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NEUROPSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE: EL APORTE DE TRES


NEUROCIENTÍFICOS SOVIÉTICOS

Article · December 2013

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Walter Lizandro Arias Gallegos


Universidad Católica "San Pablo" (Perú)
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Rev. psicol. Arequipa 2013, 3(2), 107-123 / Recibido: 21-06-13 / Aceptado: 04-08-13
ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

NEUROPSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE:


EL APORTE DE TRES NEUROCIENTÍFICOS
SOVIÉTICOS
Walter Lizandro Arias Gallegos
Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú

RESUMEN

La neuropsicología soviética nos ofrece importantes aportes teóricos y


metodológicos para la comprensión de los mecanismos cerebrales que
están implicados en el aprendizaje. En el presente artículo se revisarán
las teorías de Iván Pavlov, Pietr Anojín y Alexander Luria, como los tres
pilares de la neurociencia rusa. Por un lado se repasan los aspectos de
su vida relacionados con su obra, y por otro, se analizan sus aportes
teóricos desde las teorías de la actividad nerviosa superior, el sistema
funcional y las tres unidades funcionales.
Palabras clave: Neuropsicología del aprendizaje, neurofisiología, siste-
ma funcional, actividad nerviosa superior, unidades funcionales.

ABSTRACT

LEARNING NEUROPSYCHOLOGY: CONTRIBUTIONS OF THREE SOVIET


NEUROSCIENTISTS
Soviet neuropsychology offers us important theoretical and methodolo-
gical contributions to the understanding of brain mechanisms that are
involved in learning. In the present article the theories of Ivan Pavlov,
Pietr Anojin and Alexander Luria will be reviewed as the three pillars of
the Russian neuroscience. On the one hand there is a review of aspects
of their lives related to their work, and on the other hand, their theore-
tical contributions are analyzed from the theories of the higher nervous
activity, the functional system and the three functional units.
Key words: Neuropsychology of learning, neurophysiology, functional
system, higher nervous activity, functional units.

Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com

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Neuropsicología del aprendizaje: Tres neurocientíficos soviéticos / Walter Arias

INTRODUCCIÓN

El presente artículo tiene por finalidad el repaso de los conceptos más resal-
tantes del aprendizaje a partir del trabajo de tres neurocientíficos soviéticos como
son Iván Pavlov, Pietr Anojín y Alexander Luria. Del trabajo de estos –ya insig-
nes– autores, se ha desprendido una rica y vasta línea de investigación neuropsi-
cológica que tiene su contraparte en la neuropsicología cognitiva, cuyo origen está
en los estudios de autores norteamericanos como Karl Lashley (1890-1958), Hen-
ry Head (1861-1940) y Donald Hebb (1904-1985), entre otros (Gardner, 2000). En
tanto que la neurociencia soviética surge de la obra de Iván Mikailovich Séchenov,
quien con su libro “Los reflejos del Cerebro”, publicado originalmente en 1863,
introdujo la reflexología en Rusia y marcó desde ahí, toda una corriente de pen-
samiento e investigación que sería la predominante hasta la mitad del siglo XX
(Séchenov, 1978/1863).
Este trabajo tiene por tanto, matices históricos que deseamos destacar, sin
salir del campo de la neuropsicología, ya que consideramos que los aportes de
la psicología soviética han sido escasamente difundidos y quizá malentendidos
(Arias, 2004); más aún, si actualmente, las teorías de autores soviéticos como
Luria y Vigotsky van abriendo camino hacia el conocimiento de la cognición y el
aprendizaje (Arias, 2013).
Sabemos que el aprendizaje es un proceso en virtud del cual se modifican las
posibilidades permanentes de un individuo por medio de la experiencia, teniendo
como fin la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes (Arias, 2008);
sobre la base de las conexiones interneuronales y sus respectivos mecanismos de
neurotransmisión.
En ese sentido, las teorías neurocientíficas soviéticas ponen énfasis en los
aspectos neurofisiológicos de los mecanismos cerebrales, en lugar de los aspec-
tos bioquímicos, dadas las limitaciones tecnológicas y el contexto histórico en
que hacen sus planteamientos. Por mecanismo cerebral, se entiende un sistema
de operaciones neuronales que tiene lugar en el encéfalo, más específicamente
en el cerebro, sirviendo de base funcional para las diversas formas de actividad
psíquica. Estas conexiones encefálicas comprenden haces de fibras nerviosas
corticales que constituyen vías ascendentes y descendentes del sistema nervioso
central (Luria, 1983).
Para comprender el funcionamiento de estos circuitos neuronales, cuya
implicancia en el aprendizaje es fundamental, explicaremos la teoría de las tres
unidades funcionales propuesta por Luria, pero primero analizaremos aspectos
elementales de la fisiología del aprendizaje según I. P. Pavlov y revisaremos el
concepto de sistema funcional de P. K. Anojín.

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LA OBRA DE PAVLOV Y LA FISIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

El mérito de Iván Petrovich Pavlov (1849-1936) fue el haber descubierto las


implicancias psicológicas de las conexiones nerviosas, a través de su teoría de los
reflejos condicionados, que propone dentro del marco de la actividad nerviosa su-
perior. Este descubrimiento empero, tuvo lugar de forma casual cuando realizaba
sus investigaciones sobre los jugos gástricos en perros. De hecho, fue uno de sus
estudiantes quien en 1899 notó el fenómeno de los reflejos psíquicos y se basó en
este tema para hacer sus tesis doctoral (Ardila, 1989), mientras que Pavlov recién
decidió estudiar seriamente el fenómeno en 1902, dos años antes de ganar el pre-
mio Nobel por sus hallazgos sobre la digestión animal.
Pavlov empero, se nutre de la tradición reflexológica que proviene de Iván
Mikailovich Séchenov (1829-1905) quien estudió con Claude Bernard en París y
había compartido habitación en Heidelberg con Wundt, y luego fue profesor de fi-
siología en la Universidad de San Petersburgo (Hothersall, 2006). De él, proviene
el interés de Pavlov por la fisiología, aunque su proyecto abarcaría a la psicología
de su tiempo como ninguna otra rama de la medicina. De ahí que la psicología que
deviene de la obra de Pavlov era eminentemente fisiológica (Pavlov, 1988). En ese
sentido, el aporte más representativo que hace Pavlov a la teoría del aprendizaje
es con su metodología de los reflejos condicionados, que brinda sustento al apren-
dizaje a través de las conexiones nerviosas que se establecen por la asociación de
estímulos incondicionados con estímulos neutros que terminan por tornarse en es-
tímulos condicionados al desencadenar respuestas idénticas a las incondicionadas,
y que Pavlov llamó respuestas condicionadas (Asratian, 1949).
Estos estudios corresponden a un primer momento durante 1902 y 1918 en el
que Pavlov estudiaría sistemáticamente los reflejos condicionados. Pero, un segundo
momento, desde 1920 hasta 1930 se dedica a investigar la hipnosis y la psicopatolo-
gía a partir de la aplicación de los métodos de los reflejos condicionados (Quintana,
Tortosa, de la Casa y Sánchez, 1998). Nuevamente, sería uno de sus estudiantes,
Nataliya Kretskovnikova, quien en 1921 iniciaría el entrenamiento de un perro para
que pudiera discriminar un círculo de una elipse, pero sus resultados darían paso al
estudio de las neurosis experimentales (Pavlov, 1955), que servirían de base para
que Metalnikov hiciera sus estudios sobre el sistema inmune en los años 20’, Korne-
va hiciera lo propio sobre las funciones del hipotálamo en los 60’ y Petrov reportara
sus investigaciones hormonales en los 80’; de modo que como dice Santiago (1998),
serían los científicos soviéticos quienes a partir de la teoría de los reflejos condicio-
nados hicieran los primeros aportes sobre la dinámica funcional del eje hipofisio-
hipotálamo-suprarrenal y la psiconeuroinmunología.
Pavlov, se basaría también en las neurosis experimentales provocadas por la
aplicación de la metodología de los reflejos condicionados, para entrar al terreno
de las diferencias individuales, en lo que sería un tercer periodo de sus investiga-

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ciones hasta 1936, fecha en que muere. En este periodo, Pavlov nota que no todos
los perros responden de la misma manera ante el método de los reflejos condicio-
nados, lo que le permite desarrollar una tipología hipocrática-galénica a partir de
tres propiedades del sistema nervioso: la fuerza, el equilibrio y la movilidad. Estas
propiedades son determinadas por la intensidad de los procesos de excitación e
inhibición, la igualdad de los procesos nerviosos y la velocidad de la excitación.
Aquellos animales que eran débiles tenían un temperamento melancólico, mien-
tras que los fuertes desequilibrados eran coléricos, los fuertes equilibrados lentos
eran flemáticos y los animales con un sistema nervioso fuerte, equilibrado y rápido
poseían un temperamento sanguíneo (Hothersal, 2006).
Una crítica que se hace al trabajo de Pavlov, es que extrapoló esta tipología,
de los animales al hombre (Quintana et al., 1998). Esto fue posible, porque para
él, el psiquismo humano y el animal, estaban supeditados a la actividad nerviosa
superior, es decir, a la actividad psíquica que es producida por los hemisferios
cerebrales. Sin embargo, Pavlov diferenciaba la conducta humana de la animal
por el segundo sistema de señales. En palabras de Pavlov (1976), el lenguaje es
un segundo sistema de señales, que sirve para signalizar y representar a través de
palabras y conceptos, los objetos y hechos de la realidad, los cuales constituyen
a su vez, el primer sistema de señales. Estas ideas serían asumidas por Vigotsky,
que hace del lenguaje la piedra angular de su teoría sociocultural del desarrollo.
Así pues, diría Vigotsky (1979) que “el momento más significativo en el curso
del desarrollo intelectual, que da luz a las formas más puramente humanas de
la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica
convergen” (pág. 47).
En función del primer y del segundo sistema de señales, Pavlov diferenció
dos tipos de personas: aquellas en las que predomina el primer sistema las consi-
deró como artísticas y emocionales con tendencia a la histeria, mientras que en las
que predominaba el segundo sistema de señales, identificó un tipo de personalidad
centrada en el pensamiento que denominó “científico” y que tenía tendencia a la
psicastenia (Rubinstein, 1984). Lamentablemente, Pavlov no pudo reunir eviden-
cia suficiente para probar esta tipología ni la composición de los temperamentos
sobre la base de la fuerza, el equilibrio y la movilidad. Pero, líneas de investiga-
ción más recientes han reformulado y profundizado en la propuesta de Pavlov
sobre los temperamentos (García, 1989) mientras que otras teorías como la de
Jung, han planteado diferencias similares a las que sugiere Pavlov con sus tipos
“artístico” y “científico”, que ubican en polos opuestos de un mismo continuo a la
histeria y la neurosis obsesiva (Corveleyn, 1996).
Hasta aquí, hemos resumido, a través de una breve periodización la obra psi-
cológica de Pavlov, que con su teoría de la actividad nerviosa superior inundó el
lenguaje científico con múltiples explicaciones fisiológicas de las regularidades e
irregularidades del funcionamiento de la mente humana (Luria, 1994). La atención

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por ejemplo, era concebida desde un enfoque reflexológico como un proceso de


excitación concentrado, y el sueño era una forma de inhibición que se irradiaba
por la corteza (Rubinstein, 1984).
Ahora bien, las ideas de Pavlov apuntan a la formación de conexiones ner-
viosas temporales como la base de todos los aprendizajes, y es ahí donde la neu-
rociencia actual, desde diversos ángulos (bioquímicos, anátomo-fisiológicos y
neuropsicológicos) ha generado importantes hallazgos que contribuyen a la com-
prensión de este fenómeno. Como punto de partida, hacia el entendimiento del
aprendizaje es importante notar que desde que nacemos, toda experiencia vivida,
y hasta incluso algunas sensaciones durante la etapa fetal del desarrollo prenatal,
generan relaciones estructurales y funcionales entre las neuronas (Craig, 1999),
éstas son conexiones sinápticas interneuronales. Mientras estas experiencias sean
repetidas con más frecuencia o posean mayor intensidad, las conexiones entre las
neuronas se reforzarán haciéndose más sólidas. Las conexiones entre neuronas
forman cadenas, cuyo trayecto actúa como una huella de la experiencia aprendida.
Cada experiencia origina un circuito de neuronas que se activa cuando el impulso
nervioso se propaga de una célula a otra. Una característica importante, es que
estas conexiones tienen un carácter temporal porque de no ser reforzadas con la
práctica, se debilitan y pueden llegar a extinguirse (Kolb y Whishaw, 2006).

Figura 1.
Conexiones nerviosas temporales durante el proceso de desarrollo psicológico
Tomado de Ardila, A. (1982). Psicofisiología de los procesos complejos. México: Trillas.

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Quizá conviene precisar aquí, que existen 12 mil millones de neuronas sólo
en la corteza cerebral del hombre (Ardila, 1982). Asimismo, las neuronas son cé-
lulas especializadas en la comunicación de información, de modo que su estruc-
tura está diseñada para tales fines. Las neuronas tienen un cuerpo que contiene
mitocondrias, lisosomas, corpúsculos de Nissl, el aparato de Golgi, el retículo
endoplasmático, etc.; y el axón que está rodeado de una vaina de mielina, que es
una sustancia lípida que está protegida por las vainas de Schwam. Éstas envuelven
las cápsulas de mielina y actúan como un aislante durante la conducción de los im-
pulsos nerviosos. El axón se encuentra segmentado por espacios conocidos como
nódulos de Ranvier, cuya función es la de favorecer la transmisión del impulso
nervioso permitiéndole que salte de nódulo en nódulo (Kandel, Schwartz y Jessell,
1999). Las dendritas, por su parte, son ramificaciones cortas que junto con el soma
de la neurona reciben y procesan la información procedente de otras neuronas.
Por eso decimos que las neuronas son células nerviosas especializadas en
comunicar información. Esta información actúa a modo de impulsos nerviosos
que tienen una velocidad aproximada de 43 m/s. En ese sentido, las neuronas son
canales de comunicación de una sola vía. El impulso nervioso parte de las dendri-
tas o el cuerpo celular hacia el axón y luego viaja a lo largo de toda esta estructura.
Cuando el impulso nervioso recorre el axón se alteran las cargas eléctricas distri-
buidas dentro y fuera de la membrana plasmática externa. Este fenómeno recibe el
nombre de potencial de acción de la neurona (Santana, 2010).
Para comprender este proceso y sus implicancias en el aprendizaje, debemos
partir del hecho de que en el exterior de la membrana existe una mayor concen-
tración de iones Sodio (Na+) y Cloro (Cl-), mientras que en el interior el Potasio
(K+) y los aniones orgánicos (A-) son los iones más abundantes. Dado que la dis-
tribución de estas cargas eléctricas son desiguales, existe una diferencia de voltaje
denominado potencial de membrana. Decimos que el potencial de membrana está
en reposo cuando el rango de los valores eléctricos es de -60 y -70 mV. Al paso del
impulso nervioso los iones ubicados al exterior de la membrana pasan al interior
y viceversa, modificando el potencial de acción de la neurona. Si el potencial de
acción aumenta, es decir si existen más iones negativos fuera de la membrana, la
neurona se encuentra hiperpolarizada; pero si el potencial de acción se reduce,
la neurona está despolarizada. La hiperpolarización hace menos posible que una
neurona pueda transmitir un mensaje, por eso, este momento recibe el nombre
de periodo refractario, ya que la neurona es incapaz de responder a un estímulo
(Kandel, Schwartz y Jessell, 1999).
Estos cambios en el potencial de acción al paso de los iones de sodio, potasio,
cloro, etc.; tienen lugar en la membrana de la neurona, mientas el impulso nervio-
so recorre el axón, pero cuando éste ha llegado al extremo del axón, se encuentra
con unas ramificaciones que contienen botones terminales. En los botones termi-
nales, la información está codificada químicamente y viaja de una neurona a otra

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a través de las vesículas sinápticas. Es importante hacer notar, que las neuronas no
se tocan en ningún momento, sino que entre ellas existe un espacio. Estos espacios
entre neurona y neurona, que favorecen su comunicación se denominan sinapsis
(Morgado, 2006). Sin embargo, forman extensas redes de neuronas que contienen
los aprendizajes acumulados a través de las diversas formas de actividad psíquica
que están cifrados en el ARN del núcleo de la neurona (Thompson, 1975).
Ahora bien, a lo largo de la vida se tejen millones de conexiones nervios-
as (una neurona puede establecer hasta mil sinapsis con otras neuronas), que no
son más que la materialización de los aprendizajes. Sin embargo, aunque nunca
dejamos de aprender, existen periodos del desarrollo humano que favorecen la
formación de conexiones nerviosas. Así, durante los primeros años de vida, los
seres humanos son capaces de aprender más que en ningún otro periodo, es por
ello que las experiencias infantiles dejan una profunda huella en la configuración
psicológica de las personas. La elevada capacidad para aprender durante la in-
fancia se debe a una propiedad del sistema nervioso conocida como “plasticidad
cerebral”, que es responsable del amplio desarrollo neuropsicológico que alcanzan
los infantes (Roselli, Matute y Ardila, 2010).
El proceso de formación de conexiones nerviosas, nunca termina, sino hasta
la muerte. Pero existen diversas condiciones que afectan directa o indirectamente
su conformación. En ese sentido, así como en la infancia el aprendizaje se encuen-
tra potenciado por la plasticidad cerebral, durante la vejez las neuronas del cere-
bro padecen un estado degenerativo que las atrofia desgastando las conexiones
nerviosas (Gil, 2007). Estas alteraciones se encuentran asociadas con los hábitos
y costumbres del individuo. El consumo de alcohol o de otras sustancias nocivas
y la falta de ejercicio físico como de actividad intelectual son factores que causan
y coadyuvan con el estado de atrofia cerebral. Además de ello, las conexiones
nerviosas pueden ser destruidas como consecuencia de una lesión cerebral. Sin
embargo, a pesar de que las neuronas no se regeneran, es posible regenerar las
conexiones nerviosas por medio de actividades de entrenamiento y rehabilitación
neuropsicológica (Portellano, 2005).
También se sabe que el aprendizaje genera cambios en las neuronas. Estos
cambios pueden ser electrofisiológicos, como la emisión de ondas Kappa durante
el aprendizaje activo, cuando el aprendiz está pensando en la solución de un pro-
blema (Thompson, 1975), o anatómicos y estructurales, a través de la generación
de nuevas dendritas, que crecen para facilitar la conexión entre las neuronas (So-
riano, Guillazo, Redolar, Torres y Valer, 2007). De este modo podemos decir que
el aprendizaje se hace carne en el cerebro humano. Sin embargo, hace falta una
visión sistémica para comprender cómo funciona el cerebro cuando aprendemos,
para ello, echaremos mano de las teorías de Anojín y de Luria.

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PIETR ANOJÍN Y LOS SISTEMAS FUNCIONALES

Los circuitos neuronales que forman las conexiones nerviosas se ordenan en


sistemas. Un sistema es está conformado por “un conjunto de componentes selec-
tivamente incorporados, en los cuales la acción y las relaciones mutuas toman el
carácter de cooperación recíproca para la obtención de un resultado útil” (Anojín,
1987, pág. 70). Este concepto de sistema aplicado al cerebro permite explicar su
organización funcional de manera dinámica.
A lo largo del tiempo, el estudio del cerebro ha tropezado con el proble-
ma de la localización de las funciones cerebrales, ya que a pesar de que en el
cerebro existen estructuras que cumplen funciones específicas, cuando estas
zonas resultan dañadas, no siempre se altera la función que les corresponde.
El concepto de sistema funcional se opone al localizacionismo estricto según
el cual, cada zona del cerebro cumple una función precisa. La organización
cerebral así concebida, implica que sus estructuras se constituyen en sistemas
funcionales dinámicos.
Un sistema funcional cerebral implica un número de partes del cerebro, parti-
cularmente (pero no especialmente) corticales, junto con sus conexiones. El siste-
ma opera de manera concreta para formar el sustrato de las funciones psicológicas
complejas. De esto se entiende que las formas complejas de conducta dependen
de la operación conjunta de varias habilidades que se encuentran localizadas en
diferentes zonas del cerebro.
Toda actividad psíquica humana es un sistema funcional complejo que se
efectúa a través de la combinación de estructuras cerebrales que trabajan concer-
tadamente y que cada una de las cuales aporta su propia contribución al sistema
funcional como un todo (Luria, 1988).
Pietr Kuzmich Anojín (1898-1974), científico ruso discípulo de Pavlov,
elaboró la teoría de los sistemas funcionales, basándose en la teoría general de
sistemas que se aplica a los organismos cibernéticos. En el sistema funcional se
aprecia una arquitectura operacional, donde cada estructura neuronal efectúa me-
canismos fisiológicos que ocupan un lugar específico en el proceso de formación
del sistema.
Según la teoría de Anojín, el aprendizaje, como todo proceso psicológico
debe ser entendido como un sistema funcional. De hecho, en el aprendizaje inter-
vienen diversos procesos volitivos como la motivación, procesos afectivos como
las emociones y procesos cognitivos, como la memoria y el pensamiento. Estos
procesos convocan a nivel neurobiológico, la participación de diversas estructuras
cerebrales. Así, el trabajo conjunto de estas estructuras da lugar a la conformación
de un sistema funcional.

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Es importante notar que un sistema funcional dado puede elegir y combinar


las estructuras que toman parte de él, de manera dinámica, según sea el caso. De
este modo, puede cambiar adaptativamente el carácter de los procesos que ocurren
en él, ampliándolos a otras estructuras nerviosas o no, que no forman parte del
sistema inicial; hasta que el organismo como un todo obtenga resultados satisfac-
torios. En ese sentido, cada sistema funcional conlleva de manera inevitable un
efecto adaptativo. Este proceso de adaptación, que implica el análisis y la modifi-
cación de la experiencia individual, a nivel biológico, social y psicológico; no es
otra cosa más que el aprendizaje (Anojín, 1985).
Esta característica cambiante del sistema funcional se debe al carácter
sistémico de sus mecanismos fisiológicos conjugados, ya que se establece una
interdependencia entre las diferentes estructuras que componen su arquitectura
operacional. Ello deviene en la autorregulación funcional de las estructuras y
mecanismos, que se ajustan jerárquicamente bajo la dirección del factor for-
mador que para el caso del sistema nervioso, está dado por la corteza cerebral.
El factor formador, dentro de un contexto cibernético regula los procesos de
comunicación entre las entradas y las salidas del sistema. De manera análoga,
nuestro cerebro controla los mecanismos de intercambio informacional entre las
vías aferentes y eferentes.
Un aspecto relevante dentro de esta teoría, es que, dado el carácter dinámi-
co y autorregulado del sistema funcional, existen mecanismos de aferentización
de retorno, que Anojín concibió como procesos de feedback o retroalimentación.
Este mecanismo es dentro de la concepción sistémica, el factor que garantiza el
verdadero aprendizaje.
Antes de que Anojín propusiera la teoría de los sistemas funcionales, se había
establecido que los mecanismos fisiológicos del procesamiento de la información
se organizaban linealmente en tres procesos: 1) la transmisión de la información
a los centros nerviosos centrales por medio de las vías aferentes, 2) el análisis
de la información en las estructuras de más alta jerarquía funcional, así como la
elaboración de una respuesta, y 3) la emisión de la respuesta a través de las vías
eferentes. De acuerdo con Anojín, este esquema es incompleto, porque de ser así
los mecanismos del procesamiento de la información, los seres vivos dotados de
sistema nervioso, se la pasarían constantemente repitiendo las mismas acciones,
sin que los aprendizajes previos puedan regular las entradas y las salidas. Por eso,
Anojín (1987) agrega un cuarto mecanismo a este proceso: la aferentización de
retorno. Este mecanismo, permite recibir retroalimentación suficiente y necesaria
para aceptar la información válida y facilitar la toma de decisiones que viabiliza la
formulación de una respuesta. De manera que la aferentización de retorno comple-
menta los mecanismos de síntesis aferente y de aceptación de la acción.

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PI

SA: Síntesis Aferente


PI: Procesamiento de la información
SE: Síntesis eferente SA SE
AR: Aferentización de retorno

AR

Figura 2.
Esquema del aprendizaje según el concepto de aferentización de retorno

En resumen, podemos decir que el aprendizaje, entendido como sistema fun-


cional, no puede ser localizado en una zona específica del cerebro, sino que, para
su correcto accionar, necesita de la participación conjunta de diferentes estructuras
cerebrales como un todo; de las vías aferentes y eferentes del sistema nervioso
central e incluso de los nervios periféricos, de lo contrario la información no po-
dría ser recogida ni enviada, de los analizadores sensoriales (órganos de los senti-
dos) a los músculos y glándulas, respectivamente.
La teoría de Pietr Anojín, es uno de los fundamentos neurobiológicos del
aprendizaje, así como uno de los cimientos de la neuropsicología actual o contem-
poránea. La concepción sistémico-dinámica de la localización de las funciones
psicológicas, incluido el aprendizaje, abre paso a una nueva visión para el estudio
de los mecanismos cerebrales que intervienen en el procesamiento de la informa-
ción. Tomando como base las conexiones nerviosas interneuronales y la configu-
ración sistémica de sus mecanismos fisiológicos, podemos ahora revisar la teoría
de las tres unidades funcionales formulada por Alexander Luria.

ALEXANDER LURIA Y LAS TRES UNIDADES FUNCIONALES

Alexander Romanovich Luria (1902-1977) nace en Kazán y obtuvo su grado


en humanidades en 1921, años más tarde consigue su doctorado en medicina. En
1923 se traslada al Instituto de Psicología de Moscú que había fundado Igor Chel-
panov en 1912, pero que había sido sustituido por Konstantin Kornilov. Allí, Luria
formaría parte de la troika junto con Liev Semionivich Vigotsky (1896-1934) y
Alexei Nicolaievich Leontiev (1903-1979). En 1931 fundan el Centro de Psicolo-
gía de la Academia Ucraniana de Psiconeurología, y juntos le darían una nueva
faz a la psicología soviética al desarrollar un proyecto propiamente psicológico y
apartado de la reflexología.
El primer encuentro entre Luria y Vigotsky se produce en 1924 durante el
Segundo Congreso de Psiconeurología que tuvo lugar en Leningrado. En este

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evento, un joven Vigotsky disertó con el tema “Metodología de los Estudios Re-
flexológicos y Psicológicos”, a través del cual calificó el método pavloviano de los
reflejos condicionados, como una práctica notable, pero insuficiente para estudiar
los fenómenos psicológicos. Ello incomodó a muchos reflexólogos que como Pa-
vlov, Blonski y Bejterev, se hallaban presentes; pero también atizó la curiosidad
de investigadores más jóvenes como Luria, que encontraron muy acertadas sus
opiniones (Arias, 2005).
Para 1934 Vigotsky ya había formulado su proyecto de psicología, como
una ciencia histórica, evolutiva, dialéctica y semiótica; características estas que
diferencian a la escuela sociocultural que se forja del ímpetu de los tres investi-
gadores. La escuela sociocultural estuvo conformada además, por Lidia Bozho-
vich, Alexander Zaporozhets, Zhosefina Shif, Rosa Levina, Natalia Morozova,
Liya Slavina y Lev Sajarov, entre otros investigadores, que años más tarde darían
que hablar en el mundo de la psicología y desarrollarían las ideas de Vigotsky
(Wertsch, 1999).
Luria sería uno de los miembros de la escuela sociocultural que trabajaría en
un campo que le fue sugerido por Vigotsky. Resulta que desde un enfoque materia-
lista y sociocultural, el cerebro debería tener la suficiente plasticidad, como para
que las fuerzas socioculturales puedan generar cambios en la estructura cerebral,
sin alterar su organización funcional (Riviére, 1996). Es así que Vigotsky llegó
a formular la idea base del principio estructural sistémico, según el cual, si bien
existen zonas cerebrales para determinadas formas de actividad psíquica, cuando
tiene lugar una función psicológica, el cerebro humano trabaja como un todo.
Este es similar al concepto de localizacionismo dinámico de Pavlov y el sistema
funcional de Anojín. Tales ideas se harían conocer recién en 1965 a través de un
artículo escrito por Vigotsky, titulado “Psicología y localización de las funciones”
que aparece publicado en la revista Neuropsicología (Ardila, 1977).
Sin embargo, ya desde 1936, Luria se dedicó de lleno a la investigación neu-
ropsicológica a través de la evaluación de pacientes con daño cerebral. El caso de
Veniamín fue uno de los más destacables en la literatura especializada por sus par-
ticularidades sindrómicas (Luria, 1996). La IIGM (Segunda Guerra Mundial) le
proporcionó también, sujetos de investigación lo que le permitió escribir su primer
libro neuropsicológico en 1947: Las afasias traumáticas. Este libro sería el prime-
ro en el que expone sus ideas acerca de la organización cerebral. Luego vendría,
Fundamentos de neuropsicología en 1973, obra mejor conocida como el Cerebro
en acción, en la que expone la teoría de las tres unidades funcionales y propone
la creación de una nueva rama del conocimiento. Esta nueva disciplina científica
integraría los hallazgos y los métodos clínicos de la psicología y la neurología, y
recibiría el nombre de neuropsicología.
La neuropsicología queda así definida como la ciencia que estudia los meca-
nismos cerebrales de las diversas formas de actividad psíquica (Luria, 1988). Esta

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definición contiene dos componentes que se confrontan en una ecuación concep-


tual. Las diversas formas de actividad psíquica son nada menos que las funciones
psicológicas superiores, concepto que Luria toma de la obra de Vigotsky (1979,
1987, 1995). Mientras que los mecanismos cerebrales referidos, son las unidades
funcionales que propone Luria. En este concepto, estructura y función se unen
en un sistema funcional dinámico y complejo. De modo que el propósito de la
neuropsicología radica en la dilucidación de la organización de las interrelaciones
que se forman entre las funciones cerebrales y la conducta humana (Luria, 1988).
Así, de acuerdo con Luria existen tres unidades funcionales: la unidad que regula
el tono y la vigilia; la unidad que recibe, analiza y almacena la información; y la
unidad que regula, programa y verifica la actividad. Todas ellas trabajan como un
todo y constituyen la base biológica del procesamiento neuropsicológico de la
información que tiene lugar durante el aprendizaje.

La unidad que regula el tono y la vigilia


Esta primera unidad funcional tiene como base neuronal la formación reticu-
lar; una estructura nerviosa que fue descubierta en 1949 por Magoun y Moruzzi
(Thompson, 1975). La formación reticular se encuentra localizada en el tronco
encefálico y conjuga las vías del sistema reticular ascendente y del sistema reti-
cular descendente. Por intermedio de estas vías, la red de neuronas que conforma
la formación reticular mantiene conexiones con zonas corticales y subcorticales
del sistema nervioso central, como los hemisferios cerebrales, el mesencéfalo y el
sistema límbico.
La formación reticular permite que el cerebro mantenga sus niveles ópti-
mos de funcionamiento a través de sus secciones activadoras y de sus secciones
inhibidoras. Estas dos secciones constituyen un sistema funcional que regula el
tono cortical, es decir, que controla el paso del estado de sueño al de vigilia, y
viceversa. La importancia de esta primera unidad funcional, radica en el hecho de
que favorece la activación y orientación de la atención, mediante la focalización
de la conciencia. Sin su intervención, el procesamiento de la información y la
activación de los mecanismos cerebrales que regulan el aprendizaje serían impo-
sibles, ya que no es posible aprender si primero no se pone atención en el objeto
de aprendizaje.
En ese sentido, Luria (1988) distingue tres fuentes principales de activación:
en primer lugar están los procesos metabólicos internos que tienen un carácter
innato e instintivo (por ejemplo, la conducta sexual y la conducta alimentaria).
Otra fuente de activación está relacionada con los estímulos del mundo exterior
que actúan como un reflejo de orientación ante los fenómenos circundantes, y
una tercera fuente de activación es la conducta programada que se ejecuta para la
consecución de metas, con la íntima participación del lenguaje. Esta última fuente

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de activación de la primera unidad funcional es exclusiva del hombre, por cuanto


sólo él es capaz de autorregular su conducta de manera consciente.

La unidad que recibe, analiza y almacena la información


La segunda unidad funcional, está constituida por las estructuras corticales
de los lóbulos occipitales, parietales y temporales de los hemisferios cerebrales.
Esta segunda unidad funcional se distingue por tres propiedades características:
la organización jerárquica de sus estructuras, la alta especificidad modal de las
neuronas que la componen y la lateralización progresiva de las funciones a las que
se encuentra vinculada (Luria, 1983). La segunda unidad funcional abarca áreas
de la corteza que recepcionan, codifican y almacenan la información; para lo cual
engranan diversas estructuras que se hallan subdivididas en áreas primarias o de
proyección, donde la información es recibida; áreas secundarias o de asociación,
donde la información es sintetizada; y áreas terciarias o de superposición, donde
la información es integrada y signalizada para luego ser procesada como actividad
cognoscitiva (Arias, 2008).
Las áreas primarias, también conocidas como zonas de proyección, se en-
cuentran compuestas por neuronas de la IV capa de la corteza cerebral (Snell,
2006), que están especialmente diseñadas para recibir estímulos provenientes
de los órganos de los sentidos. Cada sentido es un órgano analizador (Thénon,
1974) de los estímulos que envía información química o física transformada en
impulsos nerviosos hacia el cerebro. Dado que los lóbulos cerebrales se espe-
cializan funcionalmente, la información visual llega a los lóbulos occipitales,
la información auditiva es captada por los lóbulos temporales y la información
sensorial del cuerpo es recibida por los lóbulos parietales. Con respecto a la in-
formación gustativa y olfativa, esta es recogida por zonas reducidas de la corteza
que se encuentran en el lóbulo temporal y la zona orbito-basal del lóbulo frontal,
respectivamente (Luria, 1987).
Cuando los estímulos llegan a cada uno de estos lóbulos, previo paso por
el tálamo óptico (a excepción del olfato), son acogidas por las áreas de pro-
yección. Luego la información es codificada en síntesis aferentes que abarcan
las áreas secundarias. Las áreas secundarias se componen de neuronas de las
capas II y III del córtex cerebral. Éstas áreas, conocidas también como zonas
de asociación, fueron consideradas por mucho tiempo como zonas silenciosas o
mudas (Thompson, 1975), porque a diferencia de las áreas primarias, la corteza
asociativa no mantiene una especificidad modal para cada tipo de información
sensorial, de modo que no era posible determinar sus características funcionales
de forma precisa. Desde las últimas décadas empero, se sabe que las áreas de
asociación cumplen funciones multimodales de importancia para el aprendizaje
(Blackemore y Frith, 2007).

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Si comparamos los cerebros de distintos animales con un cerebro humano,


se puede apreciar que en el hombre las zonas de asociación triplican en espacio a
las especies animales como ratas, gatos y monos (Ardila, 1982). Algunos inves-
tigadores relacionan este hecho con la diversificación de la conducta a través del
aprendizaje, ya que a medida que se avanza en la escala filogenética, la conducta
se circunscribe cada vez menos a los instintos, para tornarse más plástica y suscep-
tible de ser modificada por la experiencia. Es decir, que en las especies superiores,
la capacidad de aprendizaje es mucho mayor que en las inferiores, alcanzando su
máximo aprovechamiento en el hombre (Luria, 1975).
Existen además, áreas terciarias que se superponen a las áreas de asociación,
para realizar funciones de integración que permiten trabajar concertadamente a
distintos grupos de neuronas. Estas zonas de superposición participan como cen-
tros neurales de la organización espacial en donde la información sensorial es
transformada en estructuras simbólicas u operaciones con significados verbales
con las que se puede generar relaciones abstractas que requieren de un procesa-
miento complejo (Luria, 1980).

La unidad que regula, programa y verifica la actividad


Finalmente, la tercera unidad funcional, consta de los lóbulos frontales y las
estructuras prefrontales bilaterales de la corteza cerebral. Estas áreas permiten la
formación de planes y secuencias de acciones que autorregulan la conducta huma-
na por medio del lenguaje, verificando sus resultados orientados hacia metas de
carácter racional (Luria, 1980); para lo cual integran funciones propias de la sig-
nalización, abstracción, interrelación y retroalimentación de la información (Luria
y Tsvetkova, 1985). Las estructuras frontales de proyección cumplen funciones
motoras que programan la ejecución de la conducta humana de manera voluntaria
y consciente (Portellano, 2005). Las zonas prefrontales en cambio categorizan la
información a través de la formación de conceptos. Esta categorización de concep-
tos no es otra cosa que el pensamiento, y a través de él se planifican las acciones
y se integran los procesos de regulación cognitiva, diferenciando los estímulos
relevantes de los irrelevantes para la focalización de la atención y la solución de
problemas (Jódar, 2004). Dado que los lóbulos prefrontales tienen conexiones con
el sistema límbico, también intervienen en la regulación de la respuesta emocio-
nal, la motivación y la conducta social.
La tercera unidad funcional cumple funciones específicamente humanas que
por la amplitud de sus manifestaciones, podemos decir, constituye la base neu-
robiológica de la personalidad: de los modos de ser, de pensar, de actuar y de
aprender (Leontiev, 1978; Galperín, 1979). De hecho, en nuestros estudios, hemos
podido apreciar cómo las lesiones prefrontales se asocian con distintos déficits
neuropsicológicos en función de la localización de la lesión y su tamaño. Los
pacientes que tenían lesiones pequeñas, presentaban alteraciones en la atención,

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la memoria de trabajo, las habilidades visuo-espaciales y las habilidades visuo-


constructivas; mientras que las lesiones más grandes son las que abarcaban défi-
cits en el pensamiento abstracto, las funciones ejecutivas, cambios en la conducta,
el estado emocional y la personalidad (Arias y Vilca, 2007).
Para el caso del aprendizaje, es importante considerar que además de saber
que los lóbulos prefrontales (la tercera unidad funcional) realizan el procesamien-
to cognitivo complejo, es la estructura cortical que demora más en madurar (Kras-
nogorsky, 1989). De hecho, hoy en día se postula que muchos de los problemas del
aprendizaje y el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, están relacio-
nados con la inmadurez neurológica en estas áreas, lo que explica las dificultades
para inhibir la conducta, planificar acciones, orientarse hacia metas, alteraciones
de la memoria y las habilidades visuo-espaciales (Ardila, Roselli y Matute, 2005).
En México, sobre la base de los teóricos y neurocientíficos soviéticos, muy
particularmente de las ideas de Lev Vigotsky, Quintanar y Solovieva han reali-
zado estudios en el campo de la neuropsicología infantil, desarrollando métodos
y técnicas para tratar las dificultades del aprendizaje, la dislexia, el TDA-H, etc.
(Quintanar y Solovieva, 2004; Quintanar y Solovieva, 2011; Quintanar, Solovieva
y Flores, 2002; Quintanar, Solovieva, Lázaro, Bonilla, Mejía y Eslava, 2009). Es-
tos trabajos reposan en la idea de la función de autorregulación de la conducta que
cumple el lenguaje y los déficits sensorio-motores como base de las alteraciones
del desarrollo de las funciones complejas que están ancladas a la maduración bio-
lógica de las zonas corticales del cerebro (Vigotsky, 1995; 2001).

CONCLUSIÓN

Para terminar, podemos decir que el aprendizaje conjuga a través de sus me-
canismos cerebrales, una diversidad de procesos neuronales que tomando como
punto de partida la formación de conexiones nerviosas temporales, organiza sus
estructuras como un todo funcional, donde cada elemento aporta sus funciones
específicas a un sistema neuronal determinado. Asimismo se distinguen tres siste-
mas cerebrales que procesan la información, cada uno como una unidad funcional
particular. La primera unidad regula el tono cortical focalizando la atención, la
segunda unidad realiza el análisis sensorial de la información, y la tercera unidad
programa y verifica la actividad cognoscitiva compleja. Mediante estos mecanis-
mos el cerebro garantiza el aprendizaje consciente y autorregulado de competen-
cias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El aporte de los neurocientíficos rusos al campo de la neuropsicología ha
sido medular, tal es así que de sus no pocos hallazgos y teorías, se desprenden
importantes consideraciones y tratamientos que están siendo implementados en
la actualidad. Es importante reconocer sus contribuciones, tanto o más por su
relevancia teórica, como por su relevancia histórica. Con este pequeño trabajo,

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Neuropsicología del aprendizaje: Tres neurocientíficos soviéticos / Walter Arias

hemos querido difundir, aunque sea brevemente, los alcances que nos han lega-
do tres neurocientíficos soviéticos: Iván Pavlov, Pietr Anojín y Alexander Luria.
Asimismo, no podemos olvidar, la figura de Lev Vigosky, sobre la cual se erige
la psicología rusa y la neuropsicología moderna, ya que muy a pesar del tiempo
transcurrido (80 años), las teorías psicológicas de Vigotsky y los descubrimientos
neuropsicológicos de Luria, se mantienen vigentes. De hecho, los hallazgos y las
tecnologías actuales, no hacen sino corroborar las propuestas de estos autores.

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