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Ignacio Lewkowicz
Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas.- 1ª ed. 2ª
reimp.- Buenos Aires: Paidós, 2005.
CAPÍTULO 1
ESCUELAS Y CIUDADANÍA
Soberanía emana del pueblo, pero ¿Cuántos pueblos hay? No se los puede
definir por la raza, por la religión ni por la lengua.
La institución propia de los Estados nacionales para definir ese ser en conjunto
que es el pueblo es la historia. Un pueblo es tal porque tiene un pasado en
común. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. Y hacer un
futuro en común.
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La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen
espacios de encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran
una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para
ese segmento social: niños, alumnos, obreros, locos, militares, presos. Se los
mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviación, se
apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del
encierro.
Hacer útiles a los individuos para la sociedad, es decir, utilizables para los
propios fines de la sociedad.
Ahora bien, este “concepto práctico” de hombre podría significar que sólo es
hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del
conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una
pantalla de televisión, quien accede a la salud.
Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, aunque las
prácticas sociales son otras actualmente, y tan distintas que hasta se tornan
disolutivas de los conceptos de la modernidad.
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Hombres libres, iguales y fraternos, es decir que seguimos pensando desde los
ideales de la modernidad.
Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son
indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y
maleducados, que no tienen “nivel”. En definitiva, que carecen de las
operaciones lógicas y subjetivas para habitar la situación aula. Así
caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con que, según la
suposición docente, debería contar.
Pero las quejas antes señaladas hoy no parecen tener estatuas de anomalías
sino de indicio del agotamiento de una lógica.
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Agotamiento del Estado- nación. Incapacidad del Estado para postularse como
articulador simbólico del conjunto de las situaciones.
En ese sentido hay una investidura estatal de la escuela, que hoy es lo que se
retira, lo que cae; entonces la escuela no es más el soporte de la subjetividad
oficial, sino que es una empresa más en el mundo de las empresas, es un
servicio que administrar localmente leyes generales sino que tiene que
establecer reglas específicas para estaría. Es una familia, una regla. En otra
familia otra regla. La ley pierde valor instituyente, peor no por eso valor
increpante son instituciones increpantes mas que disciplinarias por tanto frente
a ellas mas que instituyente hay discrepancia
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CAPÍTULO 2
PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO
Cristina Corea
Zapping, es decir una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras
sin resto ante mis ojos. Ninguna de estas operaciones produce ni requiere la
memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura
actualidad requiere el anterior para ser decodificado.
Todo huele, todo suena, todo brilla, todo, todo significa. Nuestras prácticas
cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la
desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos discursos
sobresaturados de estímulos. Así la desatención (o la desconcentración), por
consiguiente, es un efecto de la hiperestimulación. En la subjetividad
contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia.
Existe una diferencia entre pensar con un niño y saber sobre un niño. El saber
sobre un niño no es constitutivo de la subjetividad en condiciones
contemporáneas, en cambio pensar con un niño produce subjetividad, produce
vínculo, produce interioridad en el niño, produce función en el padre. La paridad
entre niños y adultos se produce en el diálogo, desde la responsabilidad moral
o jurídica no hay paridad. La paridad significa que tanto el adulto como el niño
se van a constituir en ese encuentro. USAR
No Hay más niño receptor, no hay más niño destinatario (Página 54) porque no
hay más instituidos. La figura del destinatario es solidaria del mundo
organizado por las instituciones – literatura, comunicación, escuela, adultez -,
lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que no tiene,
algo que lo va a transformar en adulto. Cuando cae esa figura del destinatario
aparece la figura del usuario. El usuario es el que usa insumos, información.
Pero no solo es el que usa sino el que puede generar operaciones.
Sin principio de autoridad ni código establecido, toda conexión con el flujo, toda
intervención, produce una multiplicidad dispersa de efectos; sin código y sin
instituciones cualquier recepción pone en evidencia la fragmentación; sin
código, no hay condiciones de recepción. Sin comunicación instituida, hay por
lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en tiempos
institucionales estaban aseguradas: producir condiciones de recepción y operar
sobre los efectos dispersivos.
Existe una conexión automática que no interviene sobre (Página 56) los
efectos dispersivos y una conexión subjetivante que sí interviene sobre ellos.
Jorge La Ferla plantea que, como el hipertexto no es un dispositivo cerrado, no
puede haber un autor ni una obra, y por lo tanto un emisor y un receptor.
Conviene entonces distinguir entre el simple actualizador que se conecta y
navega sin operar y el operador o el programador, ese usuario que dispone
alguna estrategia, que realiza alguna operación.
En nuestra perspectiva, la figura del usuario es una figura producida por el
discurso mediático. Nuestro punto de partida es que la figura actual del usuario
difiere enormemente de la imagen de un niño que observa, escucha, recibe o
interpreta mensajes. Entre la veloz información, fragmentada y dispersa, y los
formatos estructurados de los géneros infantiles “modernos” – la literatura
infantil, los dibujos animados, las canciones para chicos – hay un abismo. Nada
más ajeno a la (Página 57) televisión infantil actual que la hora de la leche, la
salida de la escuela o “después de hacer los deberes”, esos ritos de la infancia
instituida que pautaban una modalidad también instituida, regulada, para mirar
la televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguía, separaba,
clausuraba, censura e, incluso, oprimía, hoy ha desaparecido. En su lugar
tenemos heterogeneidad y fragmentación de lenguajes, géneros en vertiginosa
hibridación, la multiplicidad sincrónica producida por el zapping. Un niño que ya
ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar.
Todo parece indicar que pasamos de la era de los sentidos codificados a la era
de la insensatez: ya no se sufre por imposición de sentido sino por su
desvanecimiento.
Será necesario distinguir aquí por lo menos dos figuras del niño usuario: la del
actualizador y la del programador. La figura del actualizador es la figura más
frecuente del niño mediático, es la figura que solo ha transitado la imagen como
imagen, sin pensamiento, sin operaciones. El niño como mero actualizador de
información es la desesperante figura de quien se disuelve a la velocidad del
zapping. Pero lo cierto es que ser un usuario programador habla de una
subjetividad forjada en el uso de las herramientas, en la gestión de operaciones
y no en la suposición de un sentido previo que el niño ha de confirmar o criticar.
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La palabra superflua
Sin embargo, “esto” es mejor que estar disperso. Estar conectado al zapping
genera sufrimiento porque todo se vuelve igual, pero al menos eso es una
mínima conectividad, es una mínima cohesión ante la dispersión general.
El desafío que se nos presenta es cómo educar al aburrido. Esa figura que se
nos presenta como la figura sintomática de la subjetividad contemporánea.
¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Cómo es la pedagogía del aburrido?
(Agregaría: el hastiado)
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CAPÍTULO 4
LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA
Cristina Corea
CAPÍTULO 6
ENTRE LA ISNTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN,
¿QUÉ ES LA INFANCIA?
Ignacio Lewkowicz
Cada campo tiene sus supersticiones. Se las suele llamar supuestos básicos,
pero en definitiva son supersticiones.
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SEGUNDA PARTE
FIGURAS DE COMPOSICIÓN EN LA FLUIDEZ
CAPÍTULO 8
¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?
Ignacio Lewkowicz
Lo inquietante en los cuadros es que esos niños no son hijos ni alumnos, que
son los predicados espontáneos con los que rodeamos a los chicos. Ante todo,
un niño es hijo o alumno, pero ésa no es una nominación desde el niño sino
desde la institución que los produce como tales. La familia produce al chico
como hijo; la escuela, como alumno. Y la superposición de hijo y alumno es lo
que espontáneamente llamamos niño. Porque el niño es hijo sólo en relación
con un padre y es alumno sólo en la relación con un maestro. Ese niño está
afectado institucionalmente por un tiempo que es el “todavía no”.
Nietzsche decía “la crítica de un error no nos aproxima a la verdad, sólo amplía
nuestro desierto”.
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En las escenas de los chicos no es que piensa uno o piensa otro: piensa
nosotros; no hay un pensamiento de uno que es reconocido por otro, hay una
actividad de pensamiento que los recorre a ambos y que va configurando a
cada uno. Como asamblea de niños, si llamamos asamblea a una disposición
al pensamiento, a una receptividad, a una capacidad de dejarse configurar por
lo que va trascurriendo. Quizás el estatuto de los niños asó pensado no sea
individual sino efectivamente de los niños, pero no de el niño. Individualizarlo
muy probablemente sea desposeerlo como sujeto de pensamiento. Si lo
individualizamos, le quitamos las condiciones en que participa de un proceso
de pensamiento.
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La maestra decía que primero quería meterse para enseñarles “que no, que
están en el cementerio”, después quería meterse para coordinar, y finalmente
se dio cuenta de que tenía que estar, nomás, estar para que fuese una
situación de aula. Y que le costaba mucho ese “estar, nomás”. Pero en tanto
maestra tenía que abolirse si quería estar adentro, tenía que ser una nena más
pensando donde está su abuelo.
Aparece la figura del padre como la de alguien que no le dice a su hijo lo que
tiene que hacer, sino lo que le va a pasar: le dice que se prepare, que aguante.
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Es decir que no se trata del hermano instituido como par por un padre, un
nombre o una institución, sino del hermano constituido por pura elección.
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El pensamiento es situacional
Estas cicatrices no son meros cortes, son heridas que ellos mantienen abiertas
la mayor cantidad de tiempo posible, produciendo un queloide en la piel.
El tatuarse. En condiciones estatales, los que se tatúan son, por ejemplo, los
presos, es decir, personas que buscan hacerse una marca indeleble propia
contra la marca de la institución. En esa marca, lo que marca es la
representación del tatuaje.
Es una marca perenne, para toda la vida, pero a la vez es una marca
significante: tiene sentido. En la actualidad, el tatuaje pierde su carácter de
representación y comienza a tener la función de procedimiento que hace doler.
Estas prácticas de incisión donde no cuenta la representación de la marca sino
que algo se sienta permanente puede pensarse como intentos de existir a
través de la marca. El dolor te hace sentir, te hace existir. Cuando hay
instituciones, la existencia está marcada por la posición que se toma respecto
de la institución que nos instituyó: obedecer, transgredir, apropiarse, etcétera.
En condiciones de desfondamiento, la existencia no está dad sino que se
produce en las decisiones que uno toma. En el tatuaje moderno, el dolor era
una condición que había que atravesar para que la marca quede. En cambio
hoy, el dolor es lo que se busca. Cuando no hay instituciones capaces de
marcar, los chicos se marcan. Pero no se hacen la marca para que quede la
marca sino para que les haga sentir que existen.
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la experiencia actual de las drogas no tiene que ver con la exploración de los
sentidos, como era en la modernidad, sino con la búsqueda de mayor
intensidad: cada vez más. Si un chico “zafa” de la droga no es porque pudo
pensar y evaluar el riesgo que corre consumiendo o porque percibió que está
para algo mejor, sino porque puedo inscribirse en una experiencia distinta que
prescinde las drogas, una experiencia intensa de existencia en la cual las
drogas no son necesarias. Ningún chico cree que vale la pena la vida; los
chicos creen que lo que vale la pena es “si hay algo copado ahora”.
Imponerle un sentido a una práctica, intenta representar algo que los chicos
quieren que permanezca sin sentido. Pero cualquier sentido es insensato en
esta situación. Es una práctica de banda. Es decir que, más allá de existir en el
dolor, la herida marca una partencia a un grupo. Aquí cobra importancia el
vínculo fraterno.
El psicoanálisis no puede explicar las drogas porque es una lógica del sentido y
la comprensión, para el inconsciente si, porque es una lógica de intensidad.
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CAPÍTULO11
EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATICAS
Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad
informacional.
El sentido mismo del parcial era lo que perdía valor porque el sujeto que
contestaba no estaba constituido en el entorno de la subjetividad universitaria.
Discurso mediático.
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Los medios son una institución. Es decir que los medios son un dispositivo
capaz de instituir una subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo
tipo subjetivo tenía la consistencia y la permanencia de un instituido.
Así, con el mismo código o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe
también un parcial, un libro, un informe.
Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sino que están en contacto.
No se detienen a pensar qué les dice el otro sino que “van mandando lo que
sale”. No piensan lo que dicen. Extremista. No hay tiempo para pensar.
Y ahí vimos que una dificultad para habitar el entono mediático es seguir
pensando la televisión en clave pedagógica.
CAPÍTULO 12
LOS CHICOS- USUARIOS
EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN
Eso no tiene sentido para unos chicos que le piden el texto escrito la misma
conexión directa que a otros soportes, como Internet o la televisión.
Y uno acepta hacer el esfuerzo por el resultado. Pero hoy ese esquema está
agotado. Internet. Resultado.
Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias
estrategias para aprender.
La eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad que con la
conciencia. No es pensamiento representacional sino estrictamente conectivo.
El pensamiento reflexivo entorpece la conexión. Un rasgo de este tipo de
aprendizaje es que no se producen por explicación: si uno quiere explicarle a
alguien cómo hacer, no puede.
La modalidad de la conciencia, de la interpretación, de las representaciones
comienza a volverse impertinente. Si antes la modalidad conectiva era solo una
dimensión de los aprendizajes muy acotada, hoy empieza a tomar un papel
relevante, empieza a adquirir preponderancia.
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Pero esa construcción siempre supone que quien juega desarrolla un recuerdo
o una potencia que le servirá para habitar otra situación. Si jugás, te educás sin
darte cuenta.
El adulto, cuando el chico se aburre y no quiere seguir, está ahí para decirle
“hacé el esfuerzo, que más adelante te va a servir”.
Actualmente un chico no juega por el simple hecho de ser chico, muchas veces
es necesario hacerlo jugar. Muchos chicos no juegan, o en lugar de jugar se
pegan.
Los juguetes del mundo de la infancia institucional eran juguetes cuyo sentido
venía dado por los entornos institucionales: la familia, el trabajo. Los chicos
recibían el sentido de esos objetos junto con los objetos, no lo tenían que
producir, lo producía la institución. Los juguetes institucionales son símiles de
las instituciones, son símbolos de las instituciones.
Los transformer, los digimon son juguetes que no tienen ningún tipo de símil en
la realidad, son una pura realidad tecnológica.
El chico sea un consumidor que compra “todo lo que el imponen” , sino porque
la multiplicación de soportes hace más habitable la navegación en la
información. Una cosa que es una sola no genera operaciones, sólo pasa-
como en el zapping-. El chico lo tiene que encontrar en distintos soportes.
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La idea de educar para el futuro hoy directamente implica dejar a los chicos
desolados. Intentar educar para el futuro es de algún modo abandonarlos.
Porque de ese modo uno no pude pensar qué piensan los chicos. Si uno
desvaloriza esas operaciones por le hecho de que no sirven para el futuro.
Porque los pasa el presente, de superviviencia.
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CAPÍTULO 13
¿QUÉ HACER LOS CHICOS CON LA TELE?
En el ver y dejar de ver hay algo más que no es del orden de la interpretación
del sentido de lo que dice el programa.
Cuando los chicos dices que se aburren, un modo de entenderlo es pensar que
hay mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que
vienen. ¿Con qué recurso la televisión nos hace quedar o nos propone
conexión? Proporcionándonos estímulos. Y lo interesante de este modo de
pensar la problemática aparece en este punto: lo que la televisión ofrece a
cambio de que nos quedemos es lo que, en ciertos umbrales, nos expulsa. Me
conecto. La televisión me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro.
Se ve en los niños una subjetividad muy activa, operando todo el tiempo contra
la evaporación de la información, contra la dispersión.
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Pero en la medida en que hay algún tipo de operación que compone esos
estímulos, empieza a generarse densidad y ese espectador puede ser soporte
de alguna experiencia.
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