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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Ciencias Naturales
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Ciencias Naturales
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Ciencias Naturales BÁSICO Elizabeth Barra Villalobos María Isabel Cabello Bravo Susana
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Ciencias Naturales BÁSICO Elizabeth Barra Villalobos María Isabel Cabello Bravo Susana

BÁSICO

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Ciencias Naturales BÁSICO Elizabeth Barra Villalobos María Isabel Cabello Bravo Susana

Elizabeth Barra Villalobos María Isabel Cabello Bravo Susana Gutiérrez Fabres Diego Soler Santibáñez Sonia Valdebenito Cordovez

Fabres Diego Soler Santibáñez Sonia Valdebenito Cordovez EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA
Fabres Diego Soler Santibáñez Sonia Valdebenito Cordovez EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Santibáñez Sonia Valdebenito Cordovez EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Ciencias Naturales BÁSICO Elizabeth Barra Villalobos Licenciada en Educación en Física
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Ciencias Naturales
BÁSICO
Elizabeth Barra Villalobos
Licenciada en Educación en Física y
Matemática
Universidad de Santiago de Chile

María Isabel Cabello Bravo Profesora de Química y Licenciada en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Magíster en Educación Universidad Mayor

Susana Gutiérrez Fabres Licenciada en Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales Profesora de Biología y Ciencias Naturales Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Diego Soler Santibáñez Licenciado en Educación en Física y Matemática Profesor de Estado de Física y Matemática Universidad de Santiago de Chile

Sonia Valdebenito Cordovez Licenciada en Educación Química y Biología Profesora de Estado en Química, Biología y Ciencias Naturales Universidad de Santiago de Chile

El pingüino emperador (Aptenodytes forsteri) es una especie que habita en el Territorio Chileno Antártico y se encuentra en todo el círculo polar. Es la única especie de pingüino que nidifica en invierno sobre las barreras de hielo. No construye nidos; el huevo es ubicado en el suelo y protegido por el vientre de los padres, quienes se turnan para cuidarlo mientras el otro se retira al mar para alimentarse.

La Guía didáctica del docente de Ciencias Naturales 7.° básico, es una creación del Departamento de Estudios pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Arlette Sandoval Espinoza

Coordinación editorial María José Martínez Cornejo

Coordinación área Ciencias Naturales Andrea Tenreiro Bustamante

Edición Susana Gutiérrez Fabres

Autoría Elizabeth Barra Villalobos María Isabel Cabello Bravo Susana Gutiérrez Fabres Diego Soler Santibáñez Sonia Valdebenito Cordovez

Corrección de estilo y prueba Cristian Oyarzo Barrientos

Desarrollo de solucionario Elizabeth Barra Villalobos María Isabel Cabello Bravo Susana Gutiérrez Fabres Diego Soler Santibáñez Sonia Valdebenito Cordovez

Dirección de arte Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño Gabriela de la Fuente Garfias

Diseño de portada Estudio SM

Diseño y diagramación Claudia Pino Sierra

Jefatura de producción Andrea Carrasco Zavala

Esta guía corresponde al Séptimo año de Educación Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile. ©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia ISBN: 978-956-349-956-8 / Depósito legal: 261014 Se terminó de imprimir esta edición de 6989 ejemplares en el mes de noviembre del año 2018. Impreso por Gráfica Quilicura

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Índice

Inicio de la Guía

Fundamentación curricular

4

Momentos didácticos de la propuesta editorial

5

Articulación de la propuesta editorial

6

Relación entre la estructura del Texto del Estudiante y la Guía didáctica del docente

8

Visión global del año

12

Desarrollo de la Guía

Unidad 1

¿Cómo nos relacionamos con los

microorganismos? Introducción Planificación de la unidad Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del estudiante Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Cierre de unidad del Texto del estudiante Ventanas de Profundización Ficha de Trabajo lección 1 Ficha de Trabajo lección 2 Ficha de Trabajo lección 3 Desafío lección 1 Desafío lección 2 Desafío lección 3 Evaluación de unidad Solucionario de unidad Bibliografía y webgrafía

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Unidad 2

¿Qué cambios estoy experimentando? Introducción Planificación de la unidad Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del estudiante Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Cierre de unidad del Texto del estudiante Ventanas de Profundización Ficha de Trabajo lección 4 Ficha de Trabajo lección 5 Desafío lección 4 Desafío lección 5 Evaluación de unidad

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70 72 80 82 84 86 88 89 90 Cierre de la Guía Anexos La metacognición
70 72 80 82 84 86 88 89 90 Cierre de la Guía Anexos La metacognición
70 72 80 82 84 86 88 89 90 Cierre de la Guía Anexos La metacognición

Cierre de la Guía

Anexos La metacognición Técnica heurística V de Gowin Alfabetización científica Neuromitos Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) La atención en el aula:

de la teoría a la práctica Aprendizaje cooperativo en el aula La motivación escolar:

siete etapas clave Neuronas espejo en el aula Bibliografía y webgrafía RDC

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Fundamentación curricular

Fundamentación curricular 4 Iniciales L a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de
Fundamentación curricular 4 Iniciales L a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de
Fundamentación curricular 4 Iniciales L a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de
Fundamentación curricular 4 Iniciales L a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de
4
4

Iniciales

Fundamentación curricular 4 Iniciales L a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de

L a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7.° y 8.° básico,

así como 1.° y 2.° medio pasan a formar parte del ciclo de formación ge-

neral de la Educación Media que “tiene por objetivo principal que cada

estudiante adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el mundo natural y tecnológico para poder participar, de manera informada, en las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad” 1 . Las Bases Curriculares, centradas en el trabajo de habilidades, dan continui- dad a la propuesta que se ha implementado hasta 6.° básico y se estructuran a partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Funda- mentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

Explican lo que el estudiante debe aprender.

(CMO). Explican lo que el estudiante debe aprender. Describen desempeños observables. Son objetivos
(CMO). Explican lo que el estudiante debe aprender. Describen desempeños observables. Son objetivos

Describen desempeños observables.

Son objetivos terminales. OA Relacionan conocimientos, habilidades y actitudes.
Son objetivos
terminales.
OA
Relacionan conocimientos,
habilidades y actitudes.

Para lograr el cumplimiento de estos objetivos en el caso de Ciencias Natura- les, “se busca que cada estudiante desarrolle la capacidad de usar los conoci- mientos de la ciencia, aplique las habilidades científicas y asuma las actitudes inherentes al quehacer de las ciencias para obtener evidencia, evaluarla y, so- bre esa base, seguir avanzando en la comprensión del mundo natural” 2 . Los énfasis de las Bases Curriculares de Ciencias Naturales están orientados a que los estudiantes:

Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

Adquieran habilidades de investigación científica mediante la práctica.

Conozcan la naturaleza de la ciencia.

Relacionen ciencia, tecnología y sociedad.

Desarrollen habilidades y procesos de investigación científica.

Integren actitudes propias del quehacer científico.

Incorporen el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido para dar cumplimiento a los OA propuestos en las Bases Curriculares. La pro- puesta editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante y Guía didáctica del docente), busca aportar en la implementación de estas Bases Curriculares para la Educación Media exponiendo, por un lado, al estudiante a experien-

cias de aprendizajes orientadas a desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo

y analítico y, por otro, entregando al docente herramientas que le permitan

ser un mediador y un guía en este proceso, a la vez que lo apoya con material complementario para realizar una mejor implementación de las experiencias en el aula. Finalmente, es importante considerar que en esta era de la infor-

mación ya no solo es relevante el saber o el contenido, sino lo que se hace con esa información (saber hacer) y cómo se regulan las emociones y actitudes en la realización de un trabajo (el saber ser). De aquí la relevancia que adquiere

el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo currículum como ejes

centrales en la formación de personas integrales.

1 Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio. Ministerio de Educación, 2013. 2 Ídem anterior.

Momentos didácticos de la propuesta editorial

E l modelo didáctico sobre el que se sustenta esta pro- puesta se basa en la presentación de una secuencia didáctica y temática que permita la construcción de

aprendizajes significativos en los y las estudiantes a tra- vés de la presentación de situaciones, contextos y activi- dades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de par- tida será la motivación, la activación, el registro y la toma de conciencia de aprendizajes previos e ideas implícitas, ya que existe consenso en considerar el desarrollo del pensamiento metacognitivo como una de las claves para la adquisición de un pensamiento profundo y de calidad (pensamiento crítico, creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos serán los responsables del monitoreo, eva- luación y regulación autónoma de los aprendizajes.

Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini- cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el aprendizaje como un medio que le permite tanto al do- cente como al estudiante recibir información para poder tomar decisiones sobre los avances que se van logrando.

MOMENTO DE INICIO
MOMENTO DE INICIO
sobre los avances que se van logrando. MOMENTO DE INICIO MOMENTO DE DESARROLLO MOMENTO DE CIERRE
MOMENTO DE DESARROLLO
MOMENTO DE DESARROLLO
que se van logrando. MOMENTO DE INICIO MOMENTO DE DESARROLLO MOMENTO DE CIERRE Todo lo anterior,
que se van logrando. MOMENTO DE INICIO MOMENTO DE DESARROLLO MOMENTO DE CIERRE Todo lo anterior,
MOMENTO DE CIERRE
MOMENTO DE CIERRE
MOMENTO DE INICIO MOMENTO DE DESARROLLO MOMENTO DE CIERRE Todo lo anterior, está sustentado en las

Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de construc- ción del conocimiento, los principios que las neurociencias han desarrollado para la educación, los postulados del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pen- samiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para lle- gar a las soluciones y respuestas. También se fundamenta en la teoría de la inteligencia emocional de Goleman en cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte importante del proceso educativo.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Articulación de la propuesta editorial

La propuesta editorial consta de dos componen- tes: Texto del estudiante (TE) y Guía didáctica
La propuesta editorial consta de dos componen-
tes: Texto del estudiante (TE) y Guía didáctica del
docente (GDD). Estos se articulan a partir de un
hilo conductor que cruza los distintos momentos
didácticos y establece una secuencia y progresión
que da cuenta de los objetivos de aprendizaje
(OA) y responde a sus respectivos indicadores de
evaluación (IE).
Se organiza en:
Unidades
Que son:
Que están construidas en base a tres
momentos
didácticos:
Inicio
Desarrollo
Cierre
6
6

Iniciales

Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos? Su hilo conductor se construye en base a las siguientes lecciones:

Lección 1. Vida microscópica Lección 2. Aplicaciones de los microorganismos Lección 3. Agentes patógenos y barreras de defensa

Unidad 2: ¿Qué cambios estoy experimentando? Su hilo conductor se construye en base a las siguientes lecciones:

Lección 4. Sexualidad y responsabilidad Lección 5. Reproducción humana

Unidad 3: ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas? Su hilo conductor se construye en base a las siguientes lecciones:

Lección 6. Las fuerzas y sus efectos Lección 7. La presión y sus efectos

Unidad 4: ¿Por qué cambia nuestro planeta? Su hilo conductor se construye en base a las siguientes lecciones:

Lección 8. Dinámica terrestre Lección 9. El clima terrestre

Unidad 5: ¿Cómo son los gases de nuestro entorno? Su hilo conductor se construye en base a las siguientes lecciones:

Lección 10. Los gases Lección 11. Los gases y sus leyes

Unidad 6: ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea? Su hilo conductor se construye en base a las siguientes lecciones:

Lección 12. Clasificación de la materia Lección 13. Transformaciones de la materia

Desde la Guía

Desde la Guía

Desde el Texto

Desde el Texto

Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo didáctico del texto y de la GDD se proponen las siguientes instancias:

del texto y de la GDD se proponen las siguientes instancias: Sugerencias para abordar los errores

Sugerencias para abordar los errores frecuentes.

Sugerencias para abordar los errores frecuentes. Ampliaciones y profundizaciones de tipo disciplinar y didáctica.

Ampliaciones y profundizaciones de tipo disciplinar y didáctica.

y profundizaciones de tipo disciplinar y didáctica. Instancias para la motivación, activación de los

Instancias para la motivación, activación de los conocimientos previos y el establecimiento de metas.

Orientaciones metodológicas que responden a las secciones del Texto.

Apoyo al trabajo metacognitivo y de motivación en el aula.

Instancias de evaluación, rúbricas, pautas y solucionarios.
Instancias de
evaluación,
rúbricas, pautas y
solucionarios.

Fichas de

refuerzo, de

profundización

y actividades

complementarias.

Actividades que apoyan el desarrollo e integración de los contenidos y la evaluación permanente.

Actividades de síntesis, aplicación y consolidación de las habilidades y los aprendizajes adquiridos y revisión de las metas.

Proceso metacognitivo continuo que permite monitorear la evaluación y regular su autonomía.
Proceso metacognitivo continuo que permite
monitorear la evaluación y regular su
autonomía.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Relación entre la estructura del Texto del Estudiante

A continuación se presenta la relación que se establece entre cada sección de la Guía didáctica con el Texto del estudiante y cómo esta articulación responde a la correcta im- plementación de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.

Texto del estudiante

T e x t o d e l e s t u d i a n

El Texto del estudiante se estructura en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones.

en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad
en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad
en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad
en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad
en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad
en unida- des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad

Lecciones de la unidad de Texto

se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad de Texto 8 Iniciales Guía didáctica del docente
se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad de Texto 8 Iniciales Guía didáctica del docente
se dividen en lecciones. Lecciones de la unidad de Texto 8 Iniciales Guía didáctica del docente
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Iniciales

Guía didáctica del docente

Para dar cuenta de la estructura general del Texto del estu- diante, la Guía didáctica se organiza de forma similar, es decir, en unidades, las que se componen de lecciones. Para tener una visión global del año, la Guía didáctica presen- ta una tabla en la que considera los objetivos de aprendizaje (OA), las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad.

las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad. En la introducción de la unidad de
las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad. En la introducción de la unidad de
las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad. En la introducción de la unidad de
En la introducción de la unidad de la Guía se releva su propósito, los conceptos
En la introducción de la unidad de
la Guía se releva su propósito, los
conceptos previos y la organización
de los contenidos en el Texto.

Lecciones de la unidad de Guía

su propósito, los conceptos previos y la organización de los contenidos en el Texto. Lecciones de
su propósito, los conceptos previos y la organización de los contenidos en el Texto. Lecciones de

y la Guía didáctica del docente

Texto del estudiante

Guía didáctica del docente

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:

el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuación, se presen- tan los principales componentes de cada uno de ellos.

tan los principales componentes de cada uno de ellos. La entrada de unidad se presenta mediante

La entrada de unidad se presenta mediante una situación motivadora y a partir de ella se proponen una serie de preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.

de preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas. En la sección Activa tus aprendizajes previos ,
de preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas. En la sección Activa tus aprendizajes previos ,

En la sección Activa tus aprendizajes previos, se exploran y registran las ideas y nociones previas de los y las estudiantes, mediante una serie de actividades motivadoras.

Las unidades de la Guía presentan una propuesta de pla- nificación general que considera, entre otros aspectos, los Objetivos de Aprendizaje (OA) desarrollados en la unidad del Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluación (IE) que responden a estos. En la introducción se detalla el objetivo general de la unidad y el hilo conductor que la articula.

general de la unidad y el hilo conductor que la articula. La adquisición de preconceptos es
general de la unidad y el hilo conductor que la articula. La adquisición de preconceptos es
general de la unidad y el hilo conductor que la articula. La adquisición de preconceptos es
general de la unidad y el hilo conductor que la articula. La adquisición de preconceptos es

La adquisición de preconceptos es inherente al proceso de aprendizaje de los estudiantes. En esta sección se presen- tan algunos de ellos y cómo trabajarlos, así como posibles errores que suelen cometer los estudiantes en relación a los contenidos y habilidades que se trabajarán en la unidad. El objetivo no es el de una evaluación formal, sino proveer un espacio de diagnóstico para tomar conciencia de los conoci- mientos previos y establecer relaciones significativas con la información que debe llegar a constituirse en conocimiento.

Para que el estudiante pue- da reconocer y registrar sus motivaciones, establecer planes de trabajo, y trazarse metas, se propone la sección Antes de comenzar.

trazarse metas, se propone la sección Antes de comenzar . Esta sección presenta estrategias para que
trazarse metas, se propone la sección Antes de comenzar . Esta sección presenta estrategias para que
trazarse metas, se propone la sección Antes de comenzar . Esta sección presenta estrategias para que

Esta sección presenta estrategias para que el docente promueva en sus estudiantes el conocimiento de sus propias estrategias cognitivas, y de cómo controlar y regular estos procesos.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Relación entre la estructura del Texto del Estudiante y la Guía didáctica del docente

Texto del estudiante

Desarrollo Cada lección se inicia mediante una actividad, cuya finalidad es permitir el reconocimiento de
Desarrollo
Cada lección se inicia mediante una actividad,
cuya finalidad es permitir el reconocimiento
de ideas previas y aproximarse a los nuevos
conceptos a través de la observación y el
planteamiento de preguntas.

Articulado al desarrollo del contenido, se presentan una serie de actividades aplicadas, como el Taller de ciencias y los Talleres de estrategias. En ellos se trabajan habilidades propias del quehacer científico.

se trabajan habilidades propias del quehacer científico. La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una
se trabajan habilidades propias del quehacer científico. La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una
se trabajan habilidades propias del quehacer científico. La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una
se trabajan habilidades propias del quehacer científico. La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una

La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una oportunidad para evaluar cómo se han incorporado los nuevos aprendizajes. Sin embargo, todas las actividades presentes en el Texto del estudiante pueden ser consideradas instancias de evaluación.

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10

Iniciales

Guía didáctica del docente

Orientaciones al docente

Guía didáctica del docente Orientaciones al docente Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos,

Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos, habilidades y actitudes de la lección que lo requieran, según su complejidad didáctica.

Actividades complementarias

su complejidad didáctica. Actividades complementarias En la Guía se sugieren actividades adicionales a las pre-

En la Guía se sugieren actividades adicionales a las pre- sentadas en el Texto y el solucionario de estas, además de las respuestas a todas las actividades del Texto, incluyen- do sugerencias en el caso que lo requieran.

Fichas de trabajo

sugerencias en el caso que lo requieran. Fichas de trabajo En esta sección se presentan actividades

En esta sección se presentan actividades que permitan dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.

Ventana de profundización y disciplinar

de sus estudiantes. Ventana de profundización y disciplinar De forma articulada con el contenido y las

De forma articulada con el contenido y las actividades de las lecciones, se presentan actualizaciones disciplinares y didácticas relevantes.

Rúbrica asociada a taller o actividad

relevantes. Rúbrica asociada a taller o actividad Se presentan en la Guía rúbricas de evaluación para

Se presentan en la Guía rúbricas de evaluación para las actividades del Texto.

Actividades como desafíos

para las actividades del Texto. Actividades como desafíos Se presentan actividades adicionales a las del Texto

Se presentan actividades adicionales a las del Texto que permiten desafiar a los estudiantes a integrar los conoci- mientos, habilidades y actitudes propuestos en la lección.

Rúbrica asociada a la evaluación

en la lección. Rúbrica asociada a la evaluación Para facilitar la calificación de los desempeños de

Para facilitar la calificación de los desempeños de los estudiantes se presentan rúbricas para las evaluaciones del Texto. De forma adicional a las evaluaciones del Texto se ponen a disposición del docente actividades que pueden ser utilizadas como instrumentos de evaluación, según la diversidad de necesidades presentes en el aula.

Metacognición
Metacognición

En esta sección, se presentan orientaciones que puede realizar el docente con el fin de favorecer el seguimien- to al proceso de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.

Texto del estudiante

Guía didáctica del docente

Cierre
Cierre

Para relacionar algunos de los temas trabajados en la unidad con aplicaciones tecnológicas e invitar a reflexionar sobre sus implicancias sociales, se propone la sección Ciencia, tecnología y sociedad. En ella, también se destaca el trabajo científico realizado en Chile.

se destaca el trabajo científico realizado en Chile. La sección Sintetiza tus aprendizajes corresponde a una

La sección Sintetiza tus aprendizajes corresponde a una instancia donde se destacan las nociones esenciales de la unidad y se muestra cómo se relacionan entre sí.

de la unidad y se muestra cómo se relacionan entre sí. Se complementa la información entre-
de la unidad y se muestra cómo se relacionan entre sí. Se complementa la información entre-

Se complementa la información entre- gada en la sección del Texto Ciencia, tecnología y sociedad y se presentan preguntas y actividades que puedan orientar la reflexión a partir de los artículos presentados.

Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos perti- nentes para el desarrollo de las actividades, los proyectos y las estrategias didácticas planteadas en el Texto.

y las estrategias didácticas planteadas en el Texto. Las actividades que complementan a las del Texto
y las estrategias didácticas planteadas en el Texto. Las actividades que complementan a las del Texto

Las actividades que complementan a las del Texto se presentan en formato reproducible, para facilitar su utilización.

en formato reproducible, para facilitar su utilización. Para cerrar la unidad, se propone una instancia evaluativa

Para cerrar la unidad, se propone una instancia evaluativa en donde se miden, principalmente, habilidades de orden superior, como analizar, aplicar y evaluar.

En esta sección se entregan referencias temáticas que amplían los contenidos desarrollados a lo largo del Texto y que sustentan su modelo didáctico, además de recursos web propuestos con el mismo objetivo.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Visión global del año

Semestre 1 Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos? Unidad 2: ¿Qué cambios estoy
Semestre 1
Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos
con los microorganismos?
Unidad 2: ¿Qué cambios estoy
experimentando?
Unidad 3: ¿Cómo nos relacionamos
con las fuerzas?
Comparar, usando modelos, microor-
ganismos como virus, bacterias y
hongos, en relación con:
Explicar los aspectos biológicos, afec-
tivos y sociales que se integran en la
sexualidad, considerando:
Planificar y conducir una investi-
gación experimental para proveer
evidencias que expliquen los efectos
características estructurales (tama-
ño, forma y estructuras).
de las fuerzas gravitacional, de roce
• los cambios físicos que ocurren du-
rante la pubertad.
y elástica, entre otras, en situaciones
cotidianas.
características comunes de los seres
vivos (alimentación, reproducción,
respiración, etc.).
• la relación afectiva entre dos per-
sonas en la intimidad y el respeto
mutuo.
Explorar y describir cualitativamente
la presión, considerando sus efectos
en:
efectos sobre la salud humana (posi-
tivos y negativos).
• la responsabilidad individual.
• sólidos,
como
en
herramientas
Investigar y explicar el rol de microor-
ganismos (bacterias y hongos) en la
biotecnología, como en la:
Describir, por medio de la investiga-
ción, las características de infeccio-
nes de transmisión sexual (ITS), como
sida y herpes, entre otros, consideran-
mecánicas.
• líquidos, como en máquinas hi-
dráulicas.
• gases, como en la atmósfera.
descontaminación ambiental.
do sus:
producción de alimentos y fármacos.
• mecanismos de transmisión.
obtención del cobre.
• medidas de prevención.
generación de metano.
• síntomas generales.
• consecuencias y posibles secuelas.
Desarrollar modelos que expliquen las
barreras defensivas del cuerpo huma-
no, considerando:
Explicar la formación de un nuevo in-
dividuo, considerando:
• agentes patógenos como Escherichia
coli y virus de la gripe.
• el ciclo menstrual (días fértiles,
menstruación y ovulación).
• uso de vacunas contra infecciones
comunes (influenza y meningitis,
entre otras).
• la participación de espermatozoi-
des y ovocitos.
• métodos de control de natalidad.
• alteraciones en sus respuestas como
en las alergias, las enfermedades au-
toinmunes y los rechazos a trasplan-
tes de órganos.
• la paternidad y maternidad respon-
sables.
Tiempo estimado
32 horas pedagógicas
Tiempo estimado
28 horas pedagógicas
Tiempo estimado
20 horas pedagógicas
Objetivos de Aprendizaje (OA)
Actitudes
Actitudes

Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y comprender los fenómenos del entorno natural y tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual que genera el conocimiento científico y valorando su importancia para el desarrollo de la sociedad (OA A).

Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendiendo que los logros se obtienen solo después de un trabajo riguroso, y que los datos empíricamente confiables se obtienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).

Trabajar responsablemente en forma proactiva y colaborativa, considerando y respetando los variados aportes del equipo y manifestando disposición a entender los argumentos de otros en las soluciones a problemas científicos (OA C).

Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis (OA D).

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12

Iniciales

Semestre 2
Semestre 2

Objetivos de Aprendizaje (OA)

Unidad 4:

¿Por qué cambia nuestro planeta?

Unidad 5: ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Unidad 6: ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Investigar experimentalmente y ex- plicar el comportamiento de gases ideales en situaciones cotidianas, considerando:

factores como presión, volumen y temperatura.

las leyes que los modelan.

la teoría cinético-molecular.

Investigar experimentalmente y explicar la clasificación de la mate- ria en sustancias puras y mezclas (homogéneas y heterogéneas), los

procedimientos de separación de mezclas (decantación, filtración, ta-

Explicar, con el modelo de la tectó- nica de placas, los patrones de dis- tribución de la actividad geológica (volcanes y sismos), los tipos de

interacción entre las placas (conver- gente, divergente y transformante)

y su importancia en la teoría de la deriva continental.

Explicar, sobre la base de evidencias

y por medio de modelos, la actividad

volcánica y sus consecuencias en la naturaleza y la sociedad. Crear modelos que expliquen el ciclo de las rocas, la formación y modificación de las rocas ígneas, metamórficas y sedimentarias, en función de la temperatura, la pre- sión y la erosión. Demostrar, por medio de modelos, que comprenden que el clima en la Tierra, tanto local como global, es dinámico y se produce por la in- teracción de múltiples variables, como la presión, la temperatura y la humedad atmosférica, la circula- ción de la atmósfera y del agua, la posición geográfica, la rotación y la traslación de la Tierra.

geográfica, la rotación y la traslación de la Tierra. mizado y destilación), considerando su aplicación

mizado y destilación), considerando

su aplicación industrial en la me-

talurgia, la minería y el tratamiento de aguas servidas, entre otros. Investigar experimentalmente los cambios de la materia y argumentar con evidencia empírica que estos pueden ser físicos o químicos.

empírica que estos pueden ser físicos o químicos. Tiempo estimado 32 horas pedagógicas Tiempo estimado 20

Tiempo estimado 32 horas pedagógicas

Tiempo estimado 20 horas pedagógicas

Tiempo estimado 20 horas pedagógicas

Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación para favorecer las explicaciones científicas y el procesamiento de evidencias, dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las personas (OA E).

Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integridad de las personas, evitando conductas de riesgo, considerando medidas de seguridad y tomando conciencia de las implicancias éticas de los avances científicos y tecnológicos (OA F).

Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de los recursos naturales y energéticos en favor del desarrollo sustentable y la protección del ambiente (OA G).

Demostrar valoración e interés por los aportes de hombres y mujeres al conocimiento científico y reconocer que desde siempre los seres humanos han intentado comprender el mundo (OA H).

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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UNIDAD

1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

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Propósito de la unidad del Texto del Estudiante y de la Guía Didáctica Docente

La presente unidad tiene como hilo conductor el tema de los microorganismos. A través de ella se pretende que los y las estudiantes describan algunas características de las células eucariontes y procariontes, y que comparen bacterias, hongos y virus, reconociendo que estos últimos constituyen una organización de moléculas capaz de infectar células. Además de visualizar a los hongos, los virus y las bacterias como potenciales patógenos, se espera que reconozcan las aplicaciones útiles que se obtienen a partir de hongos y bacterias. Finalmente, se quiere que los alumnos y las alumnas conozcan el sistema inmune, su mecanismo de acción frente a la invasión de patógenos, y las principales alteraciones derivadas de su mal funcionamiento. Asimismo, se espera que comprendan el rol protector de las vacunas. De forma articulada con los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento científico, por medio de la formulación de explicaciones y predicciones, el análisis de resultados, la organización de datos y el uso de conceptos y modelos teóricos. Por su parte, la unidad de la Guía tiene como propósi- to apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientacio- nes didácticas, actividades complementarias e instancias de apoyo a la evaluación. Para la presente unidad, tanto del Texto como de la Guía, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades y actitudes.

Habilidades

Registrar y analizar evidencias, y formular explicaciones, apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.

Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experi- mentales y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.

Investigar y recopilar información.

Actitudes

Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer

y comprender los fenómenos del entorno natural y

tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual que genera el conocimiento científico y valorando su importancia para el desarrollo de la sociedad (OA A).

Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, enten-

diendo que los logros se obtienen solo después de un tra- bajo riguroso, y que los datos empíricamente confiables

se obtienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).

Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo- rativa, considerando y respetando los variados aportes del equipo y manifestando disposición a entender los argumentos de otros en las soluciones a problemas cien- tíficos (OA C).

Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan- do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis (OA D).

Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri- dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con- siderando medidas de seguridad y tomando conciencia de las implicancias éticas de los avances científicos y tecnológicos (OA F).

Demostrar valoración e interés por los aportes de hom- bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer que desde siempre los seres humanos han intentado comprender el mundo (OA H).

Crear modelos.

Observar y describir preparaciones microscópicas.

Analizar información relacionada con los temas del ni- vel, con énfasis en la construcción del conocimiento.

Formular predicciones frente a situaciones experimentales.

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Conceptos previos Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán
Conceptos previos Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán

Conceptos previos

Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán abordados por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación formal respecto de las siguientes nociones:

Características de los seres vivos.

Niveles de organización de los seres vivos.

Microorganismos beneficiosos y perjudiciales.

Medidas de higiene y cuidado del cuerpo.

Hábitos de vida saludable.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los conte- nidos en el Texto del Estudiante.

Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos? Lección 2: Lección 3: Lección 1: Vida
Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos
con los microorganismos?
Lección 2:
Lección 3:
Lección 1:
Vida microscópica
Aplicaciones de los
microorganismos
Agentes patógenos y
barreras de defensa
Conociendo a los
seres vivos
Microorganismos y
biotecnología
Tres barreras que
protegen nuestra salud
¿Cómo son las células?
Aplicaciones de las
bacterias
Alteraciones del
sistema inmune
Organismos diminutos
Virus: ¿un ser vivo?
Microorganismos en
la elaboración de
Importancia de las
vacunas
alimentos y
antibióticos
Efectos de los
microorganismos y virus
en la salud humana
Descubriendo las

enfermedadesy virus en la salud humana Descubriendo las infecciosas Guía didáctica del docente • Ciencias

infecciosas

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

15
15

Planificación de la unidad

Tiempo estimado:

8 semanas (32 horas)

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación asociados a cada uno de ellos.

Sección(es)

Objetivos de Aprendizaje

 

Indicadores de Evaluación

   

ΙΕ1.

Identifican propiedades comunes a los seres vivos (alimentación, repro- ducción, respiración, entre otras). Comparan, en preparaciones microscópicas, células animales y vegetales.* Describen usando modelos a la célula como la unidad fundamental de la vida. Comparan usando modelos las células eucariontes con las procariontes respecto a tamaños, formas, sistemas de endomembranas, pared celular

ΙΕ2.

Comparar, usando modelos, microorganismos como virus, bacterias y hongos, en relación con:

ΙΕ3.

ΙΕ4.

características estructu- rales (tamaño, forma y estructuras);

ΙΕ5.

y posibilidad de formar parte de individuos pluricelulares. Identifican células eucariontes de tejidos animales y vegetales, así como bacterias, protozoos y hongos.

características comunes de los seres vivos (ali- mentación, reproducción, respiración, etc.);

ΙΕ6.

Describen la existencia de hongos macroscópicos y microscópicos, reconociendo que los hongos conforman un reino dentro del dominio de los eucariontes. Reconocen, experimentalmente, las necesidades de los hongos.*

ΙΕ7.

Lección 1

efectos sobre la salud humana (positivos y negativos).

ΙΕ8.

Discuten la definición de ser vivo, utilizando ejemplos que incluyan agregados moleculares (como virus) o moléculas (como priones) que no están compuestos por células. Identifican a hongos, bacterias y virus como potenciales agentes

ΙΕ9.

patógenos, analizando la acción diferencial de antibióticos y antivirales. ΙΕ10. Dan ejemplos de los efectos positivos y negativos de las bacterias para la salud humana.*

Observar y describir obje- tos, procesos y fenómenos del mundo natural y tecnoló- gico, usando los sentidos.

ΙΕ11. Observan y comparan células animales y vegetales en preparaciones microscópicas.* ΙΕ12. Observan microorganismos en preparaciones microscópicas de agua estancada.*

Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos simples, en forma colaborativa, para apoyar explicaciones de eventos frecuentes y regulares.

ΙΕ13.

Diseñan modelos de células procariontes y eucariontes para compararlas.*

ΙΕ14. Diseñan modelos de microorganismos (bacterias y hongos) y virus.* ΙΕ15. Diseñan un modelo para explicar el mecanismo de infección de los virus.*

 

Investigar y explicar el rol de microorganismos (bacterias y hongos) en la biotecnología, como en la:

IE16. Explican en forma oral o escrita la utilización biotecnológica de microor- ganismos para lograr descontaminación ambiental (biorremediación).

IE17.

Investigan y explican cómo se emplean las bacterias en la obtención de

cobre (biolixiviación) y en la generación de metano.

descontaminación am- biental;

IE18. Registran las evidencias (datos, conceptos e ideas) de investigación experimental y documental y extraen conclusiones respecto a la

Lección 2

producción de alimentos y fármacos;

 

utilización de microorganismos (levaduras) para la elaboración de alimentos (pan, cerveza).

obtención del cobre;

IE19. Describen y comunican el rol de los microorganismos en la producción

generación de metano.

 

de antibióticos.

Observar y describir obje- tos, procesos y fenómenos del mundo natural y tecnoló- gico, usando los sentidos.

IE20. Observan microorganismos en preparaciones microscópicas de yogur.*

16
16

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

1

1 Sección(es) Objetivos de Aprendizaje   Indicadores de Evaluación   Identificar preguntas y/o

Sección(es)

Objetivos de Aprendizaje

 

Indicadores de Evaluación

 

Identificar preguntas y/o problemas que puedan ser resueltos mediante una investigación científica**.

IE21. Identifican o formulan preguntas relacionadas con un fenómeno científico para la solución de un problema.

Lección 2

Planificar una investigación experimental sobre la base de una pregunta y/o proble- ma y diversas fuentes de información científica.

IE22. Diseñan una investigación experimental para determinar el efecto de la temperatura en el proceso de fermentación.*

 

Desarrollar modelos que expliquen las barreras de- fensivas (primaria, secun- daria y terciaria) del cuerpo humano, considerando:

IE23. Dan ejemplos sobre la presencia de bacterias, virus y hongos en el entorno cotidiano de los seres humanos. IE24. Discuten sobre la base de evidencias por qué la exposición a agentes infecciosos (contacto con individuos resfriados o con meningitis o con heridas infectadas, por ejemplo) no determina necesariamente la producción de enfermedad. IE25. Reconocen experimentalmente la presencia de bacterias en el cuerpo humano, y la importancia del lavado de manos en la prevención de

agentes patógenos como Escherichia coli y el virus de la gripe;

 

enfermedades.*

IE26. Desarrollan modelos que expliquen cómo las barreras primarias actúan, como por ejemplo la acción de epitelios, cilios, pH del estómago,

uso de vacunas contra infecciones comunes (influenza y meningitis, entre otras);

 

lágrimas, saliva.

IE27.

Extraen y registran las ideas centrales que se exponen en artículos o

textos que les permiten explicar la existencia y características generales de las barreras secundarias como la acción de macrófagos y neutrófilos.

Lección 3

alteraciones en sus respuestas como en las alergias, las enfermeda- des autoinmunes y los rechazos a trasplantes de órganos.

IE28. Desarrollan modelos que expliquen la existencia y características generales de las barreras terciarias como la acción de linfocitos T, citotóxicos y acción de los anticuerpos secretados por linfocitos B. IE29. Analizan la relación entre sida con VIH y sistema inmune y extraen conclusiones. IE30. Relacionan las alergias, enfermedades autoinmunes y rechazo a trasplantes con respuesta inmune. IE31. Explican por medio de modelos, el efecto protector de las vacunas como resultado del funcionamiento normal del sistema inmune.

Formular y fundamentar predicciones basadas en conocimiento científico.

IE32. Formulan predicciones basadas en conocimiento científico.

Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos simples, en forma colaborativa, para apoyar explicaciones de eventos frecuentes y regulares.

IE33. Diseñan modelos para representar las características de las barreras primarias.* IE34. Desarrollan modelos para explicar la activación de los linfocitos T y los linfocitos B, como parte de la barrera terciaria.* IE35. Crean un modelo, diagrama o mapa conceptual que represente la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio.

Examinar los resultados de una investigación científi- ca** para plantear inferen- cias y conclusiones.

IE36. Analizan gráficos sobre la variación de la cantidad de linfocitos T y de la cantidad de partículas de virus durante el desarrollo de la infección por VIH; y sobre la variación del número de casos de infección por H. influenzae en diferentes años.

* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial. ** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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17

Orientaciones al docente

Motivación para el aprendizaje

Los estudiantes que están moti- vados muestran más interés en las actividades que les proponen, atienden con más atención a las instrucciones de sus docentes, es- tán más dispuestos a tomar apun-

tes, trabajan con mayor diligencia, con mayor seguridad en sí mismos

y realizan mejor las tareas pro-

puestas. Mientras que aquellos que no están motivados prestan poca

atención al desarrollo de la clase y

a la organización del material así

como piden poca ayuda cuando no entienden el tema que se les está enseñando (Pintrich y Schunk, 2006). Además, Cartagena Beteta (2008) agrega que los estudiantes que están motivados tienen varias razones para estudiar, desarrollar actividades cognitivas y resolver problemas complejos, entre otros, porque disfrutan del trabajo con sus compañeros, porque quieren complacer a sus padres y maestros o porque no quieren fracasar, sino tener éxito.

Fuente: http://psicopediahoy.com/

importancia-atender-a-la-motivacion-

en-aula/

Inicio de unidad del Texto del Estudiante

Páginas 10 a 15

Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 10 a 15 Orientaciones metodológicas Entrada de unidad

Orientaciones metodológicas

Entrada de unidad (páginas 10 y 11) (páginas 10 y 11)

Antes de trabajar estas páginas, y a modo de motivación, puede ver junto

a sus alumnos y alumnas un video sobre extremófilos ingresando el código

GCN7P018 (hasta el minuto 7:38, aproximadamente). Posteriormente, y para relevar la importancia de estas investigaciones en nuestro país, pregúnteles:

¿Qué son los extremófilos? ¿Qué aplicaciones útiles para el ser humano se pueden obtener a partir de bacterias extremófilas? ¿Qué importancia tiene el hecho de que estas investigaciones se lleven a cabo en Chile? ¿Qué beneficios pueden implicar para la sociedad?

Respecto de las preguntas asociadas a la imagen, que muestra un lugar de la Zona Norte de nuestro país (contexto nacional), entre los microorganismos que pueden nombrar están las bacterias, los hongos, los protozoos y las algas microscópicas (o microalgas); no obstante, también pueden señalar los virus, frente a lo cual es necesario destacar la idea de que si bien los virus pue- den causar enfermedades, al igual que muchas bacterias y hongos, presen- tan características, que se estudiarán más adelante, que los diferencian y no permiten catalogarlos como seres vivos. Respecto de las características que diferencian a los microorganismos del resto de los seres vivos podrían señalar su tamaño. Entre los efectos de los microorganismos en la salud humana pue- den mencionar los efectos negativos: provocar enfermedades; y los efectos

positivos: proteger contra bacterias patógenas (flora bacteriana) y fortalecer

el sistema inmune (probióticos).

GRANDES IDEAS de la ciencia

GRANDES IDEAS de la ciencia

La relación entre las Grandes ideas de la ciencia y los contenidos de la uni- dad se traduce en que:sistema inmune (probióticos). GRANDES IDEAS de la ciencia • Los organismos tienen estructuras y realizan procesos

Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus necesidades y responder al medio ambiente: los microrganismos, al igual que los demás seres vivos, están formados por células. Por otra parte, las células que forman parte de las barreras del sistema inmune participan en la mantención de nuestro estado de salud.

Todo material del universo está compuesto de partículas muy pequeñas:

toda la materia del universo, tanto viva (como los microorganismos) como no viva (como los virus), está compuesta por átomos.

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18

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO DESARROLLO CIERRE ACTIVA tus aprendizajes previos Páginas 12 a 14 • La finalidad de

INICIO DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE ACTIVA tus aprendizajes previos Páginas 12 a 14 • La finalidad de estas

ACTIVA tus aprendizajes previos

INICIO DESARROLLO CIERRE ACTIVA tus aprendizajes previos Páginas 12 a 14 • La finalidad de estas

Páginas 12 a 14

La finalidad de estas páginas es fomentar en los y las

estudiantes el interés y la motivación por el aprendizaje,

a partir de diversas actividades con contextos cercanos.

Al mismo tiempo, se pretende activar los conocimientos previos que puedan haber adquirido en cursos anterio- res. Al abordarlas, tenga presente que no existen res- puestas erradas, por lo que es importante no juzgarlas negativamente, ya que esto podría predisponer a los y las estudiantes a una actitud de resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el interés por el estudio.

Para facilitar la lectura de la actividad de la página 12, Las bacterias al espacio, puede pedirles a los y las estu- diantes que subrayen los términos que no comprendan y que busquen su significado. Algunos conceptos que pue- den señalar son fotosíntesis y bacterias beneficiosas, entre otros.

En cuanto a la actividad Observando células, de la pági- na 13, al haber estudiado las células como parte de los niveles de organización de los seres vivos, los alumnos

y las alumnas pueden tener una aproximación a ciertas

diferencias entre células animales y vegetales, como la presencia de pared celular y de una gran vacuola central en estas últimas. Se sugiere preguntarles: ¿Cuál de los tejidos está formado por células vegetales? ¿Por qué?

Complemente la actividad Microrganismos en el aire, preguntándoles: ¿Qué habría ocurrido si Pasteur no hu- biera hervido los medios nutritivos? ¿Por qué rompió el cuello de cisne de solo uno de los matraces?

En la actividad El crecimiento de las bacterias, de la página 14, se espera que los alumnos y las alumnas es- cojan un gráfico para representar los datos de la tabla. Puede orientar el procedimiento de construcción del gráfico, preguntándoles: ¿Qué variable iría en el eje X? ¿Cuál iría en el eje Y? ¿Qué nombre le pondrían al grá- fico? Para finalizar, invítelos a hacer el gráfico usando papel milimetrado.

Antes de comenzar

Antes de comenzar
el gráfico usando papel milimetrado. Antes de comenzar Página 15 Mediante esta sección se pretende que

Página 15

Mediante esta sección se pretende que los y las es- tudiantes descubran sus motivaciones y, además, que autorregulen sus procesos de aprendizaje. Por ende, está relacionada con la metacognición. La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. La metacognición posee cuatro características que la identifican:

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcan- zar con el esfuerzo mental.

Posibilidad de elección de las estrategias para con- seguir los objetivos planteados.

Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. Siguiendo estas características, la metacognición re- quiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y sa- ber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).

Fuente: http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/

planificaccion/1610/article-93754.html

Si los y las estudiantes presentan dificultades para responder la sección Descubre tus motivaciones, invítelos a leer la información de la página 11 sobre lo que van a aprender y para qué, y el índice de la unidad. Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo con preguntas metacognitivas como las siguientes: ¿Qué es- trategias de estudio son las óptimas para conseguir tus objetivos? ¿Cuáles de ellas respetan tu estilo personal de trabajo? ¿Cuánto tiempo necesitarás para llevarlas a cabo? ¿En qué momentos rindes más y mejor? ¿A partir de qué momento baja significativamente tu eficacia?

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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OrientacionesOrientaciones alal docentedocente

Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante

Páginas 16 a 35

LECCIÓN

1
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Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Vida microscópica

El propósito de esta lección es que los educandos caractericen los tipos celulares, para luego reconocer las principales característi- cas, aplicaciones y efectos en la salud de los microorganismos y también de los virus, entendiendo por qué estos últimos no se cla- sifican como seres vivos.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje

 

Indicadores de Evaluación

Habilidades

Actitudes

 

IE1

Me preparo para aprender pág. 16

Reconocer

OA A

 

IE2

¿En qué se diferencian nuestras células de las de una planta? pág. 18

Observar y reconocer

OA C

 

IE3

Modelando células procariontes

Crear modelos y

OA B

 

Comparar, usando modelos, microorganismos como virus, bacterias y hongos, en relación con:

IE4

y

eucariontes pág. 19

comparar

 

¿En qué se diferencian nuestras células de las de una planta? pág. 18

     

características estructurales (tamaño, forma y estructuras);

IE5

Observar y reconocer

OA C

características comunes de los seres vivos (alimentación, reproducción, respiración, etc.);

Organismos invisibles al ojo humano pág. 20

Observar y describir

OA A

 

IE6

       

efectos sobre la salud humana (positivos y negativos).

Evidenciando la presencia y ne- cesidades de los hongos pág. 23

Observar y describir

OA B

IE7

 

IE8

El descubrimiento de los virus pág. 24

Analizar evidencias

OA A

 

Compara y discute pág. 27

Comparar

OA B

 

y argumentar

IE9

Actividad complementaria pág. 23 de la Guía

Investigar

OA A

 

IE10

Observar y describir objetos, procesos y fenómenos del mundo natural y tecnológico, usando los sentidos.

IE11

¿En qué se diferencian nuestras células de las de una planta? pág. 18

Observar y reconocer

OA C

 

IE12

Organismos invisibles al ojo humano pág. 20

Observar y describir

OA A

 
 

IE13

Modelando células procariontes

Crear modelos y

OA B

 

y

eucariontes pág. 19

comparar

Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos sim- ples, en forma colaborativa, para apoyar expli- caciones de eventos frecuentes y regulares.

IE14

Comparando virus y microorganismos pág. 26

Crear modelos y comparar

OA C

 

IE15

Taller de estrategias págs. 28 y 29

Crear y usar modelos

OA C

 
20
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Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presenta una serie de orientaciones para tratar
INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presenta una serie de orientaciones para tratar

INICIO

DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presenta una serie de orientaciones para tratar

Orientaciones metodológicas

A continuación, se presenta una serie de orientaciones

para tratar los temas, actividades y secciones presentes en

la lección, además de actividades e información comple-

mentarias, entre otros recursos.

Activación de aprendizajes previos

Pregúnteles: ¿Qué diferencia a un ser vivo de un objeto? ¿Qué son las células? ¿Qué es la flora bacte- riana? ¿Qué enfermedades causadas por virus, bac- terias y hongos conocen? Explíqueles que no hay respuestas erradas y que todas estas interrogantes podrán responderlas al término de la lección.

• Actividad Me preparo para aprender Propósito: Reconocer y registrar ideas previas respecto de las características que diferencian a los seres vivos de lo inerte. Contenido: Características de los seres vivos. En relación con el movimiento de las plantas, ex- plíqueles que este se evidencia en los tropismos, que son movimientos de las plantas en respuesta a estímulos externos, que están relacionados con el crecimiento de estas en una dirección determina- da, y son irreversibles, como el crecimiento de una planta hacia la luz. Por otra parte, las nastias son movimientos rápidos de las plantas en respuesta a la presencia de un estímulo externo, pero, a dife- rencia de los tropismos, son reversibles y no están orientados por el estímulo, como la apertura de ciertas flores al amanecer. Las nociones previas que señalen debieran estar más relacionadas con la GI.1, ya que además de haber es- tudiado las características de los seres vivos que los diferencian de lo inerte, tienen una aproximación a las células, al reconocer que los seres vivos están for- mados por una o más de ellas, las que se organizan en tejidos, órganos y sistemas.

Conociendo a los seres vivos

Página 17

Con respecto a la información de esta página, todo sis- tema, para considerarse como vivo, debe estar formado por una o más células (unidad estructural y funcional de los seres vivos) y realizar metabolismo. Las demás ca- racterísticas pueden no ser compartidas por todos los seres vivos. Al respecto, que comenten en torno a la si- guiente pregunta: Los miembros de una pareja infértil, ¿puede considerarse que no son seres vivos?

¿Cómo son las células?

Páginas 18 y 19

Mediante estas páginas, se entregan características ge- nerales de las células procariontes y eucariontes, sin entrar en mayor detalle en su estructura, contenido que verán en Octavo Básico.

Refuerce las medidas de precaución al trabajar con el es- carpelo o bisturí, en la actividad ¿En qué se diferencian nuestras células de las de una planta?, los que pueden ser reemplazados por un cuchillo cortacartón que tenga buen filo. El corte debe ser lo más delgado posible, para lo cual pueden realizar varios cortes antes del definitivo. En cuanto a la distribución de las tareas, pueden con- siderar, entre otras: preparación de la muestra vegetal, toma de la muestra bucal, tinción de la muestra animal con azul de metileno, preparación del microscopio antes de observar las muestras. Si lo estima pertinente, realice de manera demostrativa la preparación de cada muestra.

En la actividad Modelando células procariontes y eucariontes, en cuanto a las fuentes confiables, explíque- les que cualquier persona puede publicar en Internet y por ello hay que asegurarse de la veracidad de la infor- mación. Por esto, es importante tener en cuenta criterios como el nombre del autor o de la organización o institu- ción responsable de la publicación, que idealmente de- ben ser entidades gubernamentales o universidades; las fuentes bibliográficas en las que se basa la información; y el país de origen, ya que los datos pueden variar de un país a otro. Para guiar los criterios de comparación en los modelos, pídales que completen la siguiente tabla:

Criterio

 

Tipo celular

Procarionte

E. animal

E. vegetal

Tamaño

     

Forma

     

Componentes bá- sicos (membrana plasmática, citoplasma y ma- terial genético)

     

Presencia de

     

organelos

¿Puede formar

     

parte de

organismos

pluricelulares?

En cuanto a los organelos, deben prestar especial atención a aquellos que están exclusivamente en las células vegeta- les (pared celular, cloroplastos, vacuola central) o anima- les (centríolos).

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Orientaciones al docente

Organismos diminutos

Lección 1: Vida microscópica

Páginas 20 a 23

Para que los y las estudiantes tengan una mayor noción de lo pequeños que son los microorganismos, puede mostrarles la siguiente imagen, con las equivalencias correspondientes:

Equivalencias:

1 cm = 10 mm (milímetro).

1 mm = 1000 μm (micrómetro).

1 μm = 1000 nm (nanómetro).

1 nm = 10 Å (angstrom).

μm = 1000 nm (nanómetro). • 1 nm = 10 Å (angstrom). Átomo de Célula Célula
Átomo de Célula Célula Molécula Virus Planaria Bacteria Ameba hidrógeno animal vegetal pequeña 1 Å
Átomo de
Célula
Célula
Molécula
Virus
Planaria
Bacteria
Ameba
hidrógeno
animal
vegetal
pequeña
1 Å
1 nm
10 nm
100 nm
1 µm
10 µm
100
µm
1 mm
1 cm
Resolución del microscopio electrónico
Resolución del microscopio óptico
Resolución del ojo
humano

Explíqueles que el micrómetro y el namómetro son las unidades de medida adecuadas para dimensionar el ran- go de tamaño de las células y los microorganismos, y que 1 μm equivale a 0,001 mm. Al respecto, que comenten en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué importancia tiene el uso de unidades microscópicas en ciencias?

En la actividad Organismos invisibles al ojo humano (página 20), si utilizan agua de charco es importante que tomen la muestra desde la superficie o zona media, para evitar que contenga residuos como tierra. Si no logran observar los microorganismos o quiere complementar la actividad, invítelos a visitar el código web GCN7P022 en el que aparece un video que muestra la presencia de microorganismos en un charco.

Invítelos a leer individualmente la información de la pá- gina 21, y que posteriormente lleven a cabo la Ficha de trabajo de la página 38 de la Guía, para que puedan pro- fundizar sobre una enfermedad producida por protozoos.

pídales que hagan un

Para la sección Conectando con

, cuadro resumen con las características de los principa- les tipos de algas y de hongos.

Después de trabajar la página 21, y con el fin de refor- zar el cuidado del entorno natural, que desarrollen la siguiente actividad complementaria: Lee y analiza la siguiente información. Luego, responde las preguntas planteadas.

El Salar de Llamara y sus extraños arrecifes se transforman en una nueva área protegida. Ubicado en medio del desier- to, el Salar de Llamara tiene, entre sus aguas, formaciones de piedra porosa parecidas a arrecifes, llamadas estroma-

22
22

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

tolitos, compuestos por bacterias y microalgas, las mismas que hace 3500 millones de años aportaron el oxígeno ne- cesario para la vida en la Tierra. Los lugares que conservan estas estructuras rocosas son muy escasos en el planeta y este “laboratorio natural” estaba en riesgo, ya que parte del agua subterránea del salar fue extraída para faenas mine- ras. Actualmente, este ecosistema se encuentra protegido y forma parte de la Reserva Nacional Pampa del Tamarugal, ubicada en la Región de Tarapacá. Fuente: Diario El Mercurio, p. A13, 7 de octubre de 2013.

a.¿Qué proceso permitió que bacterias y microalgas contribuyeran a las condiciones que hicieron posible la vida en la Tierra? Explica. b.¿Cuál es la importancia de proteger el área donde se encuentran los estromatolitos?

Después de trabajar la página 22, pídales que desarro- llen la actividad Desafío de la página 44 de la Guía.

Se sugiere complementar la actividad Evidenciando la presencia y necesidades de los hongos mediante la observación microscópica del moho del pan, para lo cual tienen que tocarlo cuidadosamente con el lado pegajoso de un trozo de cinta adhesiva transparente, la que luego deben pegar sobre un portaobjetos y observarla con un microscopio. Pídales que comparen lo que observan con la fotografía que aparece en la página 23, y pregúnteles:

¿Qué función creen que cumplen las estructuras redon- das que observan? (Reproducción; ya que son los espo- rangios que contienen las esporas en su interior).

INICIO DESARROLLO CIERRE • Después de trabajar la página 23, pídales que desarro- llen la

INICIO

DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE • Después de trabajar la página 23, pídales que desarro- llen la actividad

Después de trabajar la página 23, pídales que desarro- llen la actividad Desafío de la página 45 de la Guía.

Virus: ¿un ser vivo?

Páginas 24 a 27

El objetivo de la actividad El descubrimiento de los virus, es que los educandos reconozcan que los virus no son seres vivos, pues necesitan de otro organismo para reproducirse. Como una manera de relevar el he- cho de que el conocimiento científico es dinámico y de construcción colectiva, pregúnteles: ¿Qué aporte hicie- ron los trabajos de Ivanowsky respecto de las conclusio- nes establecidas por Mayer? ¿Qué se pudo concluir? ¿Qué logró refutar el trabajo de Stanley respecto de lo que se sabía del agente causal de la enfermedad del mosaico del tabaco? ¿Cómo demuestra esto que el conocimiento científico es dinámico y de construcción colectiva?

En la actividad Comparando virus y microorganismos, para realizar los modelos de la bacteria y el hongo, pue- den ingresar los siguientes códigos web: GCN7P023A, GCN7P023B, GCN7P023C y GCN7P023D.

Taller de estrategias

Taller de estrategias Páginas 28 y 29

Páginas 28 y 29

Propósito: Elaborar un modelo para representar el me- canismo de infección viral. Contenido: Ciclo de infección viral.

Explíqueles que un modelo científico es una representa- ción abstracta, conceptual, gráfica o visual de un fenó- meno o proceso biológico, con el fin de analizarlo, des- cribirlo y explicarlo. Se sugiere pedirles con anticipación la coloración de las esferas.

Destaque las medidas de seguridad que deben tener al desarrollar la actividad, siendo cuidadosos al manipular los alfileres, que son objetos punzantes que pueden cau- sar heridas; no deben jugar con ellos.

Para el Desafío, se sugiere que utilicen la replicación del bacteriófago T4, la que pueden modelar usando plastili- na® o incluso alambre, entre otros materiales, para ha- cerlo en 3D. Pueden ingresar el código GCN7P023E.

Efectos de los microorganismos y virus en la salud humana

Páginas 30 y 31

Complemente las preguntas de la actividad Bacterias en nuestro cuerpo, con otras como las siguientes: ¿Qué bene- ficios aportan las bacterias presentes en nuestro sistema digestivo? ¿Por qué se dice que estas bacterias mantienen una relación de beneficio mutuo con nuestro organismo?

Como actividad complementaria, averiguan: a) El nombre de dos microorganismos beneficiosos y dos perjudiciales y los efectos que producen, y elaboran un cuadro resumen. b) El mecanismo de acción general de

los antibióticos, antimicóticos y antivirales, y elaboran un cuadro comparativo.

Después de trabajar la página 31, que desarrollen la Ficha de trabajo de la página 39 de la Guía, para refor- zar el tema de las bacterias patógenas.

Descubriendo las enfermedades infecciosas

Páginas 32 y 33

Después de que lean la información de estas páginas, pídales que respondan las siguientes preguntas: ¿Qué es el papiro de Ebers? ¿Qué es una pandemia? Averigua.

¿Cuáles fueron los aportes de Fracastoro, Pasteur, Lister

y Koch al estudio de las enfermedades infecciosas?

En cuanto a la actividad Investiga y reflexiona, Semmelweis (1818-1865) demostró que la fiebre puer- peral podía reducirse cuando los médicos lavaban sus manos antes de antender un parto. Ingresando el código GCN7P023F encontrará una publicación al respecto. Com- plemente con preguntas como: ¿Cuáles fueron los aportes de Pasteur, Lister y Koch al estudio de las enfermedades infecciosas? ¿Por qué es importante que se sigan realizan- do investigaciones sobre las enfermedades infecciosas?

Releve el aporte de la mujer al conocimiento científico, leyéndoles la información de la página 34 de la Guía. Al respecto, pregúnteles: ¿Cuáles fueron los aportes de Flo- rence Nightingale a la enfermería? ¿Y a la sociedad de su época? ¿Qué valores destacas de ella en la consecución de su carrera como enfermera?

INTEGRA tus nuevos aprendizajes

su carrera como enfermera? INTEGRA tus nuevos aprendizajes Páginas 34 y 35 • Trabaje con todo

Páginas 34 y 35

Trabaje con todo el grupo curso la sección Aprendiendo a responder, mediante la cual se espera que a través del

análisis de una situación experimental, diferencien virus

y microorganismos. Puede plantearles la pregunta y que

la respondan, para posteriormente efectuar el análisis

y compararlo con lo que ellos hicieron para responder.

Desarrollan individualmente la sección Ahora tú, cuyas respuestas encontrará en el solucionario de las páginas 54 y 55 de la Guía. Para finalizar, determinan sus niveles de logro a través de la sección ¿Cómo vas?

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas? con otras

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas? con otras como: ¿Qué contenido te ha costado más aprender? ¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Qué dificultades has encontrado al realizar las activi- dades? ¿Cómo las has resuelto?

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

23
23

OrientacionesOrientaciones alal docentedocente

Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante

Páginas 36 a 45

LECCIÓN

2
2

Tiempo estimado: 2 semanas (8 horas)

Aplicaciones de los microorganismos

El propósito de esta lección es que los educandos reconozcan los beneficios que el ser humano puede obtener a partir de los microorganismos, en áreas como la minería, la industria alimentaria y farmacéutica, así como en la des- contaminación del medio ambiente.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje

Indicadores de Evaluación

Habilidades

Actitudes

 

IE16

Integra tus nuevos aprendizajes (pregun- ta 4) pág. 45

Explicar

OA A

IE17

Mineras microscópicas del cobre pág. 38

Plantear preguntas y analizar

OA A

Investigar y explicar el rol de microorganismos (bacterias y hongos) en la biotecnología, como en la:

Investiga y explica pág. 39

Investigar y explicar

OA B

descontaminación ambiental;

 

Me preparo para aprender pág. 36

Analizar

OA A

producción de alimentos y fármacos;

     

obtención del cobre;

IE18

¿Qué hace “subir” la masa de pan? pág. 40

Formular predicciones y experimentar

OA B

generación de metano.

Taller de ciencias págs. 42 y 43

Conducir una investi- gación experimental

OA C

IE19

¿Cómo se descubrieron los antibióticos? pág. 41

Analizar y explicar

OA H

Observar y describir objetos, procesos y fenómenos del mundo natural y tecnológico, usando los sentidos.

IE20

Me preparo para aprender pág. 36

Analizar

OA A

Identificar preguntas y/o problemas que pue- dan ser resueltos mediante una investigación científica**.

IE21

Taller de ciencias págs. 42 y 43

Conducir una investi- gación experimental

OA C

Planificar una investigación experimental sobre la base de una pregunta y/o problema y diversas fuentes de información científica.

IE22

24
24

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presentan una serie de orientaciones para
INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presentan una serie de orientaciones para

INICIO

DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presentan una serie de orientaciones para

Orientaciones metodológicas

A continuación, se presentan una serie de orientaciones

para tratar los temas, actividades y secciones presentes en

la lección, además de actividades e información comple-

mentarias, entre otros recursos.

Activación de aprendizajes previos

Pregúnteles: ¿Qué beneficios podemos obtener de las bacterias? ¿Qué son los antibióticos? ¿Qué mi- croorganismos se utilizan en la elaboración del yo- gur? ¿Y en la elaboración del pan?

• Actividad Me preparo para aprender Propósito: Reconocer y registrar ideas previas rela- cionadas con las aplicaciones de los microorganismos. Contenido: Microorganismos en la elaboración de yogur.

Por medio de esta actividad se pretende aproximar

a los educandos a los contenidos, mediante el aná-

lisis de un experimento para la observación de mi- croorganismos, específicamente bacterias, en una muestra de yogur. El yogur es un producto lácteo producido por la fermentación de la leche, gracias

a la acción de las bacterias Streptococcus termo-

philus y Lactobacillus bulgaricus. En la preparación,

el tamaño del lactobacilo facilita su observación. El

etanol es empleado para disolver las grasas y facili- tar la acción del colorante. Ingresando el siguiente código web, encontrará un video de observación de bacterias del yogur: GCN7P025.

Complemente la actividad comentándoles la infor- mación de la siguiente ventana de profundización.

Ventana de profundización

El

kéfir (yogur de pajaritos en Chile) es un producto

lácteo fermentado probiótico, originado en la región del Cáucaso. También reciben este nombre los gránulos utilizados para su producción. En el kéfir la leche fermenta mediante una reacción lacto- alcohólica, y por tanto anaeróbica; la lactosa de la leche se transforma en ácido láctico y se produce anhídrido carbónico y alcohol. Los gránulos de kéfir

tienen un aspecto similar al de la coliflor pero es más blando y gelatinoso; es una masa biótica simbiótica que combina bacterias probióticas, levaduras, lípidos

y

proteínas, envuelta en una matriz polisacárida,

denominada kefiran. Los principales microorganismos

en

el kéfir son la bacteria Lactobacillus acidophilus y la

levadura Saccharomyces kefir.

 

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/K%C3%A9fir

Microorganismos y biotecnología

Página 37

Después de trabajar la actividad Me preparo para aprender, y antes de trabajar esta página, pídales que se reúnan en grupos de tres integrantes y realicen la si- guiente actividad:

DESAFÍO

 

Observación de bacterias en el vinagre

Objetivo: Diseñar una actividad experimental para observar las bacterias del vinagre. Habilidad: Planificar una actividad experimental. Actitud: Trabajar responsablemente en forma proacti- va y colaborativa.

Elaboren un protocolo experimental para observar las bacterias del vinagre. Indiquen los materiales, el procedimiento y las precauciones que deben tener en cuenta. Además, propongan una forma de registro y presentación de sus observaciones. Una vez que su profesora o profesor lo revise, llévenlo a cabo. Para finalizar, respondan las siguientes preguntas:

a.¿Consideran que se cumplió el objetivo de la activi- dad? Expliquen. b.¿Qué aspectos de la experimentación pueden mejo- rar? ¿Qué harían para lograrlo? c. ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal les permi- tieron llevar a cabo la actividad realizada? ¿Cuáles pueden mejorar?

Bacterias y sus aplicaciones

Páginas 38 y 39

Para la actividad Mineras microscópicas del cobre, una vez que planteen las preguntas (punto 2), pídales que las intercambien con un compañero o compañera, y que las respondan. Luego, pida que las revisen, contrastán- dolas con sus propias respuestas, lo que les permitirá evaluar si estuvieron bien formuladas.

Después de trabajar la página 39, sugiera el desarrollo de la siguiente actividad complementaria: Lee la siguiente información y luego responde las preguntas planteadas. En 1989, el buque petrolero Exxon Valdez produjo un enorme derrame de petróleo, vertiendo 37 000 to- neladas de petróleo que en pocos días contaminaron 1 000 km de la costa de Alaska. Muchas organizaciones participaron del proceso de limpieza utilizando diversas técnicas, como el uso de skimmers, unas máquinas que captan productos petrolíferos vertidos en el agua; téc- nicas manuales para recoger el petróleo de las playas; y, en una última instancia, utilizaron microorganismos.

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

25
25

Orientaciones al docente

Lección 2: Aplicaciones de los microorganismos

Ciertos microorganismos tienen la capacidad de transformar, degradar o concentrar sustancias, permitiendo así recuperar ambientes contaminados. Poseen adaptaciones que les permiten, ya sea reducir la toxicidad de los contaminantes, o bien acumularlos en ciertas estructuras u órganos especializados. (Fuente:

http://www.ingenierosdeminas.org). a.¿Cómo actúan las bacterias en la descontaminación de zonas afectadas por derrame de petróleo? b.¿Qué consecuencias para el medio ambiente tuvo este accidente petrolero? c. ¿Qué beneficios puede tener el uso de microorganismos en situaciones como la ocurrida en Alaska? Justifica. d.¿Cómo se podrían evitar estos accidentes?

Microorganismos en la elaboración

de alimentos y antibióticos

Páginas 40 y 41

Puede complementar la información de la página 40, co- mentándoles que:

El vino y la cerveza se producen a partir de la fermen- tación de los azúcares que están presentes en el jugo de la uva y en la cebada, respectivamente, proceso que realizan hongos como Saccharomyces cerevisiae (levaduras).

El queso azul se obtiene por la inoculación de hongos en los quesos fermentados.

El ácido cítrico (naturalmente encontrado en los limo- nes) es producido industrialmente mediante la fer- mentación con un hongo del tipo Aspergillus.

La salsa de soja se obtiene producto de una primera fermentación de la soja con varios hongos. Luego, en una segunda etapa, la soja es fermentada nuevamente por levaduras y bacterias.

Para la actividad ¿Qué hace “subir” la masa de pan? considere la siguiente información: en la producción del pan y la mayoría de las bebidas alcohólicas, se utiliza la levadura Saccharommyces cerevisiae para producir etanol y CO2 (productos de la fermentación alcohólica). Las levaduras se usan como agentes fermentadores para levantar la masa en la elabora- ción del pan y conferirle el aroma que lo caracteri- za. En este caso lo importante no es el alcohol, sino el CO2. Durante el proceso de leudado, la levadura se mezcla con la masa húmeda en presencia de una pequeña cantidad de azúcar. Así, la levadura con- vierte el azúcar en alcohol y CO2. A continuación, el CO2 gaseoso se expande y hace que la masa se levante y se esponje. Cuando se cuece el pan, el ca- lor expulsa el CO2 y el alcohol, por lo que se forman agujeros dentro de la masa que le dan su textura li-

gera característica. (Fuente: http://www.scielo.cl/pdf/

formuniv/v3n1/art05.pdf).

Para evaluar la actividad, utilice la siguiente pauta de cotejo:

La predicción:

No

Comentarios

Presenta una redacción clara.

     

Relaciona el incremento del volumen de la masa con la presencia de la levadura.

     

Se encuentra fundamentada.

     

Para destacar investigaciones hechas en Chile refe- rentes al tema de microorganismos que participan en la producción de alimentos, coménteles la información de la ventana de profundización de la página siguiente. Al respecto, pregúnteles: ¿Qué ventajas tiene el uso de levaduras producidas en Chile para la producción de vi- nos? ¿Qué beneficios aporta esto para nuestro país, por ejemplo, a nivel económico?

Para finalizar el tema de estas páginas, y de las aplica- ciones de los micoorganimos en general, pídales que completen la siguiente tabla:

Proceso

Organismos

que participan

Descripción

Biolixiviación

Biorremediación

Producción de metano

Producción de pan (fermentación)

Producción de antibióticos

26
26

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO DESARROLLO CIERRE Ventana de profundización Las levaduras: microorganismos responsables de la producción de

INICIO

DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE Ventana de profundización Las levaduras: microorganismos responsables de la producción de

Ventana de profundización

Las levaduras: microorganismos responsables de la producción de vinos

Durante la elaboración del vino participa un gran nú- mero de microorganismos, especialmente levaduras, las que consumen el azúcar presente en el mosto o jugo de uva, transformándolo en alcohol. Estos mi- croorganismos se encuentran en los granos de uvas que al molerlos pasan directamente al jugo. El tipo y cantidad de levaduras que participarían en la fermen- tación será un factor importante para la obtención de un vino de calidad, por lo cual es importante poder controlarlas. Es por esto que desde la década de los 30 a nivel mundial se han aislado levaduras que en- tregan características deseadas al vino, como es el cuerpo y/o aromas, las cuales posteriormente se han producido a nivel industrial y es lo que actualmen- te se comercializa. Si bien Chile tiene una tradición vitivinícola reconocida a nivel mundial, las levadu- ras usadas en nuestras bodegas son aquellas aisla- das desde otros ecosistemas. Sobre la base de ello, nuestro grupo de investigación propuso un estudio para determinar las potencialidades comerciales que tendrían levaduras endógenas en la producción del vino. Mediante la aplicación de metodologías biotec- nológicas para su identificación y caracterización, así como ensayos de fermentación a nivel piloto y semiin- dustrial, se logró obtener una levadura de interés in- dustrial. Esto ha permitido que no sólo podamos ser conocidos por nuestros vinos sino también por los microorganismos que habitan en nuestro ecosistema.

Fuente: http://www.revistas.usach.cl/ojs/index.

php/contribuciones/article/viewFile/873/825.

Después de trabajar la página 40, pídales que desarro- llen la actividad Desafío de la página 46 de la Guía.

Después de que desarrollen la actividad ¿Cómo se des- cubrieron los antibióticos? de la página 41, pregúnte- les: ¿Qué son los antibióticos? ¿Para qué se usan? ¿Por qué los antibióticos, al igual que todos los medicamen- tos, deben tomarse bajo prescripción médica? ¿Cómo se descubrieron los antibióticos? Al respecto, coménteles la información de la ventana de profundización de la pá- gina 35 de la Guía, correspondiente a la lección 2.

Taller de ciencias

Taller de ciencias Páginas 42 y 43

Páginas

42 y 43

Propósito: Reconocer, experimentalmente, cómo influye la presencia de azúcar en la fermentación. Contenido: Fermentación.

Como una manera de controlar de mejor manera las va- riables, se sugiere agregar a cada vaso la misma canti- dad de levadura, masándola. Para evitar que el globo se salga de la boca de la botella, pueden sujetarlo usando cinta adhesiva o un elástico.

Para guiar la formulación del problema y el planteamiento de la hipótesis, pídales que lean el procedimiento y pre- gúnteles: ¿Qué variará entre cada muestra? ¿La liberación de qué compuesto determinará la diferencia en cuanto al proceso de fermentación entre ambas muestras?

Para reforzar el desarrollo de aspectos actitudinales rela- cionados con el trabajo colaborativo, pregúnteles: ¿Cómo se organizaron para conseguir los materiales? ¿Cómo determinaron las tareas que cada integrante del grupo llevaría a cabo? ¿Qué ventajas tiene trabajar colaborati- vamente en la realización de actividades como esta?

Para el Desafío, pueden preparar masa en sus hogares, con ayuda de un adulto, y colocar una muestra a tempe- ratura ambiente y otra en el congelador, al interior de recipientes transparentes en los que marquen el volu- men inicial.

INTEGRA tus nuevos aprendizajes

el volu- men inicial. INTEGRA tus nuevos aprendizajes Páginas 44 y 45 • Trabaje con todo

Páginas 44 y 45

Trabaje con todo el grupo curso la pregunta modelada de la sección Aprendiendo a responder, mediante la cual se espera que a través del análisis de evidencias, reconozcan la acción de diferentes antibióticos en un cultivo bacteriano. Plantéeles la pregunta a fin de que la respondan antes de realizar el análisis correspondiente, para que luego lo comparen con el proceso realizado por ellos para responderla. Posteriormente, desarrollan indi- vidualmente la sección Ahora tú.

De acuerdo a los niveles de logro obtenidos en la sec- ción ¿Cómo vas?, se sugieren las siguientes actividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el nivel fue Logrado, que trabajen la Ficha de trabajo de la página 40; para los otros niveles, utilice la Ficha de trabajo de la página 41.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas? con algunas

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas? con algunas otras: ¿Qué fortaleza podrías reconocer en tu trabajo? ¿Qué mejorarías y cómo lo harías? ¿Cómo podrías potenciar tus destrezas? ¿Qué conceptos te re- sultaron desconocidos o no entendiste? ¿Qué podrías hacer para solucionar esto? ¿Te facilita hacer resúme- nes? Si es así, ¿cómo los construyes? ¿Qué comprendes y recuerdas con mayor facilidad: la información presen- tada en un texto, en un esquema o en una imagen?

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

27
27

OrientacionesOrientaciones alal docentedocente

OrientacionesOrientaciones alal docentedocente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 46 a 57 LECCIÓN 3

Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante

Páginas 46 a 57

LECCIÓN

3
3

Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Agentes patógenos y barreras de defensa

Mediante esta lección se espera que los educandos reconozcan las princi- pales barreras que componen nuestro sistema inmune, y su mecanismo de acción frente a agentes patógenos, además de que comprendan el rol pro- tector de las vacunas.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje

Indicadores de Evaluación

 

Habilidades

Actitudes

       
 

IE23

Activación de aprendi- zajes previos pág. 29 de la Guía

Identificar

OA A

IE24

Activación de aprendi- zajes previos pág. 29 de la Guía

Explicar

OA A

Desarrollar modelos que expliquen las barreras defensivas (primaria, secundaria y terciaria) del cuerpo humano, considerando:

IE25

Me preparo para aprender pág. 46

Formular predicciones

OA A y OA F

y

explicar

agentes patógenos como Escherichia coli y el virus de la gripe;

IE26

Crea pág. 47

Diseñar y crear

OA A

modelos

uso de vacunas contra infecciones comunes (influenza y meningitis, entre otras);

IE27

¿Cómo se produce la fagocitosis? pág. 48

Analizar y explicar

OA A

alteraciones en sus respuestas como en las alergias, las enfermedades autoinmunes y los rechazos a trasplantes de órganos.

IE28

Taller de estrategias pág. 51

Diseñar y crear

OA B

modelos

 

IE29

Taller de estrategias pág. 52

Analizar evidencias

OA A

IE30

Información pág. 53

Reconocer

OA A

IE31

¿Para qué sirven las vacunas? pág. 54

Analizar

OA F

Formular y fundamentar predicciones basadas en conocimiento científico.

IE32

Me preparo para aprender pág. 46

Formular predicciones

OA A y OA F

y

explicar

 

IE33

Crea pág. 47

Crear modelos

OA A

Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos sim- ples, en forma colaborativa, para apoyar expli- caciones de eventos frecuentes y regulares.

IE34

Taller de estrategias pág. 51

Diseñar y crear mo-

OA B

delos

 

IE35

Sintetiza pág. 49

Crear y sintetizar

OA A

Examinar los resultados de una investigación científica** para plantear inferencias y conclu- siones.

IE36

Taller de estrategias pág. 52

Analizar evidencias

OA A

¿Para qué sirven las vacunas? pág. 54

Analizar

OA F

28
28

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presenta una serie de orientaciones para tratar
INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presenta una serie de orientaciones para tratar

INICIO

DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE Orientaciones metodológicas A continuación, se presenta una serie de orientaciones para tratar

Orientaciones metodológicas

A continuación, se presenta una serie de orientaciones

para tratar los temas, actividades y secciones presentes en

la lección, además de actividades e información comple-

mentarias, entre otros recursos.

Activación de aprendizajes previos

Pregúnteles: ¿Dónde encontramos bacterias, vi- rus y hongos a nuestro alrededor? ¿Has estado en contacto con personas resfriadas, por ejemplo, sin contraer la enfermedad? ¿A qué crees que se debe? ¿Qué estructuras de nuestro cuerpo impiden el in- greso de patógenos? ¿Qué son las vacunas y para qué sirven? ¿Por qué se producen las alergias? Ade- más, para motivar el inicio de la lección, plantéeles las siguientes preguntas metacognitivas: Cuando leíste el título de la lección, ¿en qué pensaste? ¿Por qué puede ser importante para ti estudiar esto? • Actividad Me preparo para aprender Propósito: Reconocer y registrar ideas previas respecto de la importancia del lavado de manos en la prevención de enfermedades. Contenido: Medidas para prevenir contagio con microorganismos.

Por medio de esta actividad se pretende aproximar a los alumnos y alumnas a los contenidos, mediante la comparación de la presencia de bacterias en re- lación con el lavado de manos. Es importante que preparen los medios de cultivo con las manos lim- pias. Además, el alumno o alumna que sembrará las bacterias en la placa B, debe secarse las manos con un paño limpio o con papel absorbente después de lavárselas, para evitar contaminarlas. Puede com- plementar la actividad pidiéndoles que confeccio- nen afiches que incentiven el lavado de manos para prevenir el contagio de enfermedades, y pegarlos en distintos lugares del colegio.

Tres barreras que protegen nuestra salud

Páginas 47 a 50

Después de que lean la información de la página 47, co- ménteles que la piel es un órgano que está formado por diferentes capas celulares. La primera de ellas es la epi- dermis, que está compuesta por células que se encuen- tran muy unidas entre sí y que sintetizan una proteína llamada queratina, la cual le confiere grosor y rigidez. La epidermis actúa como una pared que impide el paso de

microorganismos hacia el interior del cuerpo. La desca- mación producida por el recambio celular también per- mite la eliminación de microorganismos que se encuen- tran en la superficie. Cuando se produce una lesión en la piel, los microorganismos cercanos a la herida pueden ingresar rápidamente al cuerpo. Posteriormente, que de- sarrollen la siguiente actividad:

DESAFÍO

 

¿Dónde hay más microorganismos?

Objetivo: Diseñar una actividad experimental para comparar la presencia de microorganismos en distin- tas situaciones. Habilidad: Planificar una actividad experimental. Actitud: Trabajar responsablemente en forma proacti- va y colaborativa.

Diariamente, en nuestras manos se encuentran cientos de microorganismos. Muchos de ellos son inofensivos, pero hay otros que pueden provocar enfermedades, si logran cruzar la primera barrera de defensa. Estos microorganismos se propagan de una persona a otra mediante el tacto o a través del contacto directo con objetos del entorno, como los pasamanos del metro, las monedas, los celulares y muchos más; por eso es de gran importancia el lavado de manos frecuente. ¿Qué factores pueden provocar una disminución de la población microbiana que hay en nuestras manos? Planifiquen una investigación que les permita responder esta pregunta. Para ello:

Definan la hipótesis del experimento.

Seleccionen los materiales que van a necesitar.

Especifiquen el protocolo experimental y el grupo control.

Seleccionen una herramienta para organizar la in- formación que obtendrán.

Analicen los resultados y formulen las conclusiones en grupo.

Elaboren un informe, una vez realizada la experien- cia práctica.

Respondan: ¿Consideran que se cumplió el objeti- vo de la actividad? ¿Por qué? ¿Qué aspectos de la experimentación pueden mejorar? ¿Cómo pueden lograrlo? ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal fa- vorecieron llevar a cabo la actividad? ¿Cuáles pue- den mejorar y cómo lo harán?

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

29
29

Orientaciones al docente

Lección 3: Agentes patógenos y barreras de defensa

Complemente la información de la página 47 mediante la siguiente ventana de profundización. Al respecto, pre- gúnteles: ¿Qué importancia tiene la saliva para la salud bucal? ¿Qué mecanismo de acción ejercen las proteínas de la saliva en las bacterias?

Ventana de profundización

La saliva juega un importante papel en el mantenimiento del equilibrio de los ecosistemas orales, lo cual es fundamental en el control de la carie dental. La función de mantenimiento del balance de la microbiota oral que ejerce la saliva se debe a la presencia de algunas proteínas, las cuales son constituyentes esenciales de la película adquirida, favorecen la agregación bacteriana, son fuente de nutrientes para algunas bacterias y ejercen un efecto antimicrobiano gracias a la capacidad de algunas de ellas de modificar el metabolismo bacteriano y la capacidad de adhesión bacteriana a la superficie del diente. Las proteínas más importantes implicadas en el mantenimiento de los ecosistemas orales son las proteínas ricas en prolina, lisocima, lactoferrina, peroxidasas, aglutininas, e histidina, entre otras.

Fuente: La saliva en el mantenimiento de la salud oral y como ayuda en el diagnóstico de algunas patologías. En http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_ar

ttext&pid=S1698-69462006000500015.

Para la actividad Crea, pueden dibujar una silueta humana e ir ubicando los principales componentes de la barrera primaria en ella. Otra posibilidad es que confeccionen un modelo como el que aparece al ingresar el código GCN7P030A. Sugiérales que busquen más información para incorporar en su modelo, como la que obtendrán al ingresar los códigos GCN7P030B y GCN7P030C.

Para evaluar la actividad ¿Cómo se produce la fagocito- sis?, utilice la siguiente pauta de cotejo:

Criterio

No

Comentarios

Explica correctamente el proceso de fagocitosis.

     

Las preguntas planteadas se relacionan con el proceso de fagocitosis.

     

Taller de estrategias

Taller de estrategias Página 51

Página 51

Propósito: Representar mediante un modelo el mecanis- mo de activación de los linfocitos T. Contenido: Respuesta inmune celular.

Para guiar la elaboración del modelo, indíqueles que este debe considerar: fagocitosis del patógeno – fagocito exhi- biendo los antígenos en su superficie – presentación de los fragmentos de antígenos al linfocito T por parte del fagocito – activación del linfocito T – producción de linfo- citos T citotóxicos y linfocitos T de memoria por parte del linfocito T activado – unión de los linfocitos T citotóxicos a células infectadas y destrucción de estas – potenciali- dad de los linfocitos T de memoria de activarse frente a una segunda exposición.

Taller de estrategias

Taller de estrategias Página 52

Página 52

Propósito: Analizar la variación de la cantidad de lin- focitos T durante el desarrollo de la infección por VIH. Contenido: Inmunodeficiencias.

Para el Paso 2, recuérdeles que la variable dependiente es aquella cuyos valores dependen de los que tome la variable independiente. En este caso, el recuento de lin- focitos T (variable dependiente, representada en el eje Y) depende del tiempo que corresponde al desarrollo de la infección por VIH (variable independiente, represen- tada en el eje X).

Es importante señalar que no se entra en mayor detalle respecto del síndrome de inmunodeficiencia humana, ya que este contenido se trata en la próxima unidad.

Alteraciones del sistema inmune

Página 53

Para iniciar el estudio del tema y motivar a sus estudian- tes, léales la siguiente historia del niño burbuja: “David Vetter nació con una inmunodeficiencia severa combinada (SCID). Se trata de una enfermedad genética muy poco fre- cuente. El sistema inmune de los niños que la padecen no puede elaborar de manera adecuada anticuerpos. David vivió durante toda su vida en una habitación de plástico, esterilizada, especialmente diseñada para él. Se comuni- caba con sus padres solo a través de las paredes de esta habitación”. Luego de la lectura, invítelos a discutir las siguientes preguntas: ¿Por qué fue necesario que David creciera en una habitación esterilizada? ¿Qué le podría ha- ber ocurrido a David si hubiera salido de este lugar? ¿Qué importancia tiene el normal funcionamiento del sistema inmune?

30
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Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO DESARROLLO CIERRE • Con respecto a la autoinmunidad, coménteles que las enfermedades autoinmunes son

INICIO

DESARROLLO CIERRE

INICIO DESARROLLO CIERRE • Con respecto a la autoinmunidad, coménteles que las enfermedades autoinmunes son más

Con respecto a la autoinmunidad, coménteles que las enfermedades autoinmunes son más comunes en mu- jeres que en hombres. Además, tienen un componente genético importante y afectan hasta a un 5 % de la po- blación general. Entre las más comunes están: la artritis reumatoide (inflamación crónica de las articulaciones), la diabetes mellitus tipo I (falta de producción de insu- lina) y la tiroiditis (inflamación de la glándula tiroides).

Como actividad complementaria, pídales que busquen información en diferentes fuentes confiables, para com- pletar el siguiente cuadro sobre algunas enfermedades autoinmunes.

Enfermedad

¿En qué

Principales

consiste?

síntomas

Diabetes mellitus tipo I

   

Lupus eritematoso

   

Esclerosis múltiple

   

Después de trabajar la página 53, pregúnteles: ¿Qué opi- nan sobre la donación de órganos? ¿Son ustedes donan- tes? ¿Por qué? Es importante reforzar el respeto por las opiniones diferentes respecto de la donación de órganos, ya que es una opción personal, que puede estar incluso fundamentada en creencias religiosas. Posteriormente, que desarrollen la actividad de la página 47 de la Guía.

Coménteles la información de la página 35 de la Guía, correspondiente a la Lección 3, sobre una investigación realizada por una científica chilena. Al respecto, pregún- teles: ¿De qué barrera forman parte las células TH17 y qué papel cumplen en el sistema inmune? ¿Qué impor- tancia tienen los trabajos de Daniela Sauma para la so- ciedad?

Importancia de las vacunas

Páginas 54 y 55

Como complemento a la actividad ¿Para qué sirven las vacunas?, mediante la cual se pretende relevar su apor- te en la prevención de enfermedades, pídales que traba- jen la Ficha de trabajo de la página 42 de la Guía.

Después de trabajar la sección Conectando con… (página 54), pídales que desarrollen la siguiente actividad: Pregunta a tus padres u otro adulto qué vacunas has recibido hasta ahora, de las que aparecen en la siguiente tabla, e indica a qué edad se administran y qué enfermedad(es) previenen.

 

Edad en que se administra

Enfermedad(es)

Vacuna

que previene

BCG

   

Pentavalente

   

Polio oral

   

Neumocócica conjugada

   

Tres vírica

Meningocócica conjugada

Hepatitis A

dTp (acelular)

VPH

Antes de que lleven a cabo la actividad Crea de la página 55, invítelos a desarrollar la Ficha de trabajo de la pági- na 43 de la Guía, a partir de la cual podrán obtener ideas para hacer su cómic.

Para el Proyecto, pueden encontrar información que los guíe en la estructura de los periódicos ingresando los códigos GCN7P031A, GCN7P031B y GCN7P031C.

En los Anexos de la Guía encontrará información sobre la metodología de proyectos.

INTEGRA tus nuevos aprendizajes

metodología de proyectos. INTEGRA tus nuevos aprendizajes Páginas 56 y 57 • Lea en conjunto con

Páginas 56 y 57

Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta mode- lada de la sección Aprendiendo a responder, mediante la cual se trabaja el análisis de evidencias a partir de una situación experimental. Se sugiere que respondan la pregunta antes de analizarla, para que comparen su propio análisis con el presentado (Reconoce lo que te preguntan/Recuerda y aplica los contenidos). Al respec- to, pregúnteles: ¿Qué pasos de los descritos llevaron a cabo? ¿Qué otros aspectos consideraron? ¿Cuáles de los pasos descritos les hubiesen facilitado responder la pre- gunta? Posteriormente, pídales que resuelvan de mane- ra autónoma e individual la sección Ahora tú, para que puedan verificar el logro de sus aprendizajes.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas? con otras

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas? con otras como:

¿Qué estrategias facilitan el cumplimiento de las tareas?

¿Cómo evaluarías tu desempeño?

¿Has comprendido bien los contenidos de la lec- ción? Si tu respuesta es sí, ¿qué estrategias te han ayudado? Si tu respuesta es no, ¿qué otra estrategia podrías poner en práctica?

Aprendes mejor cuando:

Escuchas leer a otra persona. Lees en voz alta. Lees en silencio.

¿Pudiste llevar a cabo dos o más tareas a la vez o prefieres concentrarte en una?

¿Tienes hábitos de estudio? ¿Cuáles puedes mejorar y cómo?

1

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Orientaciones al docente

Cierre de unidad del Texto del Estudiante

Páginas 58 a 65

Ciencia, tecnología y sociedad Págs. 58 y 59
Ciencia, tecnología y sociedad
Págs. 58 y 59

Se sugiere que los alumnos y alumnas lean y respondan las preguntas de manera individual, con el fin de promover habilidades relacionadas con la comprensión lectora. Posteriormente, mediante un plenario, invítelos a socializar sus respuestas y a comentar los artículos. Complemente las preguntas con otras como las siguientes: ¿En qué consiste el screening? ¿Qué importancia tiene? ¿Qué características deben tener los probióticos? ¿Qué es la piezoelectricidad? ¿Qué otras biomoléculas son piezoeléctricas? ¿Qué rol tienen los bacteriófagos en el tratamiento de enfermedades bacterianas? ¿Qué quiere decir que una bacteria se vuelva resistente a un tratamiento farmacológico? ¿Cuáles son los beneficios de la fagoterapia?

Puede complementar la información de las páginas, me- diante la siguiente ventana de profundización. Al res- pecto, pregúnteles: ¿Qué efectos positivos ejercen las pseudomonas? ¿Qué beneficios aporta el uso de biofer- tilizantes en relación con el recurso suelo?

Ventana de profundización

Bacterias fertilizantes

Ciertas actividades agrícolas han sido uno de los factores que ha ocasionado la degradación de los sistemas naturales. Por ejemplo, la erosión del suelo por uso de agroquímicos. Este hecho ha propiciado la investigación sobre el uso de inoculantes bacterianos (rizobacterias) para controlar agentes patógenos y promover el crecimiento de los cultivos vegetales. Se conoce un gran número de bacterias que poseen potencial biofertilizante, entre ellas, las pseudomonas. Algunos de los efectos positivos que ejercen estos microorganismos radican en que secretan sustancias reguladoras del crecimiento de las plantas, las que mejoran procesos como la germinación de semillas, nutrición mineral, desarrollo de raíces y el empleo de agua, entre otros.

Fuente: Villanueva, S. (2006). Producción de

biofertilizantes utilizando Pseudomonas sp. Ecología aplicada, 5(1,2), 87-91. (Adaptación)

SINTETIZA tus aprendizajes

Páginas 60 y 61

SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 60 y 61 • Para la sección Grandes ideas de la ciencia

Para la sección Grandes ideas de la ciencia, puede fa- cilitar la elaboración del esquema pidiéndoles que com- pleten la siguiente tabla:

Gran idea de la ciencia

Nociones con las que se relaciona

Lección 1

Lección 2

Lección 3

GI.1

     

GI.5

     

Se espera que la GI.1 la relacionen con las siguientes ideas: los microorganismos, como las bacterias y los hongos, a partir de los cuales el ser humano puede obtener beneficios (lección 2), están compuestos por células (lección 1); las células que forman parte de nuestro sistema inmune protegen nuestra salud (lección 3). La GI.5 pueden relacionarla con el hecho de que los microorganismos y los virus (lección 1), al igual que toda la materia viva e inerte, están formados por partículas pequeñas (llamadas átomos). Es importante que, antes de completar el Mapa mental, revisen el anexo. Para facilitar su completación, puede sugerirles algunas ideas como:

– Nuestro sistema inmune está compuesto por tres ba- rreras de defensa.

– Existen bacterias y hongos de los que obtenemos beneficios, como la elaboración de alimentos y medicamentos.

Ventana de profundización

Los organizadores gráficos son representaciones que organizan la información a través de esquemas, ma- pas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo, matrices de comparación y contraste, etc. Es decir, la representación visual se convierte en un recurso para organizar la información. Los usos de los organiza- dores gráficos son diversos, ya que a través de ellos puede demostrarse o profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así como facilitar la retención y recuperación de la información. La elaboración de organizadores gráficos supone po- ner en juego una serie de operaciones cognitivas para procesar la información; metacognitivas para regular el propio proceso de aprendizaje y pensamiento; y operaciones para administrar los recursos externos. La estrategia de organizar gráficamente la informa- ción forma parte de las estrategias de adquisición del conocimiento que “se refieren al conjunto de estrate- gias que una persona puede utilizar para adquirir o modificar sus estructuras de conocimiento en relación con un tema de estudio, un campo o una disciplina” (Poggioli, L. (2002) Estrategias de adquisición del co- nocimiento. Serie Enseñando a aprender).

Fuente: http://www.educarchile.cl/ech/

pro/app/detalle?ID=206862

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Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

INICIO CONSOLIDA tus aprendizajes Páginas 62 a 65 DESARROLLO CIERRE 1 • La evaluación final

INICIO

CONSOLIDA tus aprendizajes

INICIO CONSOLIDA tus aprendizajes Páginas 62 a 65 DESARROLLO CIERRE 1 • La evaluación final se

Páginas 62 a 65

DESARROLLO CIERRE 1
DESARROLLO CIERRE
1

La evaluación final se orienta tanto a detectar lo que los educandos no han acabado de inte- riorizar como a determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseñanza que se deberían modificar.

Se sugiere que las actividades de la sección Desarrolla tus conocimientos y habilidades sean abordadas en grupos de trabajo, promoviendo con ello el trabajo colaborativo. Regule los tiempos de cada actividad y proponga pausas para la revisión de los distintos ítems, la comprobación de resultados, el análisis y el refuerzo de los objetivos propuestos. Para el punto Explica, si es necesario, pida que revisen nuevamente las páginas 49 y 50. Guíe la lectura del gráfico del punto Analiza, preguntándoles: ¿Cuál es el título del gráfico? ¿Cuál es la variable dependiente? ¿Cuál es la variable independiente? Posteriormente, solicite que trabajen la sección Pon a prueba tus conocimientos y habilidades de manera individual.

Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan alcanzado, pídales que desarrollen las siguientes actividades:

Indicador

Indicador Comparé y describí las características de mi- croorganismos y virus. Expliqué el rol que cum-

Comparé y describí las características de mi- croorganismos y virus.

Expliqué el rol que cum- plen los microorganis- mos en la biotecnología.

Expliqué las barreras de defensa del sistema inmune.

Actividades diferenciadas según nivel de logro

Actividades diferenciadas según nivel de logro

Actividades diferenciadas según nivel de logro

PL

Leen las páginas 22 a 27, y desa- rrollan nuevamente la actividad Comparando virus y microor- ganismos de la página 20.

Leen la página 40 y explican en qué consiste la fermentación.

Leen las páginas 48 a 50, y desarrollan nuevamente las actividades Sintetiza de las dos últimas.

ML

Elaboran un resumen con las principales características de virus, hongos y bacterias.

Revisan sus resultados y con- clusiones del Taller de Cien- cias de las páginas 42 y 43.

Elaboran un mapa conceptual de las barreras de defensa del organismo.

L

Explican, mediante dibujos o esquemas, las características de virus, hongos y bacterias.

Investigan sobre el papel de la levadura en la producción de vino y cerveza.

Buscan información sobre la acción de los mastocitos y los basófilos en la respuesta infla- matoria y elaboran un resumen.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Complemente las preguntas de la sección Para cerrar con otras

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Complemente las preguntas de la sección Para cerrar con otras como:

¿Qué otras metas, además de las propuestas, logras- te con el estudio de la unidad?

¿Qué otras preguntas lograste responder con el es- tudio de la unidad?

¿Qué cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de la unidad? ¿Para qué te sirvió hacerlos?

¿Qué lección te gustó más? ¿Por qué?

¿Qué contenidos crees que son útiles para tu vida? Explica.

Alfabetización científica

Alfabetización científica

Pídales que completen el siguiente cuadro:

Microorganismo

o virus

Beneficios de su estudio para las personas

Enfermedades

que producen

Bacterias

Hongos

Virus

Luego, pregúnteles: ¿Qué aplicaciones tiene para tu vida cotidiana conocer acerca de los beneficios y per- juicios de los microorganismos y virus? ¿Por qué es importante conocer acerca de las barreras de defensa del cuerpo humano? ¿Qué otros contenidos de la uni- dad consideras relevantes para tu vida? Explica me- diante un ejemplo.

relevantes para tu vida? Explica me- diante un ejemplo. Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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33

Ventanas de Profundización

Disciplinar LECCIÓN 1 Florence Nightingale: perspectiva histórica F lorence Nightingale nació en Florencia,
Disciplinar
LECCIÓN
1
Florence Nightingale:
perspectiva histórica
F lorence Nightingale nació en Florencia, Italia, el 12 de
mayo de 1820 y es considerada una de las pioneras en
la práctica de la enfermería. Se le considera la madre
de la enfermería moderna y verdadera creadora de una
filosofía en la enfermería.

Ella definía la enfermedad como el camino que utiliza la natu- raleza para desembarazarse de los efectos o condiciones que han interferido en la salud. Y definía salud diciendo que esta no solamente consiste en estar bien sino ser capaz de usar bien toda la energía que poseemos. La enfermería, entonces, es tanto ayudar al paciente que sufre una enfermedad a vivir, como mantener el organismo del niño sano o del adulto en un estado tal que no padezca enfermedad. Sostenía que para mantener una atención sanitaria adecuada, era necesario dis- poner de un entorno saludable (aire puro, agua pura, alcanta- rillado eficaz, limpieza y luz, componentes que siguen tenien- do vigencia al día de hoy). Y son sustentados en el concepto de enfermería del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) cuando definen “la enfermería abarca los cuidados autóno- mos y en colaboración, que se presta a personas de todas las edades, grupos y comunidades, enfermos o sanos, en todos los contextos, e incluye la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, y los cuidados de los enfermos, discapacitados, y personas moribundas. Funciones esenciales de la enfermería son la defensa, el fomento de un entorno seguro, la investiga- ción, la participación en la política de salud y en la gestión de los pacientes y los sistemas de salud, y la formación.

Se rebeló contra los prejuicios de su época y contra su destino de mujer, que debía permanecer en el hogar, y eligió la profe- sión de enfermera. Su mayor éxito fue su participación en la guerra de Crimea. Un informe suyo acerca de las condiciones de vida de los soldados heridos impulsó al secretario de Gue- rra Sidney Herbert a enviarla al campo de batalla. Ella y sus compañeras reformaron y limpiaron el hospital, e hicieron caer la tasa de mortalidad de 40 % al 2 %.

Logró realizar su sueño de asistir a los enfermos después de enfrentarse a sus padres y familiares. Su madre Emily y su

enfrentarse a sus padres y familiares. Su madre Emily y su Retrato de Florence Nightingale. padre

Retrato de Florence Nightingale.

padre William se oponían a que su hija fuera enfermera, ya que estaba mal visto que una mujer perteneciente a una clase social alta desempeñara una tarea tan “denigrante”; la mujer debía casarse, formar y cuidar su familia. Sin embargo, Flo- rence recibió ayuda de su abuelo materno, quien entendió su vocación por esta profesión y, por otro lado, ella misma buscó el apoyo de un amigo de la familia Nightingale, Samuel, mé- dico de profesión. Nunca se casó; dedicó su vida al servicio del prójimo y de aquellos que más lo necesitaban, buscando la forma de mejorar su salud y en otros casos de hacer más llevaderos sus últimos días.

Florence Nightingale es recordada sobre todo por su trabajo como enfermera durante la guerra de Crimea y por su contri- bución a la reforma de las condiciones sanitarias en los hos- pitales militares de campo.

Fuente: Young, P. y otros. Florence Nightingale (1820-1910), a 101 años de su fallecimiento. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0034-98872011000600017&script=sci_arttext. (Adaptación).

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34

Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

1

Disciplinar LECCIÓN 2 Diagnóstico rápido de la resistencia a los antibióticos
Disciplinar
LECCIÓN 2
Diagnóstico rápido de la resistencia a los antibióticos

L a resistencia a los antibióticos,

que convierte los microbios co-

ella a diversos fármacos. Si la colonia bacteriana continúa dividiéndose y prosperando a pesar de la presencia de un fármaco normalmente eficaz, ello indica que los microbios son re- sistentes a los medicamentos. El tiem- po de espera para tales respuestas, sin embargo, suele ser de entre 16 y 20 horas.

presteza y ofrecer a los pacientes el tratamiento correcto, según afirma Sunghoon Kwon, de la Universidad Nacional de Seúl, autor principal del estudio que describe la nueva técnica.

munes en amenazas difícilmente

controlables, está causando cada vez más estragos en la población humana. Más de dos millones de personas en

los EE.UU. padecen infecciones resis- tentes a los medicamentos cada año

y por lo menos 23 000 de ellas mue-

ren como consecuencia de ellas. La mayoría de tales infecciones solo se identifican mucho después de que un paciente haya abandonado la consulta del médico.

La dificultad de su diagnóstico reside en el largo tiempo que requiere el cul- tivo de las bacterias en el laboratorio. El método estándar para identificar la resistencia consiste en tomar una muestra de una herida, sangre u orina

y exponer las bacterias presentes en

Las innovaciones en ingeniería están permitiendo a los científicos acelerar ese proceso al eludir la espera hasta que se complete la división bacteria- na. La nueva estrategia consiste en observar cómo cambia la estructura de células bacterianas individuales en respuesta a la aplicación de anti- bióticos, y solo tarda de tres a cua- tro horas. Esta prueba rápida podría ayudar a los médicos a identificar el antibiótico más adecuado con mayor

Precisamente, la Organización Mun- dial de la Salud, en el primer informe mundial sobre la resistencia a los an- tibióticos, realizado el año pasado, expresó la necesidad de desarrollar tales técnicas diagnósticas. En de- masiados casos, señaló, las pruebas disponibles se demoran en exceso, por lo que los médicos prescinden de ellas y prescriben medicamentos de amplio espectro. Esta práctica lleva a los pacientes a tomar demasiados antibióticos innecesarios y nos acerca cada vez más a un mundo donde los tratamientos esenciales ya no resul- tan eficaces.

Fuente: http://www.investigacionyciencia.es/noticias/diagnstico-rpido-de-la-resistencia-a-los-antibiticos-12800.

Disciplinar

LECCIÓN 3

El desafío de entender cómo interactúan el sistema inmune y el cáncer

D aniela Sauma Mahaluf (Bioquí-

mica y Doctora en Ciencias de la

Universidad de Chile. Postdocto-

rada de la Fundación Ciencia y Vida). Bioquímica por casualidad, inmunóloga por vocación, hoy busca en su labora-

torio dilucidar las incógnitas en torno

a las células TH17 del sistema inmune,

las que serían protagonistas en el desa- rrollo de tumores cancerígenos.

El sistema inmunológico es una orques-

ta compleja que requiere mucho traba- jo en equipo. Para dar con las distintas

notas que combaten los agentes pató- genos que atacan al cuerpo humano, el sistema inmunológico cuenta con ins- trumentos (leucocitos) que son capaces de elaborar distintos sonidos. A veces la orquesta se desafina o no da con los tonos requeridos, entonces atacan las enfermedades y por ello es tan impor- tante conocer a fondo cómo funcionan sus partes y la interacción entre ellas. El combate a muchas enfermedades, entre ellas el cáncer, depende del co- nocimiento de esos instrumentos.

En el caso de Daniela Sauma, ella está concentrada en las células TH17, parte de las células llamadas colaboradoras, que tienen un rol fundamental en la respuesta contra bacterias de creci- miento extracelular, hongos y tumores cancerígenos. “Ahora estoy tratando de entender la interacción entre el siste- ma inmune y el cáncer, de manera que en algún momento pueda aportar en la generación de nuevas estrategias para combatirlo”, precisa Daniela.

Fuente: http://www.explora.cl/2013-10-16-17-40-34/entrevistas-explora/

3319-el-desafio-de-entender-como-interactuan-el-sistema-inmune-y-el-cancer

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Ventanas de Profundización

Didáctica Cerebro y aprendizaje C omo punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos
Didáctica
Cerebro y aprendizaje
C omo punto de partida para vincular cerebro
y aprendizaje, tenemos que empezar
por conocer algunas características
fundamentales del cerebro humano. El
proceso de aprendizaje involucra todo el
importante que es la actitud del maestro frente a las
propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El
ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje
por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro.

cuerpo y el cerebro, que actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.

El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a

mismo.

Además, su enorme capacidad plástica le

permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de células nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un “cableado” único en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.

Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía

y

funcionalidad sean particularmente de la raza

humana.

Es poderoso en captar el aprendizaje

de diferentes maneras, por diferentes vías pues está naturalmente diseñado para aprender. Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificación o propuesta curricular de aula contemplará diferentes estrategias que ofrecerán al alumno varias oportunidades para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para ello.

Los detecta,

los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Además, para procesar información y emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo

El cerebro aprende a través de patrones.

Los estímulos emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender. Además, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores esenciales para el aprendizaje.

En los

últimos años se ha hablado de cómo el cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner 4 (1983) en sus investigaciones acerca de las múltiples inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que están interconectadas entre sí pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de desarrollo. Demostró cómo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su cuerpo o el lenguaje. Considerar la filosofía de las Inteligencias Múltiples al esquematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo en aula, permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus múltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades.

El cerebro aprende desde diferentes vías.

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Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

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1 El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si y luego evocada va a permitir
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si y luego evocada va a permitir
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje.
Si
y luego evocada va a permitir que el aprendizaje se

hacemos un resumen sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y codificar una información (input) y para ello utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurológico, como por ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que permitirá que el alumno procese la información más relevante ignorando otros estímulos (externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los materiales concretos, todas las estrategias, métodos, procedimientos y actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el educador no sólo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino también que se certifique que el alumno la está incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentación es un excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar pequeños ejercicios sin nombrarlos como evaluación, o hacer otra actividad que permita saber qué entendieron los alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya elaboraron el conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje explícito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implícito (metáforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.).

En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel básico de mediador, marcando así la diferencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro está preparado para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duración necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El tipo de información que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada

haga real, significativo y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitirá que el educador vincule su práctica pedagógica al maravilloso mundo del sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por
ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo más
simple y concreto a lo más abstracto y complejo
. En

los niños más pequeños, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa

influencia en su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas

a los acontecimientos y de pensar. El movimiento, la

impulsividad, la exploración, los cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son características esenciales de la primera infancia, que se van encauzando a medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van limitando la acción de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos dura aproximadamente 18 años, está relacionado con la mielinización de las fibras nerviosas, las experiencias, el entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y educación que van perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevará a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.

4 Gardner, H. Frames of Mind (1983). The Theory of Multiple Intelligences. – EE.UU. Basic Books, inc.

Autora: Anna Lucia Campos (annalucampos@ asociacioneducativa.net). Presidente de la ASEDH - Asociación Educativa para el Desarrollo Humano. Directora General de CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano. Publicado en: Revista digital La educ@ción, Junio 2010, N.° 143. (Fragmento)

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico

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Material fotocopiable

Ficha de Trabajo

Lección 1: Vida microscópica

Nombre

Nombre Curso Fecha

Curso

Nombre Curso Fecha

Fecha

Nombre Curso Fecha

El mal de Chagas

Algunos protozoos pueden producir graves enfermedades en el ser humano. Ese es el caso del mal de Chagas, una enfermedad crónica provocada por el protozoo Trypanosoma cruzi. Este parásito se encuentra en la sangre y en los tejidos de las personas y animales enfermos. Al re- producirse en el interior de las células de órganos como el hígado, el bazo y el corazón, puede llegar a causar la muerte del organismo infectado. El mal de Chagas no se contagia de persona a persona. El ser humano contrae la enfermedad cuando es picado por insectos, como las vinchucas, infestadas con estos tripanosomas, o me- diante una transfusión de sangre infectada con el parásito. La vinchuca que transmite el mal de Chagas es de la especie Triatoma infestans. Mide aproxi- madamente 3 cm de largo y es de color café. Su cabeza es alargada y presenta un aparato bucal que le permite penetrar la piel para alimentarse de sangre. Con los datos de la siguiente tabla, responde las preguntas que se plantean a continuación.

responde las preguntas que se plantean a continuación. Vinchuca. Casos del mal de Chagas por región

Vinchuca.

Casos del mal de Chagas por región de Chile (2014)

Región

Total de casos anuales

Arica y Parinacota

53

Tarapacá

38

Antofagasta

179

Atacama

69

Coquimbo

263

Valparaíso

185

Metropolitana

183

O’Higgins

31

Maule

1

Biobío

11

La Araucanía

0

Los Ríos

0

Los Lagos

4

Aysén

0

Magallanes

3

País

1 020

Fuente: Departamento de Epidemiología. División de Planificación Sanitaria Ministerio de Salud de Chile. En: http://ssmaule.redsalud.gob.cl/index2.

php?option=com_docman&task=doc_view&gid=4432&Itemid=123

a. ¿En qué región del país se encuentra el mayor número de casos confirmados?

b. ¿Cómo explicarías la distribución del mal de Chagas en Chile? Propón una hipótesis que explique esta situación.

c. ¿Cuál es el rol del vector del mal de Chagas en la distribución de esta enfermedad?

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Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Material fotocopiable

Ficha de Trabajo

Lección 1: Vida microscópica

1

Nombre

Nombre Curso Fecha

Curso

Nombre Curso Fecha

Fecha

Nombre Curso Fecha
Lección 1: Vida microscópica 1 Nombre Curso Fecha Situación de cepas patógenas de Escherichia coli en
Lección 1: Vida microscópica 1 Nombre Curso Fecha Situación de cepas patógenas de Escherichia coli en
Lección 1: Vida microscópica 1 Nombre Curso Fecha Situación de cepas patógenas de Escherichia coli en

Situación de cepas patógenas de Escherichia coli en Chile

Escherichia coli es un grupo heterogéneo de bacterias que son parte de la flora intestinal del ser humano y de otros animales, como las vacas. Muchas de las cepas de estos microorganismos no son patógenas, sin embargo, algunas de ellas tienen la capacidad de causar enfermedades. Por ejemplo, la E. coli, productora de la toxina Shiga (STEC), puede generar diversos síntomas en las personas, que van desde dolor abdominal y diarrea sanguinolenta, hasta cuadros severos como el síndrome hemolítico urémico (SHU), que puede dañar los riñones y provocar la muerte del paciente. Las principales vías de transmisión de estos agentes patógenos son los alimentos contaminados con heces de animales infectados, la infección cruzada con carnes crudas y los productos lácteos sin pasteurizar. En Chile, se ha establecido que la STEC es objeto de vigilancia obligatoria, lo que implica que los laboratorios del país, tanto públicos como privados, deben enviar al Instituto de Salud Pública todas sus cepas de Escherichia coli, con la finalidad de determinar su virulencia, carac- terizar al agente y, de esta manera, detectar oportunamente posibles brotes. A partir de la información anterior y del gráfico que aparece a continuación, responde las preguntas que se plantean.

Número de cepas confirmadas de E. coli STEC. Chile, 2003 - 2013 160 120 80
Número de cepas confirmadas de E. coli STEC. Chile, 2003 - 2013
160
120
80
40
0
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Años
N.° de cepas confirmadas