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O CURRÍCULO PRESCRITO: UMA REFLEXÃO SOBRE A TAREFA DE

ENSINAR

Maria Helena Quaiati RODRIGUES1

RESUMO

O objetivo do artigo é compreender o currículo prescrito como prática, quando se norteia


pelas orientações sugeridas nos PCNs para o ensino fundamental e discutir como o professor
está preparado para essa tarefa. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica que
serviu de subsídios para elaboração do texto. Concluímos que a análise feita serviu para que
fizéssemos uma breve descrição sobre as noções de currículo, prática e formação de
professores.

Palavras-chave: Currículo. Prática docente. Formação de Professores.

INTRODUÇÃO

A partir do relatório apresentado no seminário, parte dos requisitos de avaliação na


disciplina: Escola, Currículo e Cultura, da qual participei como aluna especial do curso de
Doutorado em Educação Escolar, efetuamos algumas ampliações que, certamente, servirão
para estabelecer um melhor entendimento sobre o diálogo da relação teoria/prática docente.
Durante o curso, em nossos encontros semanais, os professores contribuíram para mostrar de
maneira globalizada uma compreensão crítica e organizacional do currículo e da cultura
escolar presente na escola, o que nos fez refletir sobre o currículo prescrito e a didática de
formação, seja de formação de futuros professores ou alunos conscientes de sua cidadania.
Parece-nos importante descrever, neste artigo, e mostrar que quem ensina é o primeiro a
querer mudar sua visão profissional, quando lhe é apresentado um novo currículo.
Se isso não é aceito, o docente pode sucumbir à tentação de cair no “modismo”, sem refletir e
questionar sobre a aprendizagem do aluno.
A prescrição do currículo tem importância, não no sentido de oferecer um currículo
homogêneo, mas por ser entendido como necessidade de ordenar e orientar os conteúdos
mínimos que compõem o ensino obrigatório.
Isso recai sobre a prática e atuação do professor, logo, explica o interesse em aceitar ou não o
controle administrativo. Por isso, a ideia de currículo mínimo comum está sugerindo também
uma escola comum.

1
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Catanduva (1977), graduação em
Estudos Sociais pela Faculdade de Educação, Ciências e Artes Dom Bosco de Monte Aprazível (1979) e
mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pelo Centro Universitário de Araraquara (2011),
Pós-Graduação em Educação/UNESP-Araraquara.

1
Os PCNs sugerem os conteúdos mínimos e comuns à sociedade que se pretende formar. No
entanto, há que se considerar que tais parâmetros preveem uma sociedade homogênea, longe
da realidade com que nos deparamos na atualidade.
Ressalte-se que, desde o início da história da educação brasileira, luta-se por melhorar a
qualidade educacional dos brasileiros, propondo-se sair da homogeneidade. As propostas de
ensino sugerem inovação para cada sistema de ensino em busca da equidade social, mas a
educação deve deixar da homogeneização, apesar de oferecer um ensino comum e
obrigatório para o ensino fundamental.
Esse currículo mínimo e obrigatório chega para os professores prescrito e imposto. A
intervenção do estado, no caso do currículo prescrito, é apresentada aos professores de várias
formas, destacando-se o livro texto e as propostas curriculares, dos PCNs. Para que ocorra a
concretude do currículo precisa ser considerada a formação do professor.
É necessária uma discussão sobre o que é preciso fazer para transformar os PCNs em prática
educativa dentro da sala de aula, no que diz respeito à organização de programas de ensino e
de procedimentos metodológicos.
Urge, ainda que o professor de Educação Básica esteja preparado para que os PCNs possam
servir de orientação curricular para o ensino básico comum e obrigatório.

O currículo prescrito

A partir da relação entre a teoria e a prática, constitui-se a concretização curricular, ou seja,


fixa-se a relação entre o ensino e a aprendizagem, tornando significativo o conhecimento ou a
informação adquirida com a tarefa docente.
No entanto, nesse modelo de aprendizagem significativa em que dá ênfase para o aluno
aprender por descoberta, cai por terra o posicionamento de Duarte, 2006, a respeito de
“aprender a aprender”.

De nossa parte não discordamos da afirmação de que a educação escolar


deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a iniciativa de buscar por si
mesmo novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de
pensamento e de expressão. Nosso ponto de discordância reside na
valoração, contida no “aprender a aprender”, das aprendizagens que o
indivíduo realiza como mais desejáveis do que aquelas que ele realiza por
meio da transmissão de conhecimento por outras pessoas. (DUARTE, 2006,
p.35).

Sobre o parágrafo citado por Duarte, o lema educacional do “aprender a aprender”


pode ser apontado em quatro posicionamentos valorativos:
1º aprender sozinho seria mais desejável do que aprender com outra pessoa;
2º a forma pela qual se adquire o conhecimento é mais importante que o próprio
conhecimento;
3º as atividades educativas devem ter a sua existência justificada na motivação dos
alunos;

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4º a escola deve preparar os indivíduos para a capacidade de adaptação à sociedade
dinâmica, ou seja, capaz de se adaptar às mudanças do processo produtivo.
Nessa visão, o ensino e o conhecimento devem ser valorizados de acordo com o
discurso adotado pela sociedade capitalista e não deve ser o foco da aprendizagem.
Para Sacristan (2006 p: 107), “o currículo é um objeto social, e histórico e sua
peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial”.
Nesse sentido, pode-se considerar que o currículo deve ser colocado num contexto
social e cultural, de acordo com o momento histórico, seguindo épocas e modelos políticos,
ou seja, respeitando a política curricular estabelecida pelos governos.
Em todo sistema de ensino, ocorre uma política curricular que deve ser o conteúdo a
ser ensinado pelos professores em sala de aula. É nessa perspectiva, de relação do conteúdo
com a prática que surge a concretização curricular, dando ênfase ao discurso da atuação
docente, mas condicionado aos mecanismos administrativos dentro de cada sistema de ensino
que prescreve o mínimo exigido pela Constituição/88 e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação/LDB-96.
Dessa forma, a administração educativa produz uma regulação do currículo, ou seja, o
governo tem interesse político sobre a educação formal como princípio ideológico.
Dessa maneira, de acordo com Sacristan,

A regulação dos sistemas curriculares por parte do sistema político e


administrativo é uma consequência da própria estrutura do sistema
educativo e da função social que cumpre. (SACRISTÁN, 2000, p.108).

O Estado organiza a vida social do aluno, dentro e fora da escola. A mudança da política
curricular requer um trabalho administrativo e burocrático que implica o setor econômico,
que regula a ação no campo de atuação e estabelece para todo o sistema de ensino uma
proposição explícita e coerente dos conteúdos a serem ensinados no âmbito escolar, também
comum a todos, mas concomitante com uma sociedade heterogênea.

O currículo comum contido nas prescrições da política curricular supõe a


definição das aprendizagens exigidas a todos os estudantes e, portanto, é
homogêneo para todas as escolas, (SACRISTÁN, 2000, p. 111).

Contudo, a prescrição do currículo homogêneo reza a força do modelo educacional com base
na política de governo que busca sua definição curricular fazendo prevalecer à lógica
econômica sobre a social, pois se sabe que a educação é uma prática social que envolve
conteúdos e saberes escolares necessários no processo de construção para a cidadania.
No plano de desenvolvimento do currículo, subjacente a um sistema de ensino que almeja a
descentralização, exige-se a presença de práticas capazes de produzirem ações que
promovam a mudança. Também é importante enfatizar que essas práticas para serem
renovadas precisam de um processo de reflexão sobre diferentes ações desempenhadas na
realização da concretização curricular.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

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O documento introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais destacou como um dos
eixos norteadores das políticas de descentralização das ações sociais do governo federal a
área da educação básica.
Nesse sentido, no processo de reforma educacional proposto para promover a
descentralização das ações governamentais estabeleceram-se as ações voltadas para o ensino
fundamental como prioridade de atendimento.
Desse modo, salientaram as transformações da descentralização ocorridas no período de
1995-1998, aquelas que abrangeram as ações pedagógicas, ou seja, a introdução dos
documentos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugeridos e geridos pelo Ministério
da Educação e do Desporto (MEC).
Assim, na área da educação básica, destacam-se as iniciativas adotadas com o objetivo de
reforçar os processos de descentralização e promover entre as esferas administrativas a
responsabilidade de redistribuição gradual do poder.
Nesse sentido, é preciso destacar a principal mudança educacional ocorrida na política
voltada para o ensino fundamental, orientada pelos princípios e diretrizes gerais estabelecidas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-96).
Portanto, destaca-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(FUNDEF), por meio do qual a União assumiu a responsabilidade de programar uma política
de financiamento, de caráter redistributivo para o ensino fundamental.
Outra linha de ação do MEC refere-se à elaboração e publicação dos PCNs, com a finalidade
de subsidiar a elaboração ou revisão curricular. Essa finalidade concretiza a determinação da
Constituição de 1988, quanto à fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental.
Os PCNs partem do princípio de que toda criança ou jovem deve ter acesso e usufruir do
conhecimento reconhecido como necessário para o exercício da cidadania.
Em 1997, foram publicados os documentos de disseminação dos parâmetros curriculares para
as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Esses documentos apresentaram as áreas
que compõem o ensino nessas séries: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
ciências naturais, arte e educação Física e Temas Transversais.
Em 1998, foram publicados os documentos relativos aos PCNs de quinta à oitava séries,
compreendendo os conteúdos das áreas de ensino já apresentadas, incluindo os Temas
Transversais como Consumo e Trabalho.
Com a intenção de promover uma mudança no sistema educacional brasileiro, o Ministro da
Educação e do Desporto (Paulo Renato Souza), decidiu iniciar um debate com autoridades,
especialistas e professores sobre o texto da Lei de Diretrizes e Bases/96, a respeito dos
documentos dos PCNs, no sentido de promover uma reorientação curricular, especificamente,
o currículo nas escolas.
Os PCNs foram elaborados com base em exemplo do que já havia sido feito na Espanha, a
partir de 1989. Vale ressaltar que a nossa realidade educacional e social não é a mesma da
Espanha, logo, na relaboração dos PCNs brasileiro procurou-se respeitar as diversidades
culturais locais e regionais.
De acordo com os PCNs, a educação formal deve ter o compromisso de oferecer uma prática
educacional voltada para a formação da cidadania. Assim, o objetivo dos PCNs é criar

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condições nas escolas para que os alunos tenham acesso a conhecimentos necessários para
essa formação.
Ordenar a prática curricular dentro do sistema educativo supõe um controle do currículo
dentro da escola. Vale ressaltar que, se este controle for rígido, tanto a escola quanto o
professor ficam sem autonomia para planejar e gerir o conteúdo, especificamente, aquele
mínimo comum previsto em legislação, considerado direito de todos os brasileiros.
De acordo com os PCNs, esse modelo de processo de desenvolvimento curricular e a prática
educativa têm o perigo de cair na homogeneização curricular nas escolas, embora os PCNs
sugiram respeito à diversidade cultural.

PRÁTICA DOCENTE

O objeto de estudo da prática docente é o processo de “como fazer” o ensino/aprendizagem,


sempre presente no relacionamento humano, de forma direta ou indireta, na educação formal
ou na educação informal, considerando-se a dimensão político-social.
Na abordagem humanista, esse processo é eminentemente individualista. Assim, nessa
perspectiva o processo/aprendizagem deve se centrar nas atitudes docentes.
No entanto, o processo ensino/aprendizagem também se refere como ação intencional, isto é,
selecionar o conteúdo de forma contextualizada, favorecendo a aquisição de habilidades
básicas necessárias para um bom desempenho da didática.

[...] a ação pedagógica não poderá ser, em hipótese alguma, entendida


e praticada como se fosse uma ação neutra. “Ela é uma atividade que
se faz ideologizada; está marcada em sua própria raiz pela”
colocação” do projeto histórico que se delineia no decorrer da própria
ação. A ação do educador não poderá ser então, um “que fazer
neutral”, mas um “que fazer” ideologicamente definido. (CANDAU,
1999, p. 28).

Segundo a autora, o professor deve ter na sua prática pedagógica a paixão pelo ato de ensinar.
Assim sendo, poderá exercer as suas atividades de forma branda, abrangendo a ideologia
comprometida com seu papel, e não a ideologia de estratificação político-social.
Além disso, essa forma de apresentar e fazer como consequência a relação que se
estabelecem entre teoria/prática, ambas são indissociáveis dentro do processo de
comprometimento com a organização e a execução do currículo. Com certeza, a organização
curricular é um elemento básico em função de apresentar e assumir o currículo.
Vale ressaltar que a teoria/prática não deve ser separada, pois no setor educacional, para um
desempenho significativo, o educador deve desenvolver uma prática educativa, que apresente
conhecimentos teóricos e práticos.
A partir dessa prática docente, valendo-se da relação entre teoria/prática constitui-se a
concretização do currículo fundamentado em estratégias de reflexão-ação.

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No entanto, abordar a aprendizagem a partir de uma posição sem
significatividade requer esclarecer dúvidas em sua concepção e
também na criação de situações de aprendizagem; sobretudo, quando
se pretende conhecer o que está assimilando cada um dos alunos, que
conceitos ou procedimentos dos trabalhados adquirem significação na
situação proposta. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p.32).

Portanto, para se fazer educação, nessa perspectiva de significado do objeto de estudo, é


necessário que o educador assuma o compromisso de ensinar com clareza os objetivos que se
quer atingir.

DESAFIOS PARA O PROFESSOR EM RELAÇÃO AOS PCNs

Diante das dificuldades que rodeiam o professor sobre sua prática docente, esse artigo aborda
a questão que ele enfrenta em relação aos problemas para concretizar o currículo que lhe é
apresentado pela administração da ação educativa.
Nesta perspectiva, o levantamento de dificuldades, ou seja, problemas da prática é o álibi
ideal encontrado por ele, para justificar a passividade pedagógica e a descrença na
possibilidade de mudança ou a resistência para superar seu comodismo.
A tarefa de mudança é difícil, mas não impossível. O professor precisa acreditar nisto e
insistir na necessidade de recuperar sua identidade. Tanto a escola quanto o professor são
agentes de transformação.
Para o processo de mudança da prática, é fundamental a perspectiva de passos pequenos, mas
concretos na nova direção estabelecida. O ponto de partida deve ser a realidade concreta, em
que se o professor domina o conteúdo e está seguro do novo método é capaz de alterar sua
prática de acordo com a mudança da realidade.
Vale ressaltar que a tarefa fundamental do professor não é cumprir com o currículo prescrito,
mas ajudar o aluno a desenvolver-se como cidadão. Por isso, ele tem o direito em receber
uma educação que forme sua visão integral com o compromisso de aprender que a
transformação social depende da sua interação com o outro.

.A tarefa do professor é extremamente complexa: implica participar na


formação do caráter, da personalidade, da consciência do educando, tendo
como mediação os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes.
(VASCONCELOS, 1998, p.68).

Segundo essa concepção, o educador deve saber tratar o ensino do conteúdo de forma que o
aluno possa adquirir determinadas aprendizagens com maior facilidade. Cabe, então, ao
professor, refletir sobre a ligação entre uma educação comprometida com a formação do
sujeito cidadão e uma educação que se limita à transmissão e a apreensão de conhecimentos.
Esse desafio apresentado não reside apenas no discurso do aparecimento de novos métodos
de ensino, mas inside na redefinição de novas formas de ensinar e aprender. Por tudo isso
encontra-se nos PCNs, sugestões de conteúdos que contemplem auxílio ao professor na

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execução de sua didática. São conteúdos programáticos, selecionados e organizados pelo
MEC, que vêm prescritos para o professor, valorizando os conhecimentos mínimos a serem
oferecidos a todos os alunos de forma obrigatória.

O “ativismo pedagógico” com fim em si mesmo é taxativamente duvidoso e


perigoso, uma vez que faz da prática pedagógica uma prática altamente
mecânica, tornando-a insignificante tanto para o educador como para o
educando. O “ativismo pedagógico” mostra a ineficiência da “ação pela
ação”, tornando o fazer didático um mero instrumento desligado de seu
verdadeiro fim. (CANDAU, 1999, p.49).

É nesse “saber fazer” que o currículo ganha concretude, é na inovação pedagógica que o
educador torna a aprendizagem significativa. Assim, ele é capaz de refletir sobre sua ação de
ensinar. A ausência de competências coloca o professor como mero executor de tarefas
educativas, apoia-se no livro didático e transforma-o em sua “muleta de ação”. É através do e
no “fazer didático” que o professor aceita ou rejeita o currículo prescrito que lhe foi enviado
pela política governamental.
Assim, a relevância da figura do professor sempre será enaltecida, desde que faça jus ao
mérito que lhe é atribuído. Para que isso se torne possível, é necessária que seja priorizada
pelos governos a área da educação destinada à formação de professores.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO OBRIGATÓRIO

Com o advento da Lei n.9394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
inicia-se outra reforma educacional, em âmbito federal, estadual, local ou mesmo nas
unidades escolares. Essa Lei ressignifica o processo de ensinar e aprender, prescreve um
paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si
mesmos e são entendidos como meios para produzirem aprendizagem e constituir
competências nos alunos.
Contudo, essa reforma aconteceu num contexto marcado pela modernização econômica e
pelo fortalecimento dos direitos de se formar sujeitos cidadãos. Assim, o MEC, com o
objetivo em colaborar com a escola e auxiliar o professor, elaborou, após vários encontros e
debates com professores e especialistas, um currículo nacional (PCNs), estabelecendo o que
aprender o que ensinar e como ensinar, para cada série e ciclo do ensino fundamental.
Portanto, para conduzir de modo competente essa nova proposta de currículo é preciso que
todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem construam mecanismos eficientes de
controle do modelo atual de administração da educação comum a todos.
Dessa forma, para atuar de modo eficaz deve-se levar em conta a formação do professor, pois
os cursos de formação docente precisam re-estruturar seus planos de ensino, ou seja, devem
colocar conteúdos que contemplem a formação necessária de acordo com as competências
exigidas para que o docente propicie a aprendizagem significativa.
É importante ressaltar que essa aprendizagem deve estar contextualizada, considerando-se a
relação entre teoria/prática. Essa insistência com a relação teoria/prática decorre do conceito
de competências tão usado pelos PCNs. Essas competências traçam o perfil do profissional
que se quer formar para aplicar em sala de aula conteúdos de acordo com os PCNs.

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Assim, o futuro professor deve aprender sobre desenvolvimento e aprendizagem de modo
integrado aos demais conhecimentos do currículo, pois seu saber não acaba na sua formação
docente. Sua prática deve estar presente, desde o início do curso superior de formação
docente, pois a importância dela decorre do significado que se atribui à competência exigida
ao professor para ensinar e fazer aprender. Vale ressaltar que, não basta ensinar é preciso que
ocorra o ensino.
Nesse sentido, competência é formada pela experiência dentro de um contexto significativo
em situações concretas. O saber fazer é específico e inerente a cada professor no momento da
transposição didática. Cabe ao professor constituir a cidadania.
Nessa perspectiva, o sentido do futuro professor não é só ensinar, mas fazer o aluno aprender
a estabelecer relação entre os conhecimentos e fazer uso dos mesmos no momento oportuno.
Logo, o perfil profissional docente que o Brasil necessita, para subsidiar a escola moderna, é
aquele que consegue constituir e gerenciar seu desenvolvimento profissional de forma que
seja adequada para fazer uso dos PCNs.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo exposto, pode-se dizer que o quadro educacional brasileiro é ainda bastante
insatisfatório.
Assim, os debates evidenciam os desafios a serem enfrentados pelos Poderes Público,
Federal, Estadual e Municipal, sociedade e, de modo particular, comunidades, famílias e
escolas.
Desse modo, as ações referentes à reforma educacional são necessárias, mas as políticas
educacionais dependem da ideologia política desenvolvida em cada momento histórico da
história brasileira.
Para isso, é necessária a criação de estratégias e mecanismos que correspondam às
expectativas da sociedade, em relação ao que ela espera da escola quanto o que diz respeito à
formação do sujeito cidadão.
Para tanto, é preciso que se garantam o acesso à informação e à educação de forma
continuada. É preciso também criar uma cultura no país, que favoreça e estimule o jovem às
atividades culturais e educacionais.
Isso implica a necessidade de novas ações para a educação básica em que se destacam a
autonomia do currículo e do conteúdo que façam sentido para o momento da vida presente e
que ao mesmo tempo favoreçam o aprendizado para o futuro.
Essa formação cidadã busca na escola um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos com
competências que interfiram na realidade para transformá-la e não apenas para se integrar ao
mundo do trabalho.
Nesta concepção mercadológica, em que o saber não interage com o desenvolvimento de
habilidades e competências, o currículo não é valorizado. Uma escola não é possível ter vida
sem ter um modelo curricular, seja ele como for pronto e acabado ou prescrito.
Nessa perspectiva, o conteúdo, bem como o currículo adotado por cada sistema de ensino
precisa ser integrado com o compromisso de transmitir o conhecimento, para desenvolver a
capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la. Essa capacidade de

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transformação com o acesso ao conhecimento acumulado, não reproduzirá a sociedade
capitalista.
Portanto, isto implica no modelo pedagógico do “aprender a aprender” não valorizado por
Duarte, 2006, quando faz referencia ao desenho da aprendizagem continuada. É importante
deixar claro que, para a aprendizagem significativa, é preciso compreender o significado dos
conteúdos, ou seja, que os conteúdos não sejam apenas pela qualidade de pré-requisitos para
justificar o estudo posterior.

ABSTRACT

The aim of this article is to understand the prescribed curriculum as practice, when one leads
oneself by the guiding principles suggested in the PCN for elementary school teaching as
well as to discuss how prepared a teacher is for such duty. Aiming to achieve that, a
bibliographical research was carried out in order to subsidize the elaboration of the text. We
concluded that the analysis conducted was useful for us so as to make a brief description of
the notion of curriculum, practice and teacher training.

Keywords: Curriculum. Teaching Practice. Teacher Training.

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