que utiliza
mológicas les
Positivismo
Neopositivismo
Kühn
Fenomenología
Hermenéutica
Psicología Genética
Si tuviera que elegir una de estas corrientes epistemológicas para realizar un trabajo de investiga-
ción, ¿cuál cree que sería la más conveniente? Fundamente su elección.
m2 | actividad 2
Un marco… una corriente
A continuación se presentan extractos de marcos teóricos de posibles inves-

tigaciones. Defina a qué corriente epistemológica cree que se refiere dicho
marco. Fundamente su respuesta:
1) “El presente trabajo de investigación intenta comprender el concepto de
fracaso escolar. Dicho concepto ha tenido una amplia difusión en la tradición
pedagógica pero siempre ligado al tema del rendimiento académico de los
alumnos. Intentamos en esta investigación superar esa significación y buscar
nuevas manera de interpretar este fenómeno ya que consideramos que en la
actualidad el fracaso escolar significa muchas más cuestiones sociales que una
simple reprobación académica.”
2) “En esta investigación tratamos de analizar cuantitativamente el impacto que

ha tenido la reforma educativa en nuestro país. Para ello hemos realizado un
análisis de los datos obtenidos de las estadísticas del Ministerio de Educación
con el objeto de buscar causalidades y describir situaciones en las que dicha
reforma no haya impactado en las instituciones escolares”.
3) “Las investigaciones en Psicología han priorizado un desarrollo evolutivo

basado en la cantidad y no en la forma en que se construyen los aprendiza-
jes. Es importante establecer cuáles son las intervenciones que permitirían
un desarrollo cognitivo de los niños acorde a cada momento evolutivo pero
también entender cómo dichos desarrollos influyen en su modo de comprender
el conocimiento científico”.

m2 glosario
Falsacionismo: Teoría epistemológica que plantea que la verdad científica

posee una característica fundamental que es la posibilidad de falseamiento de
sus hipótesis. Este pensamiento correspondiente a Popper permite entender
que la ciencia es un proceso continuo de verificar hipótesis que permiten el
desarrollo del conocimiento al ser descartadas como no válidas
Matriz disciplinar: Elementos que conforman el conocimiento en la ciencia
según la teoría de Kuhn. Estos elementos son las generalizaciones simbólicas,
los principios metafísicos, los valores del científico y los ejemplares. De esta
forma se considera al conocimiento como el producto de un momento histórico
– cultural.
Objetividad: Es la pretensión que posee la ciencia de transmitir un conoci-
miento tal cual se da en la realidad empírica evitando el pensamiento subjetivo
del investigador. En el positivismo era uno de los pilares centrales del conoci-
miento científico verdadero.
Paradigma: Es el entramado de significados, valores, teorías y formas de
entender la realidad que intervienen en la construcción del conocimiento cientí-
fico.
m3
m3 microobjetivos
En este tercer módulo intentamos acercarnos a la problemática epistemológica

específica de las ciencias sociales y de la Psicopedagogía en relación con los
contenidos abordados en el módulo 2.
Los objetivos de este Módulo son:
• Reconocer y analizar el objeto de estudio propio de las Ciencias
Sociales para poder definir sus particularidades y especificidades en el
campo del conocimiento científico.
• Debatir acerca del status epistemológico de la Psicopedagogía en

la actualidad y su conformación histórica con el objeto de poder
comprender las prácticas propias de esta disciplina.
• Relacionar los contenidos de este módulo con las producciones que

se leen en la formación psicopedagógica para reconocer los distintos
marcos conceptuales desde donde abordar un trabajo de investigación
social.

m3 contenidos
Epistemología de las Ciencias Sociales
Introducción
En esta unidad pondremos nuestra mirada epistemológica sobre las Ciencias
Sociales. Me animo a confiar que a estas alturas de la materia ustedes pueden
mirar de esta forma particular el fenómeno de la ciencia, es decir con una
mirada crítica y buscando fundamentos oportunos para las argumentaciones
que pueden elaborar con respecto a este tipo de conocimiento.
Pero pensar en las Ciencias Sociales implica meterse en varias problemáticas
que intentaremos dilucidar a lo largo de esta unidad avisando de antemano que
no son cuestiones totalmente resueltas y que siguen implicando un debate bas-
tante profundo sobre el status epistemológico de dichas ciencias. Esto quiere
decir que cuando abordamos las Ciencias Sociales como un conocimiento
científico aparecen algunas cuestiones que, si bien como vimos en el módulo
anterior problematizan a todas las ciencias, adquieren en las que estudian los
fenómenos sociales un matiz más intenso. Nos referimos a la respuesta que se
intenta dar a las siguientes preguntas:
a) ¿Es posible la objetividad en las Ciencias Sociales?
b) ¿Cómo abordan estas ciencias un fenómeno tan poco estable como son las
acciones humanas?
c) ¿Existe un método propio de las Ciencias Sociales?
Estas cuestiones son las que atraviesan esta unidad.
El origen de las Ciencias Sociales

El texto de lectura obligatoria realiza una buena introducción sobre el origen de
las Ciencias Sociales al comienzo del capítulo 4 que ustedes deben leer para
esta primera parte de la unidad. En este texto se aclaran algunas cuestiones
que me parece importante señalar:
1) Las Ciencias Sociales nacen en el marco del proyecto de la modernidad
de separar a la ciencia de la filosofía. Por lo tanto, en su origen estas ciencias
comenzaron el mismo camino que las ciencias naturales pero con un objeto de
estudio diverso: el actuar del hombre.
2) Las Ciencias Sociales para poder crecer en su status epistemológico necesi-
taron tomar un método, ya que éste fue la característica central que instauró el
pensamiento moderno sobre qué era un conocimiento científico.
3) Las Ciencias Sociales pronto se enfrentaron a una problemática: ¿podían
lograr la misma objetividad que tenían las Ciencias Naturales? En este sentido
se intentó trasladar la metodología dominante en estas últimas a los fenómenos
sociales. El positivismo se convirtió en el marco epistemológico que brindó la
metodología necesaria para el origen de las Ciencias Sociales.
Es oportuno también tener presente el contexto en el cual nacieron las Cien-
cias Sociales. Si bien el afán intelectual de hacer “razonable” la realidad era
el marco dominante de lo científico a partir de la Ilustración, sin embargo a
mediados del Siglo XIX la Revolución Industrial puso en el tapete la necesidad
de una reflexión sistemática sobre los problemas que afectan a la sociedad. La
pobreza, la falta de higiene, las conductas “anormales”, las lógicas del sistema
capitalista, las formas de comprensión del ser humano como ser evolutivo o
cultural fueron dando origen a ciencias que pronto abarcaron un aspecto de lo
humano. Así la Economía, la Sociología, la Antropología Cultural, la Psicología
fueron armando sus propias reflexiones teóricas sobre lo social. Y en este sen-
tido, al aplicar el método positivista, se separaron del pensamiento deductivo
propio de la Filosofía, que, por cierto, nunca negó una reflexión racional sobre
las cuestiones sociales.

Me parece también oportuno hablar sobre una cuestión que los autores tam-
bién señalan en la bibliografía. Me refiero a la calificación de las Ciencias
Sociales como “ciencias blandas” y de las Ciencias Naturales como “ciencias
duras”. Como bien lo señalan los autores esta denominación no es correcta;
esto se debe a que por detrás de esta denominación se está prejuzgando de
entrada que las Ciencias Sociales son subjetivas y que dependen de lo que el
autor quiera decir, como si fueran una simple opinión “blanda” de café. Esta
denominación entonces esconde el prejuicio de creer que las Ciencias Sociales
no pueden ser objetivas (Palma & Pardo, 2012).
La primera forma entonces, en que las Ciencias Sociales van a intentar superar
este “prejuicio” moderno sobre su objetividad, va a ser adoptar la misma met-
odología de investigación que poseían las ciencias naturales para el cono-
cimiento de sus fenómenos. Esto no es algo menor porque la aplicación de
esta metodología va a llevar entonces a “naturalizar” los fenómenos sociales.
La “versión naturalista” de las Ciencias Sociales

A fines del siglo XVIII el pensamiento positivista se hizo dueño del marco
epistemológico del pensamiento científico. El positivismo que fue creación de
Augusto Comte (1798-1857), se convirtió en “la Ideología” dominante en la
Epistemología del siglo XIX (Cruz Prado, 2005). Las Ciencias Sociales tomaron
la metodología positivista y la aplicaron a sus propios objetos de estudios. Se
podría resumir el pensamiento positivista en tres grandes principios:
1- El conocimiento es verdadero si es científico.
2- Lo científico es aquello que posee un método estricto en el cual se deja de
lado cualquier valoración personal.
3- El método por excelencia es la inducción a partir de experiencias compro-
bables empíricamente. Todo lo demás no es positivo.
“El positivismo comteano constituyó un intento de erradicar las explicaciones
metafísicas de las ciencias sociales, oponiéndoles un conocimiento racional de
lo estrictamente fáctico” (Díaz, 2010, pág. 161)
La frase citada anteriormente, sintetiza lo que implica tener una posición posi-
tivista en Ciencias Sociales: el sujeto debe dejar de lado todo aquello que impli-
que su razón. Lo que importa es lo objetivo que dan los hechos. Es tarea de la
ciencia explicar estos hechos, tal cual se nos aparecen. Todo ello a través de
un método riguroso que comienzan a denominar “científico” y que es el que se
enseña todavía en las escuelas. Dicho método implica pensar la ciencia desde
lo observable, lo medible y lo cuantificable. Todo lo demás es desechado por
no ser científico.
Estos postulados fueron heredados y sistematizados en la obra de Durkheim
(1858-1917) quien en su obra “Las Reglas del Método Sociológico” (observen
el título de la obra) plantea la idea de entender los fenómenos sociales como
una cosa. “Los hechos sociales deben ser tomados desde su exterioridad y
desde lo que el investigador cree que son” (Díaz, 2010, pág. 162).
¿Qué consecuencias trajo para las Ciencias Sociales esta forma “naturalista”
de ver el fenómeno social?
En primer lugar provocó un reduccionismo sobre el objeto de estudio. En
definitiva, el científico positivista cree que así como hay lógicas internas en la
naturaleza, así también las hay en el comportamiento humano, negando en
definitiva, la capacidad creativa y la libertad propia del hombre.
Asimismo el positivismo redujo la cuestión de la objetividad a la contrastación
empírica. Esto implica creer que si puedo observar algo en el laboratorio, eso
ya me da pie para poder generalizar a partir de experimentaciones sucesivas
(inducción). Esto ha llevado al positivismo a sacralizar los resultados por may-
oría, y en esto ha colaborado ampliamente la estadística como portadora de
un saber incuestionable. Si la mayoría reacciona así, entonces probablemente
todos lo hagan. Esa es la lógica.

En definitiva, el Positivismo ha dejado de lado al propio sujeto que investiga
para, en nombre de la objetividad, absoluta, construir explicaciones causales
que intenta más que comprender, describir y predecir la acción social.
En Ciencias Sociales esto implica que entonces podemos predecir conductas
humanas, manipularlas y poder llegar a que actúen como nosotros queremos
que actúen. En este sentido podríamos afirma que el Conductismo psicológico
es heredero de esta concepción de ciencia.
La reacción comprensiva e historicista en las Ciencias Sociales

Paralelamente al desarrollo de las Ciencias Sociales desde la óptica positivista,
surgió en Alemania una reacción en contra de esta concepción. Nos referimos
a la escuela historicista, que tiene en el pensamiento de Dilthey (1863-1936) a
uno de sus iniciadores. En primer lugar, cabe recordar que la idea de separar
a las ciencias humanas de las ciencias naturales significó mucho más que una
cuestión clasificatoria. En realidad se intentó mostrar que las llamadas “cien-
cias del espíritu” poseen su propia forma de captar la realidad y que en esa
captación la subjetividad es fundamental.
En el texto de lectura obligatoria ustedes tienen desarrollado la escuela his-
toricista o comprensiva en el capítulo 4. De estas páginas me parece oportuno
rescatar una frase que a mi entender resume el proyecto historicista: “Mientras
las ciencias naturales explican lo natural, las ciencias sociales comprenden
lo social” (Cruz Prado, 2005, pág. 213). Evidentemente la separación de las
Ciencias Sociales de las Ciencias Naturales permitió que volviera a ponerse al
sujeto investigador como parte del proceso de comprensión. La subjetividad
volvió a ser parte del conocimiento científico. Con esto, Dilthey y los historicis-
tas dejaron de lado la idea de único método y de objetividad como neutralidad
para establecer la necesidad de variaciones metodológicas y un proceso de
comprensión en el que el sujeto debe involucrarse. Lo social es algo específico
y que no puede reducirse a una cosa, a algo neutro, ya que el investigador
es parte de esa cuestión social. “En las acciones humanas comprendemos lo
individual del acto en su contexto histórico – social determinado. Por tanto,
cualquier explicación tiene que estar mediatizada por la comprensión del
sentido” (Lopez Molina, 2006, pág. 263). En definitiva conocer es comprender
porque esto permite caer en la ingenuidad de que los hechos son tal cual apa-
recen a los sentidos. Todo hecho, pero sobre todo las acciones humanas, están
mediatizadas por lo simbólico y el significado de los mismos atravesados por la
cultura.
¿Cómo entonces ser objetivos? La objetividad para la escuela comprensiva
consiste en ser conscientes de las diversas tramas que atraviesan una inves-
tigación. Estas tramas tienen que ver con la formación del sujeto pero también
con las diversas formas y valores de una sociedad en un momento histórico
determinado.
La objetividad del sujeto consiste en plantear desde dónde va a realizar su
actividad, qué valores le llevan a pensar de esta forma y, sobre todo el por qué
del recorte de la realidad que realiza para llevar adelante la investigación social
(Díaz, 2010). Asimismo el investigador debe luego de hacer esto, establecer
qué herramientas conceptuales va a utilizar para investigar. No se niega la
investigación empírica pero se la comprende desde un marco teórico determi-
nado. Este supuesto teórico es el que debe dar la objetividad: debe ser coher-
ente y capaz de dar cuenta de manera lógica la comprensión que se pretende
hacer de los fenómenos. La construcción de conceptos va a ser a partir de esta
postura un elemento clave para la realización del conocimiento científico.
El siguiente link presenta a Esther Díaz en una conferencia en la cual habla
de la subjetivación desde la lógica social. Me parece oportuno que ustedes
puedan ver cómo ella realiza una verdadera explicación social a partir de la
idea de acciones sociales desde una lógica comprensiva. Es interesante que lo

puedan ver tratando de encontrar las características propias de una producción
comprensiva en Ciencias Sociales.
http://www.youtube.com/watch?v=YoRcpIViPnA
Una cuestión que me parece importante señalar respecto de la visión histórica
de las Ciencias Sociales y es la cuestión de la historicidad del significado de
los conceptos. En este sentido es fundamental que tengamos siempre presente
que para poder realizar una investigación en Ciencias Sociales es necesario
investigar el proceso histórico en el cual surgen los conceptos que queremos
aplicar, así como también el contexto cultural en el cual se produce el hallazgo.
En este sentido es genial lo que Díaz plantea en la conferencia anterior ya que
muestra cómo el psicoanálisis no es la creación solamente del genio de Freud,
sino también porque la sociedad ha preparado una especie de red que hace
inteligible esta teoría.
La Escuela de Frankfurt y su reflexión sobre ciencia y tecnología. Las Cien-
cias Sociales como conocimiento crítico
El tercer gran paradigma de las ciencias sociales corresponde a la llamada
Escuela de Frankfurt o Escuela Crítica. Ésta nace hacia la década del 30 con el
objeto de unir a diversos pensadores en el llamado Instituto de Investigación
Social en Frankfurt que en ese tiempo fue dirigido por Horckheimer. Dentro
de sus miembros, encontramos personalidades como Marcuse, Habermas y
Fromm. En este sentido más que una escuela, los diversos miembros de este
instituto comparten su visión crítica a la sociedad actual dominada por la tec-
nología y el capitalismo salvaje. Es por ello que intentan denunciar dicha domi-
nación utilizando como fuentes el pensamiento de Marx uniéndolo al de Freud,
una combinación interesante ya que permite caer en el pensamiento unilateral
que ambos autores habían dado a los procesos sociales: uno explicando todo
a partir de la lucha de clases y el otro a partir del concepto de represión. “El
intento de armonizar las doctrinas de Marx y Freud tiene el sentido de psicolo-
gizar el marxismo, proporcionarle una base psicológica. (…) El Psicoanálisis es
tomado pues, a título instrumental, para dar mayor apertura y mejor acabado al
materialismo histórico” (Cruz Prado, 2005, pág. 209).
En el texto de lectura obligatoria (páginas 141 a 143) ustedes encontrarán la
postura de Horkheimer y Adorno sobre la tecnología. Ésta se ha convertido
en una razón instrumental del dominio capitalista y ha generado una ver-
dadera dominación del hombre por la máquina. La Escuela Crítica no ve en la
Tecnología sino el derrumbe de la sociedad humana. La Escuela de Frankfurt
promueve entonces que el conocimiento científico social se convierta en:
a) Un conocimiento crítico que denuncie las manipulaciones que realiza el
sistema capitalista.
b) Un conocimiento capaz de dar una razón de acción al hombre para liberarse
de las estructuras que no le permiten ver la realidad.
c) Un conocimiento interdisciplinario.
d) Un programa de acción en el cual se logre superar una Ciencia Tradicional,
basada en el reduccionismo de lo empírico y se vuelva a descubrir la relación
dialéctica e histórica que existe en la construcción del conocimiento científico.
En el siguiente video ustedes pueden ver algunas características del pensam-
iento crítico en la obra de Adorno quien es uno de los fundadores de la Escuela
de Frankfurt. Traten de visualizar en qué consiste su postura crítica.
http://www.youtube.com/watch?v=XpTETYdmDRQ
UNIDAD 6: LA PSICOPEDAGOGÍA
La Psicopedagogía, ¿una ciencia social?
Evidentemente la pregunta formulada no posee una respuesta unívoca. Como
todo campo disciplinar, la Psicopedagogía sigue teniendo intensos debates
acerca de su status epistemológico, especialmente a lo que se refiere con
respecto a su objeto de estudio. En general se suele tener una doble represent-

ación sobre la Psicopedagogía:
a) Por un lado, se la considera como un quehacer de alto contenido práctico
relacionado con el ámbito educativo
b) Se la considera también como una herramienta de prevención y tratamiento
de las cuestiones vinculadas a los problemas de aprendizaje de los sujetos
(Ventura, Borgobello, & Peralta, 2010).
Queda claro entonces que la Psicopedagogía más que una ciencia es una
disciplina que toma aportes de otras ciencias, especialmente de las Ciencias
Sociales.
En el siguiente texto de lectura obligatoria ustedes podrán realizar un recorrido
por la construcción del campo de la Psicopedagogía y su desarrollo en España.
A pesar de ser una realidad distinta a la nuestra, sin embargo los vaivenes que
ha tenido su objeto de estudio es análoga a nuestra experiencia argentina.
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0212-0267/article/view-
File/6858/6841
Siguiendo el desarrollo anterior entonces queda claro que con el paso del
tiempo, la Psicopedagogía ha ido mutando su objeto de estudio y campo de
aplicación a raíz del cambio paradigmático que han sufrido, como vimos en la
unidad anterior las Ciencias Sociales.
Es entonces que, si hoy queremos diferenciar a la Psicopedagogía de otras
disciplinas que comparten su objeto de estudio como la Psicología Educacional
nos encontramos ante una dificultad: estas disciplinas se encuentran en con-
strucción y, por ende en muchas oportunidades, no han podido delimitar sus
campos de acción (Bravo, 2009). Lo que sí queda claro es que la Psicología
Educacional tuvo su origen y su formación dentro de las investigaciones sobre
las conductas, las representaciones mentales, y las problemáticas que se
generan dentro de una institución escolar mientras que la Psicopedagogía, por
lo menos en su origen hizo incapie en comprender e intervenir en situaciones
donde se presentaba un problema de aprendizaje. La Psicopedagogía “partió
del fenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula, considerándose
una disciplina aplicada que utiliza los aportes de la psicología para enriquecer
el quehacer educacional“ (Bravo, 2009, pág. 219)
Es obvio que la diferenciación anterior se ha complejizado en la actualidad, a
medida que la Psicopedagogía ha ido cambiando desde un paradigma con-
ductista ligado a armar estrategias de intervención hacia otros paradigmas que
comprenden su quehacer ligado a la reflexión también teórica sobre la ense-
ñanza y el aprendizaje. En este sentido una Psicopedagogía conductista tendía
a promover prácticas basadas en el hacer repetitivo que llevaba a los niños a
una recuperación de sus habilidades para la lecto – escritura especialmente.
El cambio de paradigma en Psicopedagogía vino de la mano de la Escuela
Cognitiva. Dicha escuela ha permitido que se comience a pensar la realidad del
aprendizaje como un proceso generando la necesidad ya no solo de intervenir
a partir de una acción sino también tener presente las representaciones men-
tales que los sujetos poseen sobre lo que implica aprender y también hacerse
cada vez más consciente de los diversos procesos cognitivos que influyen en el
momento del aprendizaje. “Cuando el psicopedagogo tiene claridad acerca de
cuáles son las estructuras cognitivas intermediarias que requieren intervención,
y también cuáles son las limitaciones de los niños con los que está trabajando,
puede acompañarlos en la secuencia que va desde la recepción inicial de la
información que les está enseñando hasta su asimilación a nuevas estructuras
del pensamiento” (Bravo, 2009, pág. 223).
En este sentido podemos ver cómo el cambio de paradigma ha generado
un cambio también en el objeto de estudio de la Psicopedagogía. Ya no será
simplemente una disciplina de la acción de “recetas” para ayudar a los niños
con problemas de aprendizajes, sino que será un conocimiento que implique
el proceso de aprendizaje en todas sus dimensiones cuyo objetivo sea verdad-

eramente el cambio conceptual, es decir la posibilidad de internalizar el cono-
cimiento para reestructurar o cambiar los conocimientos previos.
A modo de conclusión
En este módulo hemos recorrido junto con las Ciencias Sociales sus transfor-
maciones a partir de su surgimiento a fines del siglo XXI. Podría quedarnos la
sensación de que dichas ciencias no han conseguido definirse epistemológi-
camente como tal. En este sentido no debemos confundirnos: las Ciencias
Sociales han crecido mucho en cuanto a su status epistemológico. Sería muy
difícil negar su cientificidad. La tarea que queda es seguir reflexionando sobre
las cuestiones relacionadas al método, a la interdisciplina, a la influencia que
las ideologías pueden tener en las investigaciones. En definitiva, las Ciencias
Sociales enfrentan hoy nuevas problemáticas epistemológicas como campo
que ha logrado conformarse con su forma particular de mirar la realidad.
Es en este sentido que todo análisis epistemológico sobre las Ciencias Socia-
les, y también sobre la Psicopedagogía como tal, debe animarse a impedir
miradas reduccionistas sobre el hecho científico. No implica entonces, al final
de nuestro recorrido hacer un juicio de valor sobre las diversas formas de com-
prender la cuestión científica, sino animarnos a descubrir las lógicas que cada
una de estas formas tienen y, evidentemente tomar una de ellas como marco
de nuestra acción para lograr saber porqué hacemos lo que hacemos.
Tal vez el gran aporte actual de la Epistemología sea ayudarnos a no dejarnos
seducir por explicaciones parciales ni mucho menos por recetarios mágicos
que intentan ocultar el largo camino de la construcción científica. Si realmente
en esta asignatura hemos comenzado a pensar de manera epistemológica,
entonces podemos animarnos a pensar críticamente acerca del producto
científico que estemos abordando. Un artículo, una conferencia, nuestra propia
investigación, desde la mirada epistemológica ya no será solo una producción,
será una forma de hacer realidad formas de pensar, de comprender, de aplicar
el conocimiento social que, siempre estará en continua búsqueda de nueva
estabilidad. Al menos ese es el destino de la Ciencia: dar respuestas parciales,
pero respuestas al fin.

m3 material
Material Obligatorio
Palma, H. A., & Pardo, R. H. (2012). Epistemología de las Ciencias Sociales.

Perspectivas y problemas de las representaciones científica de lo social.
Buenos Aires: Biblos.
Material Complementario
Bravo, L. (2009). Psicología Educacional, Psicopedagogía y Educación
Especial. . IIPSI , 217 -225.
Cruz Prado, A. (2005). Historia de la Filosofía Contemporánea. Navarra: EUNSA.
Díaz, E. (2010). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos.
Lopez Molina, A. M. (2006). Filosofía I. Madrid: Mc Graw Hill.
Ventura, A. C., Borgobello, n., & Peralta, N. S. (2010). Representaciones

acerca del campo disciplinar y formación profesional de la Psicopedagogía
en un contexto acdémico argentino. Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía. , 653-668.
m3 actividades
m3 | actividad 1
Para fundamentar
La elaboración de una fundamentación para cualquier tipo de trabajo de inves-
tigación, o incluso para un proyecto de intervención supone poner en juego las
diversas interpretaciones epistemológicas en Ciencias Sociales. Es por ello que
sería muy útil que realice la construcción de una Fundamentación para alguno
de los siguientes temas:
• La crisis del paradigma conductista y el nacimiento de una nueva
psicología.
• Proyecto de lecto – escritura para niños de nivel inicial de cuatro años.
• Las interacciones áulicas y sus dinámicas de poder.
• Análisis estadístico del fracaso escolar.
• El campo propio de la Psicopedagogía
• Factores que influyen en el desarrollo cognitivo del pensamiento

matemático en adolescentes de 14 años.
• Otro tema que a usted se le ocurra y que tenga que ver con el campo
de las Ciencias Sociales.

Para construir la fundamentación debe:
a) Elegir desde qué postura epistemológica va a realizar su fundamentación.

Esta postura teórica tiene que estar en consonancia con el título y tipo de
investigación que va a proponer.
b) Explicar el por qué de la elección de su postura epistemológica.
c) Elegir autores de dicha postura para poder citar como referentes,

comentando brevemente su aporte a la temática.
d) Señalar la importancia del tema para el desarrollo del conocimiento social.
La fundamentación debe tener como mínimo una extensión de una hoja A4 con
letra arial 10 interlineado. Las citas deben hacerse según normativa APA.
m3 | actividad 2
¿Y la Psicopedagogía?
El debate sobre el status epistemológico de la Psicopedagogía sigue siendo
una cuestión sin resolver. Es por ello que lo invitamos a que intente escribir
un ensayo en el cual pueda argumentar a favor o en contra de considerar a la
Psicopedagogía como una Ciencia Social.
Para ello debe leer la bibliografía obligatoria y otras que quiera agregar para
fundamentar su argumentación. A los fines de poder realizar correctamente
esta actividad debe:
a) Realizar una introducción explicando en qué consiste el debate sobre el
status epistemológico de la Psicopedagogía.
b) Tomar una postura sobre la cuestión. Para ello sería conveniente apoyarse
en las posiciones que existen sobre las Ciencias Sociales. La argumentación
que realice debe poseer coherencia interna.
c) Terminar el ensayo con una conclusión que puede ser un cierre o una aper-
tura a un nuevo debate. En este sentido es fundamental hacer referencia a las
prácticas psicopedagógicas y a la importancia de reflexionar sobre sus marcos
teóricos.
El ensayo no debe tener más de dos páginas en letra Arial 10 interlineado. Asi-
mismo es importante respetar la citación según las normativas APA.

m3 glosario
Historicismo: Corriente filosófica que considera que el conocimiento científico

es fruto de un momento histórico en particular que influye directamente en el
modo de hacer y de producir dicho conocimiento y que comprender dicho con-
texto es fundamental para entender el sentido del pensamiento social.
Interdisciplina: Postura epistemológica que implica una concepción del cono-
cimiento de manera plural a través del aporte que realizan diversas ciencias
para la comprensión de un fenómeno social determinado.
Positivismo: Corriente filosófica que considera que el conocimiento científico
debe ser totalmente experimentable y capaz de una neutralidad absoluta frente
a los fenómenos naturales y sociales.
e v a l uac ión
La versión impresa no incluye las actividades obligatorias. Las mismas se

encuentran disponibles directamente en plataforma.

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ECS - epistemología de las ciencias sociales

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | primer cuatrimestre

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Bienvenido a EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Bienvenidos a este recorrido por el conocimiento. Ya de entrada como se

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Módulo I: El problema del conocimiento científico

Unidad 2: El conocimiento científico

Módulo II: Corrientes epistemológicas del siglo XX

Unidad 4: La superación de la concepción positivista

Modulo III: Las ciencias sociales y la psicopedagogía

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EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 5

• Lograr conocer los principales lineamientos teóricos que fundamentan

• Comprender textos epistemológicos con el objeto de poder realizar un

• Elaborar análisis sobre los supuestos epistemológicos que atraviesan

• Reconocer la valiosa ayuda que ofrece el saber epistemológico para

La presente agenda tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a poder organi-

Módulos Porcentaje estimado

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Epistemología de las Ciencias Sociales

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 7

VISUALIZAR DESDE LA PLATAFORMA.

Argumento: Es un modo de explicitar el conocimiento fundamentando desde

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag.8

En este primer módulo de nuestra asignatura intentamos acercarnos al pro-

• Diferenciar las características propias del conocimiento científico para

• Reconocer el objeto y campo de estudio de la Epistemología para

El conocimiento desde una perspectiva epistemológica

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 9

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag.10

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 11

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UNIDAD 2: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

En esta segunda parte del Módulo I nos detenemos a pensar específicamente

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Breve Historia de la Ciencia. http://www.youtube.com/

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Contexto de descubrimiento y contexto de Justificación

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• Klimovsky, G. (1994). Las Desventuras del Conocimiento Científico.

• Sztajnsrajber, D. (2013). ¿Para qué sirve la Filosofía? Buenos Aires:

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Texto a partir de conceptos

Construyendo contra argumentos

Primeras incursiones en la Psicopedagogía

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 19

Ciencia: Conocimiento caracterizado por la búsqueda de explicaciones de

En este segundo módulo de la asignatura se abordarán los contenidos relacio-

• Analizar las diferentes consecuencias que han generado las diversas

• Iniciarse en la posibilidad de argumentación a partir de los conceptos

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La concepción positivista de la ciencia

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 21

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag.22

Los neopositivistas, el Círculo de Viena y sus propuestas epistemológicas

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag. 23

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | epistemología de las ciencias sociales - pag.24

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