Funmetensmat I CRC U5

EAD
Geometria: Espaço e Forma
5
"A Geometria é a apreensão do espaço... esse espaço
em que vive, respira e se move a criança. O espaço
que a criança deve aprender a conhecer, explorar, con-
quistar, para poder viver, respirar e mover-se melhor"
(SÓ MATEMÁTICA, 2011).
1. OBJETIVOS
• Refletir e identificar sobre a importância do ensino de
Geometria nas quatro primeiras séries do Ensino Funda-
mental.
• Compreender e identificar como acontece a construção
das relações espaciais pelas crianças.
• Compreender e refletir sobre a sua prática quanto ao en-
sino da Geometria.
2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, no que
diz respeito à Geometria: espaço e forma.
• Orientação espacial.
• Figuras planas e não planas.
• Conhecimentos prévios da criança sobre Geometria.
134 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Você já se perguntou por que será que a Geometria nor-
malmente deixa de ser ensinada e apresentada aos alunos
nas séries iniciais? É claro que não podemos generalizar,
mas sabemos que muitos professores deixam o ensino de
Geometria, principalmente nas séries iniciais, em segun-
do plano no dia a dia das aulas de Matemática. Quando
é ensinada, geralmente aparece totalmente desvinculada
da realidade, sem nenhuma ligação com outras discipli-
nas ou com conteúdos da própria Matemática. Portanto,
fica a dica: é necessário ensinar Geometria para as crian-
ças desde as séries iniciais. Ela deve estar essencialmente
relacionada à compreensão do espaço pela criança para,
assim, viver, relacionar-se, conquistar e explorar. Na Edu-
cação Infantil, entendemos que os professores não irão
"dar aulas de Geometria" para seus alunos; em vez dis-
so, a Geometria deve estar inserida no campo de conhe-
cimento da Matemática, que, por sua vez, faz parte dos
conhecimentos que a criança deve vivenciar desde que
ingressa na escola (SCRIBD, 2010).
2) Ao ler os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), algo
que não deve ser uma obrigação a você – antes, deve ser
uma maneira de estar por dentro do que acontece com
a educação em nossas escolas –, procure descobrir quais
são as propostas essenciais contempladas neles. A que
tipo de perfil de egresso ele quer levar?
3) Recomendamos a você, futuro professor, o livro A Geo-
metria na sua vida e a história, do autor Nilson José Ma-
chado, editado pela editora Ática em 2008.
4) No decorrer desta Unidade discutiremos sobre a utiliza-
ção do Geoplano. Para conhecer outras formas de utilizar
o Geoplano, você pode também acessar o site disponível
em: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/projeto/geoplano/soft-
ware2.html>. Acesso em: 1º dez. 2010.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 135
5) Antes de iniciar os estudos desta unidade, conheça um

pouco da biografia dos estudiosos cujo pensamento nor-
teia o estudo desta obra. Para saber mais, acesse os sites
indicados.
Arquimedes
Arquimedes (287 a.C. – 212 a.C.) foi um matemático e
inventor grego, nascido na cidade-estado grega de Sira-
cusa, na ilha da Sicília. Filho do astrônomo Fidias, foi o
maior cientista e matemático da antiguidade. Criou um
método para calcular o número π (3,1415926535...; razão
entre o perímetro de uma circunferência e seu diâmetro)
com aproximação tão grande quanto se queira.
Sua produção inclui Geometria Plana e Sólida, Astrono-
mia, Aritmética, Mecânica e Hidrostática.
Quando jovem, estudou em Alexandria, o templo do sa-
ber da época, com Cônon, um dos discípulos de Euclides.
Embora na Antiguidade não houvesse clara distinção entre matemáticos (geôme-
tras), físicos (cientistas naturais) e filósofos, Arquimedes destacou-se principal-
mente como inventor e matemático, sendo considerado um dos maiores gênios
de todos os tempos (imagem e texto disponíveis em: <http://www.saberweb.com.
br/matematicos-da-grecia/arquimedes/>. Acesso em: 30 out. 2010).
Célia Maria Carolino Pires

Célia Maria Carolino Pires é doutora pela Faculdade de
Educação da USP. Atualmente, é professora do Depar-
tamento de Matemática da PUC/SP, onde também é do-
cente do programa de pós-graduação em Educação Ma-
temática. É a atual presidente da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática. Entre 1995 e 1998, fez parte
da coordenação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), sendo uma das autoras das propostas da área de
Matemática. Escreveu Currículos de Matemática: da orga-
nização linear à idéia de rede (FTD, 2000) e, em coautoria,
a coleção Matemática no Planeta Azul, da mesma edito-
ra (imagem e texto disponíveis em: <http://buscatextual.
cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4799407J4>.
Acesso em 22 mar. 2011.
Maria Amábile Mansutti

Maria Amábile Mansutti é coordenadora do projeto de educação de jovens e
adultos do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e
Ação Comunitária) (texto disponível em: <http://www.desiderata.org.br/docs/re-
gistro-junho2010.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010).
Claretiano - Centro Universitário

Nélson Antônio Pirola

Nélson Antônio Pirola é doutor em Educação Matemática pela Faculdade de
Educação da Unicamp. Atualmente, é professor de Didática da Matemática e de
Prática de Ensino de Matemática no Departamento de Educação da Faculdade
de Ciências da Unesp-Bauru e, também, vice-coordenador do PEC – polo de
Bauru (texto disponível em: <http://lattes.cnpq.br/9350885456287046>. Acesso
em: 22 mar. 2011).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, você estudou as quatro operações fun-
damentais da Matemática, bem como refletiu sobre como ensinar
tais operações e quais metodologias utilizar.
Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender e
de refletir sobre o ensino e a aprendizagem dessa parte tão impor-
tante da Matemática que é a Geometria e que, muitas vezes, fica
relegada ao segundo plano na maioria das escolas.
Embora a Geometria esteja presente nos currículos de Ma-
temática, ela, geralmente, não é abordada pelos professores com
a mesma importância dada à Aritmética e à Álgebra.
Pensando nisso é que preparamos o conteúdo desta unidade,
no qual veremos, com maiores detalhes, o ensino da Geometria.
O ensino da Geometria deve ser considerado um tipo de co-
municação matemática. Por seu caráter dinâmico, ela favorece a
participação dos alunos nas atividades, encorajando-os a explorar
várias ideias matemáticas, justificando suas soluções e registrando
seus pensamentos e, principalmente, conhecendo o espaço e as
formas do meio em que vivem.
O uso da Geometria na sala de aula é de extrema importân-
cia e fundamental para o desenvolvimento do raciocínio espacial e
intelectual do aluno. Infelizmente, ainda existem muitos educado-
res que resistem a ensinar essa disciplina, e muitos daqueles que
a ensinam continuam a usar regras exageradas e resoluções com
procedimentos padronizados, desinteressantes, empregando pro-
blemas rotineiros e que não desenvolvem a criatividade e a auto-

nomia em Matemática, deixando de apresentar uma ligação com
o espaço em que se vive.
Não devemos, de forma alguma, ter "medo" ou "receio" de
trabalhar com esse conteúdo, que, certamente, faz diferença no
ensino da Matemática.
5. ORIGENS DA GEOMETRIA
Não é possível afirmar nada sobre as verdadeiras origens da
Geometria, pois os registros organizados da escrita começaram há
cerca de 6 mil anos.
Qualquer informação sobre épocas anteriores à escrita só são
recuperadas por meio do estudo de objetos e de vestígios deixados
pelos povos, estudo esse feito pelos antropólogos e arqueólogos.
Vejamos o que nos diz Carl Boyer (in TOLEDO; TOLEDO, 1997,
p. 222) sobre esse assunto:
Afirmações sobre as origens da Matemática, seja da Aritmética,
seja da Geometria, são necessariamente arriscadas, pois os pri-
mórdios do assunto são mais antigos que a arte de escrever [...].
Herótodo e Aristóteles não quiseram se arriscar a propor origens
mais antigas que a civilização egípcia, mas é claro que a Geometria
que tinham em mente tinha raízes mais antigas.
Heródoto mantinha que a Geometria se originava no Egito, pois
acreditava que tinha surgido da necessidade prática de fazer novas
medidas de terra após cada inundação anual no vale do rio. Aris-
tóteles achava que a existência, no Egito, de uma classe sacerdotal
com lazeres é que tinha conduzido ao estudo da Geometria.
Dessa forma, podemos observar que as figuras e os desenhos

deixados pelo homem neolítico sugerem a preocupação com rela-
ções espaciais que, certamente, deram início à ideia de Geometria.
Como não há registros do período pré-histórico, não é possí-
vel acompanhar a evolução da Matemática nessa época.

No entanto, a Geometria de hoje apresenta ainda resquícios

do sentimento estético e do prazer que o homem pré-histórico ti-
nha com a beleza das formas, ou seja, ele se preocupava com a
estética das figuras.
Para refletir mais sobre esse assunto, leia o trecho a seguir:
A origem da Geometria–––––––––––––––––––––––––––––––––
Acredita-se em geral que a origem da Geometria se situa no Egipto, o que é
natural, pois, para a construção das pirâmides e outros monumentos desta civi-
lização, seriam necessários conhecimentos geométricos. Estudos mais recentes
contrariam esta opinião e referem que os Egípcios foram buscar aos Babilónios
muito do seu saber. Não é de admirar! Esta civilização criou a maravilhosa arqui-
tectura dos jardins suspensos que, como deves saber, é uma das sete maravi-
lhas do mundo. Deviam saber alguma coisa de Geometria... Repara no entanto
que estas civilizações floresceram há cerca de 3500 anos. E antes disso? Onde
foram estes povos buscar a sua inspiração? Será que não existia "geometria" an-
tes deles? É certo que sim. Ao longo de milhares de anos, o Homem foi adquirin-
do e melhorando o seu saber em Geometria. Tudo terá começado com o Homem
do Paleolítico (20 000 a.C.) que, ao observar a Natureza, teve necessidade de
representá-la. Inicialmente, a sua atenção ter-se-á dirigido para as formas, de-
senhando polígonos regulares, tais como o quadrado, triângulo equilátero, pen-
tágono, hexágono... Realmente existem na Natureza muitas formas que terão
despertado a sua atenção. Basta pensar, por exemplo, na forma hexagonal dos
alvéolos das colméias, na forma pentagonal das estrelas marinhas, na forma cir-
cular da Lua e do Sol, na forma cilíndrica dos troncos das árvores [...] (ESCOLA
SECUNDÁRIA D. SANCHO II, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6. ENSINO DA GEOMETRIA
Antes de começarmos o estudo da Geometria, que tal testar
seus conhecimentos acerca do assunto? Para isso, tente responder
às questões formuladas por Machado (2003, p. 8).
Você poderá usar esse teste, também, para iniciar o trabalho
de Geometria com seus alunos; certamente, será divertido e moti-
vador! Suas respostas estão no Tópico Resultado do teste, ao final
desta unidade.
Teste seus conhecimentos––––––––––––––––––––––––––––––

1) O que a Geometria estuda?
a) Como desenhar sem usar régua.
b) As figuras e os corpos geométricos.
c) A Terra, assim como a Geografia ou a Geologia.
2) Quem primeiro se dedicou à Geometria?

a) Os marcianos, para construir canais em seu planeta.
b) Leonardo da Vinci.
c) Os babilônios, os egípcios e, principalmente, os gregos.
3) O que são os polígonos?
a) Os habitantes de Poligônia.
b) Figuras geométricas planas.
c) Plantas da família das poligonáceas.
4) Qual a diferença entre um círculo e uma circunferência?
a) Nenhuma, são exatamente a mesma coisa.
b) A circunferência é a linha curva fechada que encerra o círculo.
c) A circunferência é grande e o círculo é pequeno.
5) O que são poliedros?
a) Corpos com faces em forma de polígono.
b) Instrumentos de desenho usados por arquitetos.
c) Um aparelho de polir edredons.
6) Em que se diferencia o par esfera/cone do par prisma/pirâmide?
a) O primeiro par é de corpos redondos; o segundo, de poliedros.
b) O primeiro par é comestível; o segundo não é.
c) O primeiro par é de corpos gordos; o segundo, de magros.
7) Que tipo de poliedro é um poliglota e quantas faces tem?
a) É um prisma com 37 faces.
b) Um poliglota é uma pessoa que fala várias línguas.
c) É uma pirâmide inclinada de base octogonal.
8) Quantos lados tem um triângulo?
a) Trinta lados, todos iguais.
b) Três lados.
c) Três lados iguais.
9) Para que serve a Geometria?
a) Para passar em Matemática no fim do ano.
b) Para absolutamente nada.
c) É uma ciência muito útil, relacionada com outras ciências e tecnologias e,
também, com a arte.
10) O que é um ângulo obtuso?
a) Um ângulo mal desenhado.
b) Um ângulo mais aberto que o ângulo reto.
c) Um ângulo mais fechado que o ângulo reto.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

O ensino da Geometria é importante por desenvolver na

criança um tipo de pensamento especial que favorece a compreen-
são, a representação e a descrição do mundo em que vivemos, de
uma forma bastante organizada.
O estudo do desenvolvimento da Geometria pressupõe in-
vestigação e exploração de objetos do mundo físico, como, por
exemplo, obras de arte, desenhos ou esculturas.
Podemos observar formas geométricas em toda parte:
1) natureza;
2) construções humanas;
3) revistas e jornais;
4) cartazes e placas de sinalização;
5) televisão;
6) cinema;
7) artes plásticas;
8) computadores etc.
Diante disso, surge um questionamento: por que o ensino de
Geometria tem tantas definições?
A Geometria pode ser ensinada com base na observação do
mundo à nossa volta e de situações da vida real. É observando e
fazendo coisas que lhes sejam significativas que as crianças apren-
dem Geometria, e não ouvindo a definição do professor.
O curioso é que a Geometria sempre está apresentada ao
final dos livros didáticos e, historicamente, esse conteúdo fica pre-
judicado pela falta de tempo para ser trabalhado com as crianças.
Pensando nisso, sugerimos que você trabalhe com seus alu-
nos esse conteúdo simultaneamente com o estudo da Álgebra.
Para Toledo; Toledo (1997, p. 221):
Desde que nasce, a criança está em contato com o mundo. Através
da visão, da audição, do tato, dos seus movimentos, ela vai explorar
e interpretar o ambiente que a rodeia e, antes mesmo de dominar
as palavras, conhecer o espaço e as formas nele presentes.
Acompanhe a leitura de Vitte (1996, p. 81):
Um pouco de história––––––––––––––––––––––––––––––––––
Euclides começa sua obra Os elementos definindo ponto como sendo o elemen-
to básico de construção das figuras que formam a natureza: "ponto é algo que
não tem extensão". Os livros didáticos, tomados como objeto de nosso estudo,
apresentam, logo no início do capítulo destinado à Geometria, a definição "seca"
de ponto, reta e plano.
Quando se estuda a História da Matemática, pode-se perceber que o desenvolvi-
mento da Geometria feita pelos gregos foi o resultado de busca da racionalidade,
estética e beleza. O estudo da Geometria, observando as formas da natureza,
levou os cientistas da época a crer, através das suas observações, que todas
elas poderiam ser construídas com régua e compasso. São tão perfeitas que
somente com "bons compassos e réguas" é que se conseguem reproduzi-las.
Dedicavam-se, então, a arrancar da natureza seus mistérios e caprichos e os
resultados de suas pesquisas eram aplicados ou conferidos com os resultados
observados na natureza.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O aluno interessa-se naturalmente por situações-problema

cujo tema seja a Geometria. As noções geométricas normalmente
favorecem a aprendizagem de números e de medidas, estimulan-
do a criança a observar, a analisar, a reconhecer semelhanças e
diferenças, enfim, a refletir sobre esse conteúdo.
Em contrapartida, os conhecimentos aritméticos não forne-
cem elementos suficientes para as várias situações enfrentadas
pelos alunos, para que consigam compreender, descrever e repre-
sentar o mundo em que vivem.
Assim, para que o aluno tenha formação integral, é preciso
que saiba localizar-se no espaço, movimentar-se nele e perceber
a forma e o tamanho dos objetos, estabelecendo a relação desses
objetos com seu uso.
Para isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem
que:
Nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, é impor-
tante estimular os alunos a progredir na capacidade de estabele-
cer pontos de referência em seu entorno, a situar-se no espaço,
deslocar-se nele, dando e recebendo instruções, compreendendo
termos como esquerda, direita, distância, deslocamento, acima,

abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a posição,

construindo itinerários. Também é importante que observem se-
melhanças e diferenças entre formas tridimensionais e bidimen-
sionais, figuras planas e não planas, que construam e representem
objetos de diferentes formas.
A exploração dos conceitos e procedimentos relativos a espaço e
forma é que possibilita ao aluno a construção de relações para a
compreensão do espaço à sua volta (BRASIL, 2000, p. 68).
Portanto, o professor precisa priorizar, no trabalho inicial

com a Geometria, todas as formas ou objetos que fazem parte da
realidade da criança e utilizar essa exploração da realidade como
material didático.
Exemplificando, o professor poderá conduzir as atividades
por meio de perguntas como:
1) O que há em cima da sua carteira?
2) O que está atrás do armário?
3) A cantina fica perto do quê?
4) Sua casa fica ao lado da padaria?
5) Quantos quarteirões você anda para chegar à escola?
A seguir, atente-se ao texto de Nélson Antônio Pirola sobre
Geometria e seu ensino para reflexão. Lembre-se de que é im-
portante realizar a leitura de todos os textos para que você possa
complementar seus conhecimentos.
Geometria e seu ensino––––––––––––––––––––––––––––––––

Olhando ao redor da sala em que você está, certamente você pode identificar
coisas que lembram Geometria. Vivemos em um mundo tridimensional, em que
diferentes formas se apresentam. Podemos dizer que encontramos a Geometria
na natureza, nas pinturas, na escultura, nos artesanatos, nas tapeçarias e em
tantos outros lugares.
Desde a Antiguidade, a humanidade construiu conhecimentos de Geometria,
conforme mostram, por exemplo, suas construções. As pirâmides do Egito reve-
lam o alto grau de conhecimento que os egípcios tinham da Geometria.
Geometria é uma palavra derivada do grego formada por geo, que significa terra,
e metria, que significa medida. Assim, se considerarmos ao pé da letra, Geome-
tria significa "medida de terra". Essa relação com "medida de terra", conforme
nos conta a história, refere-se ao fato de que, muito antes de Cristo, as terras
às margens do rio Nilo eram divididas em porções retangulares para que os
egípcios pudessem desenvolver a agricultura. Mas, em determinadas épocas do
ano, as águas do Nilo subiam, as terras eram invadidas pelas águas e as demar-
cações eram apagadas. Quando as águas baixavam, "o rei Sesóstris mandava
ao local os medidores de terra, que tinham a tarefa de verificar em quanto cada
porção de terra havia sido diminuída pelas águas. Esses medidores foram adqui-
rindo um saber prático que continha vários princípios ou regras para a medição
de ângulos, de áreas de algumas figuras de objetos mais simples" (MIGUEL;
FUNCIA; MIORIM, 1991).
Assim, pelo fato de o trabalho com os conhecimentos geométricos oportunizar
o desenvolvimento de um tipo de pensamento que favorece a compreensão, a
descrição, a representação e a organização do mundo em que vivemos – e tendo
em vista que "o estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situa-
ções-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar natural-
mente" (SEF/MEC, 1998, p. 51) –, o ensino e a aprendizagem da Geometria se
constituem em um campo importante dentro do currículo de Matemática. Como
aponta Sherard III (1981), a "Geometria pode servir de veículo para estimular e
exercitar habilidades de pensamento e de solução de problemas, fornecendo aos
estudantes oportunidades de olhar, medir, estimar, generalizar e abstrair" (p. 21).
Além disso, segundo esse autor, a Geometria é importante, pois tem aplicações
em problemas da vida real e em problemas envolvendo outros tópicos da Mate-
mática, como álgebra, aritmética e estatística. Também os PCNs – Matemática
(SEF/ MEC, 1998) sugerem que o enfoque dos conceitos geométricos esteja
articulado ao enfoque dos conceitos de números e medidas.
Entretanto, embora o ensino da Geometria seja defendido e justificado, aparen-
temente, existe um abandono dessa parte da Matemática em algumas escolas.
Os trabalhos de Fainguelernt (1995), Biembengut e Silva (1995), Pirola (1995) e
Lorenzato (1995), entre muitos outros, têm chamado a atenção sobre essa negli-
gência, propondo formas de otimizar esse ensino.
Isso não ocorre somente no Brasil. Mesquita (1999) também mostrou que, na
França, os programas escolares dão um lugar reduzido à Geometria. Isnardi
(1998) apontou que, na Argentina, são encontrados poucos estudos de Geo-
metria nos diferentes níveis de ensino, sendo notado que falta uma preparação
dos professores para trabalhar com atividades que conduzam às construções
geométricas.
A Geometria, assim como outros campos da Matemática, pode favorecer o de-
senvolvimento da criatividade na medida em que o professor estimula seus alu-
nos a buscar novos caminhos para a solução de problemas e cria condições para
que as crianças comuniquem suas idéias. De acordo com a Proposta Curricular
de Matemática para o CEFAM e a Habilitação Específica para o Magistério –
versão preliminar (1990) –, é importante permitir ao aluno "que as definições e
propriedades surjam de suas observações, mesmo que inicialmente imperfeitas,
para, depois, por reformulações sucessivas, obter a forma final, formal e concisa"
(p. 117).
Montar e desmontar, compor e decompor figuras, recortar, dobrar, pintar etc. são
atividades que favorecem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, bem
como a compreensão de conceitos e princípios geométricos.
A criança quando começa seus estudos na primeira série do Ensino Fundamen-
tal traz conhecimentos geométricos construídos em seu lar, nas brincadeiras e
também nas escolas de Educação Infantil. Pelo fato de vivermos em um mundo
tridimensional, é importante que o estudo da Geometria tenha início com os polie-
dros e corpos redondos, com o objetivo de levar os alunos ao desenvolvimento da
percepção e à discriminação de formas. Explorando esses objetos tridimensionais,
a criança pode distinguir entre figuras planas e não-planas, bem como estudar os
atributos definidores das figuras geométricas e as suas propriedades.

No processo de ensino e de aprendizagem é muito importante que exemplos

e contra-exemplos dos conceitos sejam fornecidos aos alunos (e que também
sejam obtidos deles) para evitar erros de generalização.
É conhecida a história do pai que queria ensinar ao filhinho de quatro anos o sen-
tido da palavra "perpendicular". Para isso, tirou o lápis do bolso e colocou-o em
ângulo reto com a mesa, dizendo: "É uma perpendicular". Depois, mandou que o
filho repetisse a palavra muitas vezes. No dia seguinte, tornou a colocar o lápis
em ângulo reto com a mesa e perguntou: "Que é isto?". O menino respondeu:
"É uma perpendicular". O pai ficou entusiasmado com a inteligência do filho e
gabou-se a um visitante: "Meu filho de quatro anos entende o sentido da palavra
perpendicular". Para demonstrá-lo, chamou a criança, durante o jantar, e colocou
uma faca em ângulo reto com a mesa indagando: "Que é isto?". A criança res-
pondeu: "Uma faca". Depois de várias tentativas infrutíferas para obter a respos-
ta "correta", o pai afinal tirou o lápis do bolso e colocou-o em ângulo reto com a
mesa. "Que é isto?", perguntou desesperado. "É uma perpendicular", replicou a
criança (extraído de Derville, 1973).
Nessa história, a criança só chamava de perpendicular quando o pai colocava o
lápis em contato com a mesa, formando um ângulo reto. Ao mudar o objeto para
faca, a criança mostrou que o fato de o pai ter dado um único exemplo de per-
pendicular não lhe deu condições de realizar a transferência conceitual de uma
situação para outra. O mesmo tipo de erro acontece quando o professor ensina
o conceito de triângulo só dando como exemplo o triângulo isósceles. Por um
processo de generalização, os estudantes poderão não identificar um triângulo
retângulo ou obtusângulo como pertencentes à classe de triângulo. Um estudo
foi realizado por Pirola (1995), em uma classe de quinta série com 35 alunos,
com o objetivo de investigar os conceitos de triângulo apresentados por estes
estudantes. O procedimento para a obtenção dos dados constituiu em mostrar
aos alunos algumas figuras planas, solicitando a eles que denominassem e de-
finissem verbalmente cada figura. A primeira figura mostrada foi um quadrado e,
para essa figura, a definição mais freqüente foi: "é um quadrado porque possui
todos os lados iguais". A outra figura foi um triângulo acutângulo (triângulo que
possui todos os ângulos agudos) isósceles. A definição mais freqüente foi: "é
um triângulo porque possui todos os lados iguais". Além disso, vários triângulos
foram desenhados na lousa e foi constatado que grande parte dos alunos identi-
ficava como triângulo somente aquele que tinha aspecto de triângulo acutângulo
isósceles. Triângulos obtusângulos (triângulo que possui um ângulo obtuso), por
exemplo, não eram facilmente identificados pelos alunos. Foi verificado também
que mesmo os alunos que já haviam tido algum contato com triângulos, nas
séries iniciais, não eram capazes de discriminar que dois ou mais tipos de triân-
gulos pertenciam à mesma classe (a dos triângulos).
Foi observado ainda que o conteúdo referente às figuras geométricas havia sido
ensinado em sua forma final, pronta e acabada, com apresentação de definições e
exercícios onde predominavam problemas envolvendo o triângulo equilátero ou pa-
recido com este. O número reduzido de exemplos e a ausência de contra-exemplos
colaboraram para que os alunos construíssem o conceito parcial de triângulo.
Assim como ocorreu com o conceito de triângulo, o mesmo pode ocorrer com ou-
tros conceitos. O professor deverá estar sempre atento para esta questão, propor-
cionando a seus alunos um conjunto adequado de exemplos e contra-exemplos do
conceito trabalhado, contribuindo, dessa forma, para evitar erros de generalização
(PEC, 2001, p. 1184-1188).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-

FESSOR PODE USAR PARA ENSINAR GEOMETRIA
Veremos, a seguir, alguns exemplos de situações e práticas
que o professor pode usar em sala de aula para ensinar Geome-
tria. Esperamos que esses exemplos sirvam para você, futuro edu-
cador, encorajar as crianças quanto à importância do estudo da
Geometria.
Na atividade que veremos a seguir, você poderá usar a His-
tória da Matemática no ensino da Geometria, apresentando aos
seus alunos os seguintes temas: "As origens da Geometria", "Os
gregos e a Geometria", "Ângulo reto e Antiguidade" etc.
Atividade 1–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para realizar essa atividade, o professor poderá usar a História da Matemática
em suas aulas de Geometria, contando aos seus alunos, por exemplo, sobre "Os
gregos e a Geometria"; "Como surgiu a Geometria" etc. Também poderá explorar
figuras geométricas antigas como, por exemplo, "Pirâmides do Egito", bem como
as figuras encontradas. Vale ressaltar que, na natureza, há animais, vegetais ou
minerais que apresentam formas semelhantes às de triângulos, de pentágonos,
de circunferências ou de outras figuras planas.
Nela podemos encontrar as mais diversas formas geométricas, tais como: os
anéis de Saturno, os cristais de quartzo, os favos de mel de uma colméia, um
vulcão e até uma simples teia de aranha.
Dessa forma, quando olhamos à nossa volta, podemos ver que a própria na-
tureza produz e reproduz determinadas formas com certo padrão, escolhendo
algumas formas em relação a outras também possíveis.
Assim:
• Se despejarmos algumas gotas de óleo na água, serão formados círculos e
não quadrados ou qualquer outra forma geométrica.
• As abelhas constroem os favos de mel em forma hexagonal, mas poderia ser
cilíndrica ou triangular.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Agora, vamos visualizar algumas atividades que podem ser

utilizadas em sala de aula:

Atividades–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Peça para o aluno desenhar três retângulos, especificando suas dimensões, de
modo que todos tenham área igual a 24 cm2.
Atividade 2
Peça para o aluno observar ao redor da sala de aula e dizer quais são as figu-
ras geométricas que ele consegue visualizar. Em seguida, peça para que ele as
classifique.
Atividade 3
Utilizando a massa de modelar, peça ao aluno que modele esferas e, depois,
faça cortes nas figuras, observando o que acontece (na esfera, qualquer corte
é circular). Pergunte, então, se isso acontece, também, com o cilindro e com o
cone.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vamos perceber de que forma podemos fazer uso dos jogos

ou materiais didáticos para ensinar Geometria e conhecer como
podemos utilizar o Geoplano.
Antes, porém, é importante que você saiba que:
O Geoplano foi criado pelo professor Caleb Gattegno, do Institu-
te of Education, London University. Em seu artigo A Pedagogia da
Matemática, Gattegno conclui: todos os Geoplanos têm indubitá-
vel atrativo estético e foram adotados por aqueles professores que
os viram ser utilizados. Podem proporcionar experiências geomé-
tricas a crianças desde cinco anos, propondo problemas de forma,
dimensão, de simetria, de semelhança, de teoria dos grupos, de
geometria projetiva e métrica que servem como fecundos instru-
mentos de trabalho, qualquer que seja o nível de ensino (SOFTWA-
RE GEOPLANO COMPUTACIONAL, 2011).
Vale ressaltar que "a unidade de comprimento, utilizada no

Geoplano, é a distância entre dois pregos contíguos e a unidade
de área é a superfície do menor quadrado formado pelos pregos"
(SOFTWARE GEOPLANO COMPUTACIONAL, 2011).
Como utilizar jogos e materiais didáticos para ensinar

Geometria––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vamos perceber nas atividades a seguir de que forma podemos fazer uso dos
jogos ou materiais didáticos para ensinar Geometria.
a) Coordenadas: no Geoplano, os pontos são representados a partir da linha
e da coluna onde se encontram. Por exemplo, observando a Figura 1, pode-
mos ver que o ponto A é representado pelas coordenadas (2,4). Por meio das
coordenadas usadas no Geoplano, podemos pedir para o aluno representar
um triângulo com vértices (4,2), (3,5) e (6,4).
Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 179).

Figura 1 Geoplano.
b) Construindo alguns polígonos: os alunos podem construir quadrados,

triângulos ou outros polígonos usando o Geoplano. Podemos trabalhar com
medidas dos lados, ângulos, área, vértices, arestas etc. como você pode ob-
servar na Figura 2.
Fonte: Coll; Teberosky,(2000, p. 201).

Figura 2 Geoplano.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para executar o programa que indicamos, é necessário ter o

Java instalado no computador. É muito interessante e divertido tra-
balhar conceitos geométricos usando o Geoplano Computacional,

pois é de fácil manipulação, o que faz que os alunos se habituem

a ver figuras em diversas posições. É um material muito dinâmico,
permitindo "desenhar" e "apagar" facilmente.
Veja algumas atividades interessantes propostas no artigo O

uso do Geoplano para o ensino de Geometria: uma abordagem
através de malhas quadriculadas:
Atividades–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Vamos reproduzir as figuras abaixo no Geoplano e calcular a área e o perímetro?
Construir dois quadrados cujo perímetro seja 4 e outro 16 unidades (considere

como unidade de medida de comprimento a distância horizontal ou vertical entre
dois pontos do Geoplano).
Compare as figuras abaixo e estabeleça as relações.

a) Quantos formam ?
b) Quantos formam ?
c) Quantos formam ?
Com base nos estudos acima, estabeleça as novas relações:
a) Se = 1, = ______.
b) Se = 1, = ______.
c) Se = 1, = ______.
d) Se = 1, = ______.
Fonte: Rocha et al. (2010).
Atividade 2
Para construir polígonos, também podemos trabalhar com canudinhos, palitos de
sorvete ou varetas:
Palitos de sorvete
Os palitos têm orifícios que permitem juntar uns aos outros com o uso de perce-
vejos. Nesse caso, o professor poderá construir triângulos com três lados iguais
(observar que os ângulos também são iguais); com lados diferentes, mostrando
para o aluno que, se não nos preocuparmos com o comprimento das varetas, em
alguns casos, não conseguiríamos construir um triângulo, como mostra a Figura 3.
O professor também pode aproveitar a construção dos triângulos com varetas e
classificá-los quanto ao número de lados (equiláteros, escalenos ou isósceles).

Figura 3 Triângulos formados com palitos de sorvete.

É importante lembrar que, se analisarmos o que ocorre com as varetas nos casos
em que não podemos formar triângulos, observaremos o seguinte:
• com duas varetas iguais e uma diferente, formamos triângulos quando a vareta
diferente é menor que as outras duas juntas;
• com três varetas diferentes, formamos triângulos quando a vareta mais longa
é menor que as outras duas juntas.
Atividade 3
O professor poderá construir modelos de formas geométricas de três dimensões
usando cartolina, varetas etc.
Usando cartolina
Para construir modelos de sólidos com os polígonos de papelão, colamos as
abas das faces, formando as arestas do sólido, como mostra a Figura 4:

Figura 4 Cubo formado com cartolina.
Usando canudinhos ou varetas

Podemos utilizar varetas ou canudinhos para construir os sólidos. Para unir as
varetas, usamos bolinhas de massa ou de argila. Para unir os canudinhos, pode-
mos usar um cordão que passa dentro deles e, ao amarrarmos as extremidades
dos cordões, os canudinhos ficam juntos e bem fixos. Veja a Figura 5.

Figura 5 Sólidos construídos com varetas e canudinhos.
Tangram
Tangram é um puzzle chinês muito antigo, cujo nome significa "tábua das 7 sa-
bedorias". Ele é composto de sete peças (chamadas tans), que podem ser posi-
cionadas de maneira a formar um quadrado: 5 triângulos de vários tamanhos, 1
quadrado e 1 paralelogramo.
Figura 6 Tangram.
Construção do Tangram
A partir de um quadrado ABCD, traça-se a sua diagonal DB, marca-se o seu pon-
to médio O e traça-se uma perpendicular a DB em O passando por A.
Marcam-se os pontos médios, M de DO e N de OB.
Marcam-se os pontos médios, P de DC e Q de CB. Traça-se o segmento PQ e
marca-se o seu ponto médio R.
Traçam-se os segmentos PM, OR e RN.
Figura 7 Construção do Tangram.
Atividade 4
Com duas peças, construa: Com três peças, construa:
Um quadrado. Um triângulo.
Um paralelogramo. Um retângulo.
Um triângulo. Um trapézio.
Um trapézio. Um paralelogramo.
Com três peças triangulares

Com quatro peças, construa:
(peças 1, 3 e 4):
Um quadrado.
Construa um quadrado.
Um retângulo.
Transforme o quadrado em retângulo.
Um trapézio.
Transforme o retângulo em triângulo.
Um paralelogramo.
Transforme o triângulo em paralelogramo.

Com cinco peças, construa:

Um quadrado.
Com todas as peças construa:

Um triângulo retângulo.
Um trapézio.
Um paralelogramo.
Um quadrado.
Dois quadrados congruentes.
Usando tratamento da informação

O professor poderá explorar os gráficos estatísticos para falar sobre as formas
geométricas e outros conceitos que aparecem nos gráficos de barras, gráficos de
setores, gráficos de colunas etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Veja, no Quadro 1, uma atividade proposta por Kátia Stocco

Smole, que você poderá desenvolver com seus alunos:
Quadro 1 A Matemática dos quebra-cabeças.

Conteúdos abordados: Geometria
Visualização e reconhecimento de figuras, análise de suas
características, composição e decomposição de figuras, ob-
Objetivos servação de movimentos que mantêm características das fi-
guras, percepção de posição, distâncias, enriquecimento do
vocabulário geométrico e a organização do espaço.
Você vai precisar de quebra-cabeças comuns para os alunos
Preparação da aula explorarem e de quebra-cabeças elaborados por você con-
forme indicado na reportagem.
As crianças de modo geral sentem fascínio por quebra-cabe-
ças. São atraídas pela beleza das cores, pela variedade das
peças, pelo desafio de conseguir montar o que o quebra-
cabeça propõe e pela dinâmica inerente à manipulação das
Por que dobraduras nas
peças. Só por essa curiosidade natural dos alunos por esse
aulas de matemática?
tipo de material, já seria aconselhável que usássemos que-
bra-cabeças nas aulas de Matemática; no entanto, eles tam-
bém são importantes por permitirem o desenvolvimento de
habilidades espaciais e geométricas.
1ª etapa: inicie com aqueles que são vendidos como

brinquedos. Para os alunos menores de três e quatro anos
é interessante que no início os quebra-cabeças tenham
poucas peças, que vão aumentando conforme as crianças
ganham facilidade na montagem.
2ª etapa: é possível criar quebra-cabeças especialmente
para desenvolver habilidades geométricas. Para isso você
pode fazer quadrados em cartolina colorida, recortar os
quadrados de modos diferentes, colocá-los em envelopes
Uma seqüência didática e dar para os alunos que, em duplas ou individualmente,
tentam montar o quadrado. Para alunos iniciantes, é
interessante que seja dado o quadrado como base. A tarefa
dos alunos é identificar onde vai ser colocada cada parte
do quadrado. O ideal é que o tamanho dos lados fique
entre 10 e 15 centímetros.
3ª etapa: para ver outras possibilidades clique e leia o arti-

go Quebra-cabeças ou o livro Figuras e Formas indicado ao
final dessa sugestão de aula.
Fonte: Smole (2011).
Veja, a seguir, na Figura 8, algumas planificações de sólidos

geométricos que você poderá usar em suas aulas de Matemática.



Fonte: Toledo e Toledo (1997, p. 305-309).

8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Procure responder, discutir e comentar as questões a seguir,
que tratam da importância do ensino de Geometria nos dois ciclos
do Ensino Fundamental e que têm o objetivo de ajudar você a iden-
tificar como acontece a construção das relações espaciais pelas
crianças, bem como a refletir sobre a sua futura prática quanto ao
ensino da Geometria.
Quais são os conteúdos propostos para o Ensino Fundamen-
tal no que diz respeito à Geometria: espaço e forma?
1) Embora a Geometria esteja presente nos currículos de Matemática, geral-
mente ela não é abordada pelos professores com a mesma importância
dada à Aritmética e à Álgebra. Por que será que a Geometria muitas vezes
deixa de ser ensinada nas séries iniciais?
2) O ensino da Geometria é importante por desenvolver na criança um tipo de

pensamento especial que favorece a compreensão, a representação e a des-
crição do mundo em que vivemos de uma forma bastante organizada. Como
ensinar "Geometria" nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
9. CONSIDERAÇÕES
Concluímos, nesta unidade, que a criança constrói a noção
de espaço depois de uma longa preparação.
Primeiro, ela localiza os objetos usando seu corpo como re-
ferência; depois, passa a localizar os objetos a partir de relações
estabelecidas entre eles, partindo de diferentes pontos de vista,
deixando de ser, assim, o centro de todas as atenções.
Estudos mostram que o homem da Antiguidade observou o
mundo à sua volta e, assim, começou a abstrair as ideias geométri-
cas e a desenhar figuras que as representassem.
Esta é a ideia que deve permanecer para nós professores: o
envolvimento com estruturas e formas geométricas faz parte da
criação do homem e do universo.

É assim que precisamos trabalhar com a criança, estimulan-

do-a a reconhecer a Geometria a partir de seu próprio corpo.
Para enriquecer os seus estudos, é interessante que saiba
como o ano bissexto surgiu.
Como surgiu o ano bissexto?–––––––––––––––––––––––––––

Em 238 a.C., em Alexandria, no Egito, durante a monarquia helenística de Pto-
lomeu III (246-222 a.C.), foi decretada a adição de um dia a cada 4 anos para
compensar a diferença que existia entre o ano do calendário, com duração de
365 dias, e o ano solar (em astronomia chamado de ano astronômico sazonal)
com duração aproximada de 365,25 dias, ou seja, de 365 dias + 6 horas.
Com este excesso anual de 6 horas, um dia extra deveria ser acrescentado ao
calendário oficial, a cada 4 anos, para evitar os deslocamentos das datas que
marcavam o início das estações. A programação das épocas de semeaduras
e colheitas eram baseadas no calendário das estações. Qualquer discrepância
neste calendário afetava a agricultura, que era base da economia dos povos an-
tigos. Lamentavelmente, esta tentativa de reformulação do calendário não teve a
aceitação necessária e as discrepâncias permaneceram na contagem dos dias.
Para compensar essa fração, foi decidido adicionar um dia extra a cada quatro
anos. E que dia foi acrescentado? Pois foi o "dia sexto antes das calendas de
Março", que o imperador mandou repetir. Passou, assim, a haver, cada quatro
anos, um dia (agora vai em latim) "bis sextum ante diem calendas martii", e lá
está o tal "bis sextum" que acabou virando "bissexto".
Esse calendário foi usado até o século XVI, quando se observou uma peque-
na discrepância entre o tamanho aproximado (365,25 dias) e o real (365,24219
dias).
Em 1582, o Papa Gregório XIII instituiu o calendário Gregoriano e as regras para
determinar o ano bissexto mudaram. Foi considerado que o ano com final "00"
de cada século (1600, 1700, 1800, 1900, 2000...) seriam considerados bissextos
somente se fossem divisíveis também por 400. De fato isto significou adotar uma
média no tamanho do ano de 365,2425 dias, o que causa um erro aproximado
de 3 dias a cada 10.000 anos.
A adoção do calendário gregoriano foi feita nos países católicos em 1582, com a
eliminação de 10 dias, ou seja, 4 de outubro foi seguido por 15 de outubro. Este
calendário também estipulou que o ano começaria em primeiro de janeiro.
Nos países não católicos a mudança foi feita mais tarde; a Inglaterra e suas
colônias fizeram a mudança em 1752, onde o dia 2 de setembro precedeu o dia
14 de setembro e o dia de ano novo foi mudado de 25 de março para primeiro
de janeiro.
Todos os anos que sejam múltiplos de 4, mas que não sejam múltiplos de 100,
com exceção daqueles que são múltiplos de 400, são bissextos (SÁVIO, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. RESULTADO DO TESTE

Confira os resultados do Teste seus conhecimentos, apresen-
tado no Tópico 6.
1) B.
2) C.
3) B.
4) B.
5) A.
6) A.
7) B.
8) B.
9) C.
10) B.
11. LEITURA COMPLEMENTAR

O texto a seguir será importante para você refletir sobre
como a criança constrói, em sua caminhada, as noções geométri-
cas. Além disso, poderá entender como o educador deve passar
esse conhecimento para o aluno.
As crianças das séries iniciais e a construção de noções

geométricas––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Célia Maria Carolino Pires
No projeto de pesquisa descrito no livro Espaço & Forma, inicialmente nos pro-
pusemos a observar como as crianças constroem relações espaciais. Para tanto,
os professores propuseram atividades de localização e movimentação no espa-
ço. Eles relataram que, desde a primeira série, as crianças conseguem dar e
receber informações sobre sua localização em espaços como a sala de aula e a
escola (mesoespaços). No entanto, nem sempre são capazes de selecionar pon-
tos de referência adequados e, nas representações gráficas, usam elementos
bastante supérfluos para indicar posição.
Nas séries seguintes, observa-se um refinamento nas produções: procuram se-
lecionar elementos importantes e suas representações aproximam-se mais de
mapas/croquis do que os desenhos dos alunos da primeira série.

Também no uso de nomenclatura específica, nota-se um aperfeiçoamento: ex-

pressões como "segue toda vida, na sala da porta 9" são, aos poucos, substituí-
das por "vire à esquerda, siga reto, suba em direção à...".
Com relação ao uso da folha de papel (microespaço), observaram que ela pode
ser usada de forma mais adequada para representações. Assim, manter pro-
porções nos desenhos da sala e da escola começa a ser uma preocupação dos
alunos, o que permite ao professor iniciar a exploração da idéia de escala.
As crianças das séries mais adiantadas também começam a não aceitar as re-
presentações que elas mesmas fazem; por exemplo, do quarteirão da escola.
Embora algumas ainda desenhem os prédios "deitados", falam que os prédios
não são desse jeito, mas que não encontram uma forma de fazer com que "saiam
para fora" da folha de papel. O trabalho com panfletos de venda de imóveis em
que há representações espaciais as ajudou a pensar em desenhar uma praça,
que visitaram nos arredores da escola, "em perspectiva".
As atividades de localização e movimentação no espaço culminaram com uma
proposta de construção da maquete de uma praça próxima à escola, que serviu
também como mote para iniciar o estudo de formas tridimensionais, tomando
como ponto de partida as caixas de diferentes formatos usadas para representar
prédios, na maquete.
Desde a primeira série, as crianças trabalharam com montagem e desmontagem
de caixas em forma de cubo e de paralelepípedo, procedimento executado por
elas sem grandes dificuldades.
Diante de uma coleção de figuras planas que poderiam ser usadas para mon-
tar caixas, as crianças mostraram-se capazes de fazer essa escolha adequada-
mente. Convidadas a reproduzir em argila diferentes formas geométricas, elas
demonstraram perceber a existência de superfícies planas e arredondadas, de
bicos (vértices) e mesmo de arestas que delimitam as diferentes faces dos ob-
jetos. Ao serem solicitadas para representá-las por meio de desenhos, a grande
maioria desenhou uma das faces da caixa.
As da 2ª série fizeram algumas atividades semelhantes às da primeira, mas fo-
ram solicitadas, por exemplo, a representar prismas e pirâmides que lhes eram
mostrados. As crianças procuram representar não apenas o que estão vendo,
mas também o que sabem que a figura contém; assim, há desenhos em que
mostram as duas bases do prisma triangular e há crianças que desenham a "fi-
gura toda" e, logo abaixo, cada uma de suas faces.
Há também reproduções, especialmente as do cubo, que são cópias do modelo
que, em geral, aparece nos livros. Nas representações de paralelepípedos (caixa
de leite) e de cilindros (lata de óleo), as crianças se preocuparam mais em mostrar
a base circular dos cilindros do que a base retangular dos paralelepípedos. De
forma surpreendente, conseguiram esboçar também o desenho das planificações
desses sólidos. Solicitadas pela professora para carimbar as faces de prismas e
pirâmides, mostraram um bom controle do número de faces dessas figuras.
As crianças de 3ª e 4ª séries trabalharam bem com contagens de faces, vértices
e arestas, não chegando, no entanto, espontaneamente, a perceber relações
entre os números obtidos. Também nestas séries as crianças conseguiram ser
mais "fiéis" ao que viam efetivamente. Mas ainda é forte a necessidade de jamais
ocultar a base circular do cilindro. As representações são bem mais cuidadas
(usam régua, mantêm proporções entre as dimensões das faces).
O trabalho com contagem de vértices, faces e arestas e a organização dessas

contagens em tabelas também despertaram o interesse das crianças, que, es-
timuladas pelas professoras, começaram a observar algumas regularidades,
como o fato de que em qualquer pirâmide o número de vértices é igual ao núme-
ro de faces.
As atividades de planificação das figuras tridimensionais serviram de ponte para
as atividades envolvendo figuras planas. Com relação à reprodução de uma fi-
gura plana (em folha de papel sem linhas e em folha de papel quadriculado), as
crianças de 1ª e 2ª séries mantiveram desempenho bastante semelhante: elas
mantêm aspectos topológicos das figuras (figuras fechadas, saliências, reentrân-
cias), mas não os aspectos métricos (tamanho dos lados, dos ângulos) nem mes-
mo quando o papel quadriculado é usado. Muitas ignoram a malha.
Nas 3ª e 4ª séries, as reproduções já indicam preocupação com medidas (usam
régua), mesmo quando, por exemplo, não têm procedimentos para manter a me-
dida de ângulos agudos ou obtusos. Na observação de semelhanças entre figu-
ras poligonais, dizem: todas são fechadas, têm pontas, todas têm linhas retas.
Na observação de diferenças entre figuras poligonais, o critério que apareceu em
primeiro lugar foi o de número de lados das figuras. Algumas crianças chegaram
a questionar a nomenclatura (dizendo que era melhor usar o termo trilátero, para
dizer que a figura tem três lados, em vez de triângulo). O segundo critério mais
usado foi o do número de ângulos (as crianças perceberam que "dava no mesmo
que contar os lados"). Algumas chegaram a diferenciar figuras que têm ângulo
reto das que não têm. Como já haviam trabalhado com a idéia de simetria, esta
também surgiu como um critério de classificação. Diante de uma coleção de
trapézios e de paralelogramos, diferenciam-nos pelo número de "pares de linhas
paralelas". É interessante notar que várias crianças prolongaram os lados de
paralelogramos e de trapézios para verificar se eles se encontram ou não (PEC,
2001, p. 1202).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
12. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 6 Tangram. Disponível em: <http://ensinarevt.com/jogos/tangram/index.html>.
Acesso em: 22 mar. 2011.
Figura 7 Construção do tangram. Disponível em: <http://ensinarevt.com/jogos/tangram/
index.html>. Acesso em: 12 jun. 2007.
Sites pesquisados
ESCOLA SECUNDÁRIA D. SANCHO II. A geometria e a sua origem. Disponível em: <http://
www.prof2000.pt/users/sancho2/Paginas_Pessoais/Grupos_Trabalho/Passatempos_
Matematica/A%20geometria%20e%20a%20sua%20origem.htm>. Acesso em: 25 jul.
2010.
PORTOWEB. O que é a Escola de Frankfurt. Disponível em: <http://pessoal.portoweb.
com.br/jzago/frankfurt.htm>. Acesso em: 18 set. 2010.

ROCHA, C. A. et al. O uso do geoplano para o ensino de geometria: uma abordagem

através de malhas quadriculadas. Disponível em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_
enem/Minicurso/Trabalhos/MC72013346468T.doc>. Acesso em: 1º dez. 2010.
SÁVIO, M. Ano bissexto. Disponível em: <http://www.matematica.com.br/site/index.
php?option=com_content&view=article&id=87:ano-bissexto&catid=50:profissoes&Ite
mid=194>. Acesso em: 22 mar. 2011.
SCRIBD. Visualização e geometria nos primeiros anos. Disponível em: <http://www.
scribd.com/doc/5639043/ensinar-geometria>. Acesso em: 29 out. 2010.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. Quebra-cabeças um recurso para ensinar e aprender
geometria na Educação Infantil. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/
publicacoes/i_quebra_cabecas.html>. Acesso em: 30 jul. 2010.
SÓ MATEMÁTICA. Frases matemáticas. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/frases2.php>. Acesso em: 23 mar. 2011.
SOFTWARE GEOPLANO COMPUTACIONAL. O que é um geoplano? Disponível em: <http://
www.inf.ufsc.br/~edla/projeto/geoplano/oquee.html>. Acesso em: 10 mar. 2011.
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Brasília/DF, 2000.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Ática, 2000.
MACHADO, N. J. A Geometria na sua vida e a história. São Paulo: Ática, 2003.
PEC. Formação universitária: material de matemática SEE/SO. São Paulo, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
VITTI, C. M. Matemática com prazer: a partir da história e da geometria. Piracicaba:
Unimep, 1999.

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Geometria: Espaço e Forma

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

5) Antes de iniciar os estudos desta unidade, conheça um

Célia Maria Carolino Pires

Maria Amábile Mansutti

Claretiano - Centro Universitário

Nélson Antônio Pirola

blemas rotineiros e que não desenvolvem a criatividade e a auto-

Dessa forma, podemos observar que as figuras e os desenhos

Claretiano - Centro Universitário

No entanto, a Geometria de hoje apresenta ainda resquícios

Teste seus conhecimentos––––––––––––––––––––––––––––––

2) Quem primeiro se dedicou à Geometria?

Claretiano - Centro Universitário

O ensino da Geometria é importante por desenvolver na

Acompanhe a leitura de Vitte (1996, p. 81):

O aluno interessa-se naturalmente por situações-problema

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abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a posição,

Portanto, o professor precisa priorizar, no trabalho inicial

Geometria e seu ensino––––––––––––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário

No processo de ensino e de aprendizagem é muito importante que exemplos

7. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-

Agora, vamos visualizar algumas atividades que podem ser

Claretiano - Centro Universitário

Vamos perceber de que forma podemos fazer uso dos jogos

Vale ressaltar que "a unidade de comprimento, utilizada no

Como utilizar jogos e materiais didáticos para ensinar

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 179).

b) Construindo alguns polígonos: os alunos podem construir quadrados,

Fonte: Coll; Teberosky,(2000, p. 201).

Para executar o programa que indicamos, é necessário ter o

Claretiano - Centro Universitário

pois é de fácil manipulação, o que faz que os alunos se habituem

Veja algumas atividades interessantes propostas no artigo O

Construir dois quadrados cujo perímetro seja 4 e outro 16 unidades (considere

Compare as figuras abaixo e estabeleça as relações.

c) Quantos formam ?

Com base nos estudos acima, estabeleça as novas relações:

a) Se = 1, = ______.

b) Se = 1, = ______.

c) Se = 1, = ______.

d) Se = 1, = ______.

Fonte: Rocha et al. (2010).

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 207).

Claretiano - Centro Universitário

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 255).

Usando canudinhos ou varetas

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 255).

Figura 7 Construção do Tangram.

Com três peças triangulares

Claretiano - Centro Universitário

Com cinco peças, construa:

Com todas as peças construa:

Usando tratamento da informação

Veja, no Quadro 1, uma atividade proposta por Kátia Stocco

Quadro 1 A Matemática dos quebra-cabeças.

1ª etapa: inicie com aqueles que são vendidos como

3ª etapa: para ver outras possibilidades clique e leia o arti-

Veja, a seguir, na Figura 8, algumas planificações de sólidos

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