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Revista Sonorense de Psicología 2000, Vol. 14, No. 1 y 2, 3-15.

Calidad de vida: un análisis de su dimensión psicológica

Quality of life: an analysis of its psychological dimension

Claudio Carpio 1 , Virginia Pacheco, Carlos Flores y Cesar Canales

Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala Grupo T de Investigación Interconductual

Se caracteriza a la calidad de vida como un concepto que describe la resultante funcional del estado conjunto de las condiciones biológicas, socioculturales y psicológicas de los individuos, estado que a su vez define tanto el modo de ajuste a las situaciones en que el comportamiento, como práctica con- creta, tiene lugar, así como los resultados o efectos que dicha práctica tiene sobre el entorno y sobre el propio organismo. Se reconoce el nivel mutidimensional del concepto y, con base en los postulados de la Psicología Interconductual, se deslinda analíticamente la participación conceptual, metodológica y aplicada del psicólogo en el estudio y en la promoción de la calidad de vida. DESCRIPTORES: calidad de vida, Psicología Interconductual, salud, bienestar.

The quality of life is characterized as a concept that it describes the functional resultant of the whole state of biological, sociocultural and psychological conditions of individuals, state that in one’s turn de- fines the adjustment to the situations in that the behavior, as concrete practice, takes place, as well as the results or effects that this practice has on the environment and the organism itself. The multidimen- sional character of the concept is recognized and, with base in the postulates of the Interbehavioral Psychology, it is analytically delimited the conceptual, methodological and applied psychologist's par- ticipation in the study and promotion of the quality of life. KEY WORDS: quality of life, Interbehavioral Psychology, health, well-being.

Una de las preocupaciones más sentidas de los profesionales de la salud y la educación en los últimos años es la relacionada con la calidad de vida. Aunque con frecuencia se ha invocado este concepto para hacer referencia no al qué sino al cómo de la existencia humana, hasta ahora sigue existiendo un grado importante de confusión sobre cuáles profesio- nales han de estar involucrados en su estudio, su medición y, por supuesto, su promoción en las dis- tintas esferas de la actividad del ser humano. En par- ticular, destaca que los psicólogos hayan orientado sus esfuerzos a la creación de instrumentos de medi- ción o evaluación de la calidad de vida sin estar

acompañados estos esfuerzos por una reflexión sis- temática sobre los aspectos conceptuales en que se fundamenta su quehacer. Esta situación ha propicia- do que exista una cantidad cada vez mayor de infor- mación cuya adecuada interpretación se dificulta precisamente por la carencia de un marco teórico general que dé sentido a dicha información y que legitime conceptualmente el quehacer del psicólogo en este campo. En virtud de lo anterior, en el presente tra- bajo se realiza una tarea de esclarecimiento concep- tual que tiene como propósito delimitar la dimensión psicológica reconocible en el problema general de la

1 El primer autor dedica este artículo a mamá Chuchita, quien hace justamente un año le enseñó que un digno adiós es el modo más hermoso de culminar una vida plena de calidad auténticamente humana. La correspondencia relacionada con este trabajo se puede dirigir a: Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, UNAM. División de Investigación y Posgrado. Av. de los Barios s/n, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México, C.P. 54090. e-mail: carpio@servidor.unam.mx

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calidad de vida. La finalidad última de esta labor es contribuir a evitar la reducción conceptual y meto- dológica de lo psicológico tanto a la dimensión de lo biomédico como al aspecto sociológico o cultural. Con base en la delimitación conceptual que se reali- za, se propone un modelo general que postula los elementos conductuales que se deben considerar en el análisis psicológico de la calidad de vida. La natu- raleza del trabajo, en consecuencia, se orienta no a los aspectos técnico-instrumentales del estudio de la calidad de vida sino, eminentemente, a los aspectos conceptuales más generales en que aquellos pueden fundarse.

¿Qué es la calidad de vida?

Resulta imposible iniciar cualquier disquisi- ción sobre la calidad de vida de los individuos sin antes mencionar que ésta se encuentra íntimamente ligada al desarrollo alcanzado por sus grupos sociales de referencia. Y en este sentido es indispensable apuntar que el grado de desarrollo alcanzado por una sociedad debe ser estimado atendiendo no solamente a los indicadores macroeconómicos que describen el estado general de la economía de una nación o grupo social, sino también, y de manera fundamental, en función del estado que guarda la existencia concreta de los individuos que la conforman. El acceso real que tienen las personas a la educación, a los servicios de salud, a una vivienda digna, al trabajo no enajenante y justamente remune- rado, al esparcimiento y al deporte, a un ambiente limpio, a la seguridad en sus bienes y sus personas y al libre ejercicio de sus derechos civiles, constituyen una parte sustancial de los elementos que habrían de considerarse en el análisis del progreso social como contexto del desarrollo de los individuos. Naturalmente las condiciones objetivas de existencia social de los individuos derivadas de sus circunstancias económicas, políticas, culturales, labo- rales, ecológicas y legales, tanto como las condicio- nes biológicas asociadas a su estado nutricional, a sus estados de salud-enfermedad y a sus condiciones físicas generales, constituyen el marco de referencia en el que ha de ubicarse cualquier análisis de las posibilidades que tienen los individuos de alcanzar un grado razonable de calidad de vida.

Por calidad de vida nos referimos aquí al modo en que las distintas condiciones biológicas y culturales se conjugan con los aspectos psicológicos para definir un modo particular de existencia práctica de los individuos concretos. Con lo anterior desea- mos establecer que la calidad de vida puede ser con- cebida como la resultante funcional del estado con- junto de las condiciones biológicas, socioculturales y psicológicas de los individuos, estado que define el modo en que éstos se ajustan a las situaciones coti- dianas en que su comportamiento, como modo de existencia práctica, tiene lugar, así como los resulta- dos que dicho ajuste tiene sobre el ambiente y sobre el propio organismo. Y en este punto es necesario dejar en claro que hablar de efectos sobre el ambiente (físico y social) y sobre el propio individuo (sea en términos biológicos o sociales) implica la posibilidad de que éstos sean tanto benéficos como perniciosos. De hecho, la naturaleza de estos efectos es lo que en un momento dado puede permitir hacer valoraciones precisas de la calidad de vida. Evidentemente, calidad de vida no es un concepto unidisciplinariamente delimitado, es decir, no restringe sus ámbitos de significación a las cate- gorías y lógicas analíticas de una sola ciencia o tec- nología. Por ello, no puede ser únicamente el análisis biomédico el que pueda determinar si un individuo, en función de su estado general de salud, se encuen- tra en condiciones óptimas o no de existencia. Del mismo modo, no es mediante el uso exclusivo de indicadores socioeconómicos o demográficos relati- vos a los niveles de ingreso, condición laboral, nivel de estudios, estado civil, tipo de vivienda, servicios disponibles, propiedades u otros de este tipo como puede establecerse con exactitud la calidad de vida de los individuos. Por supuesto, tampoco es mediante las prue- bas tradicionales de inteligencia, personalidad, acti- tudinales o proyectivas las que a nivel psicológico puede determinar la calidad de vida de persona alguna. Con base en la definición general y tentativa que hemos adelantado, queda claro que disciplinas tan diversas como la biología, la ecología, la antro- pología, la economía y, por supuesto, la psicología encuentran en el concepto "calidad de vida" materia de trabajo, de análisis y, por supuesto, de aportación conceptual y metodológica. Sin embargo, con el pro-

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pósito de que las contribuciones de cada disciplina sean fructíferas en el estudio y la promoción de la cali- dad de vida, es necesario realizar un trabajo de delimi- tación conceptual de las dimensiones justas que a cada una de ellas corresponde a efecto también de evitar confusiones categoriales y analíticas perniciosas. A continuación, avanzamos en esta tarea de esclarecimiento de las dimensiones analíticas que es posible reconocer en el estudio de la calidad de vida y, especialmente, nos dedicamos a la caracterización de los aspectos psicológicos que competen a nuestra disciplina, para de ello derivar cuales han de ser las funciones que el psicólogo puede desempeñar legíti- mamente en este campo.

Calidad de vida: un concepto multidimensional

Las condiciones socioculturales de cada per- sona contribuyen de un modo determinante a deli- mitar el universo real de objetos, personas y circuns- tancias específicas con las que cada individuo puede entrar en contacto cotidiano. Asimismo, las condi- ciones biológicas (los estados de salud-enfermedad, los padecimientos crónico-degenerativos, los impe- dimentos o restricciones físicas, los estados nutricio- nales, etc.) contribuyen, también de un modo decisi- vo, a determinar los modos en que cada persona inte- ractúa con los objetos, eventos y personas que confi- guran las situaciones en las que se comporta. Sin embargo, ni las condiciones socioculturales ni las condiciones biológicas agotan en si mismas los de- terminantes de los ajustes específicos de cada indivi- duo a su entorno ni de los resultados que éstos tienen tanto sobre el ambiente como sobre el propio orga- nismo. Los factores de orden psicológico son, en este contexto, los elementos que completan el rango de variables a considerar en el análisis del ajuste indivi- duo-entorno y de los resultados sobre uno y otro, es decir, de la calidad de vida. La participación del psicólogo como científi- co del comportamiento en el análisis del ajuste indi- vidual a las circunstancias específicas del entorno, así como de los resultados que este ajuste tiene sobre el ambiente y sobre el propio organismo demanda, para ser fructífero, un alto grado de claridad conceptual sobre la dimensión exacta que a esta disciplina co- rresponde, distiguiéndose de las disciplinas biomédi-

ca y sociocultural. Avancemos en esta delimitación. Con propósitos estrictamente expositivos, es posible ubicar en dos grandes dimensiones analíticas a las distintas aproximaciones a la definición, medi- ción y promoción de la calidad de vida. En un primer grupo, correspondiente a la dimensión biomédica, se pueden ubicar las propuestas que concentran su aten- ción en el individuo como organismo y sus condicio- nes biológicas de existencia y operación. En términos de sus propósitos básicos, las aproximaciones bio- médicas tienen como preocupación fundamental procurar las condiciones necesarias para la preserva- ción de la salud biológica, concebida ésta como au- sencia de enfermedad. Los servicios de atención a la salud, tanto preventivos (primer nivel) como reme- diales (segundo y tercer niveles) representan los mo- dos de organización social de intervención biomédica en la preservación de la salud, la prevención de la enfermedad, la cura y la rehabilitación. En una segunda dimensión se ubicarían los orientaciones conceptuales que abordan la calidad de vida como una cuestión estrechamente vinculada con los aspectos culturales que condicionan las circuns- tancias sociales regulatorias de la vida humana en sus distintos momentos de desarrollo histórico. En este segundo grupo se reconocen los intentos por especi- ficar las condiciones de vida colectiva propicias para la preservación de los ambientes (físicos y sociales) en que tiene lugar la vida de los grupos, no como individuos sino como colectividades culturalmente preservadas. Las legislaciones sobre protección del ambiente, sobre las condiciones laborales, sobre los derechos humanos, sobre la educación pública, sobre salud reproductiva, etc., son algunas de las formas en que se ha concretado la preocupación por el bienestar social en esta segunda dimensión de abordaje de la calidad de vida. Ahora bien, es fácil advertir que tanto la pre- ocupación por la salud biológica de los individuos, en tanto organismos cuya operación está condicionada por la evolución de la especie en la filogenia, como el interés en el análisis y modificación de las prácticas colectivas, culturalmente determinadas por condicio- nes social e históricamente construidas, constituyen dimensiones analíticas no contrapuestas pero si dis- tintas en la naturaleza lógica de su estructura catego- rial y, por ende, de sus referentes concreto-empíricos.

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El nivel de análisis e intervención biomédica se refiere a la operación de organismos cuya estructura y función se determina en un plano filogenético que no reconoce la singularidad de los individuos. Por su lado, el nivel sociocultural de análisis se remite a los productos y prácticas colectivas, poblacionales, que tampoco atienden conceptualmente a la especificidad de los individuos particulares. En contraste con las anteriores, la psicología es una disciplina que, independientemente de los matices y diferencias que pueden tener sus distintas formulaciones teóricas y metodológicas, siempre tiene como referente empírico último de sus concep- tos precisamente a la práctica concreta de los indivi- duos singulares. Por este motivo, y toda vez que los hechos en ciencia están epistemológicamente condi- cionados por las categorías y lógicas conceptuales propias de cada disciplina, resultaría impropia cual- quier forma de reduccionismo que implicara la pre- tensión de explicar la dimensión psicológica de la calidad de vida con base en las categorías, conceptos, teorías y métodos de cualquier otra disciplina, sea ésta de naturaleza biológica o cultural. Innegablemente, el comportamiento de los hombres está condicionado por la biología de su cuer- po, e incuestionablemente las prácticas culturales his- tóricamente construidas que son colectivamente com- partidas por los miembros de los distintos grupos so- ciales enmarcan y significan el desarrollo psicológico individual. Sin embargo, el comportamiento psicoló- gicamente determinado, aún cuando supone un orga- nismo biológico y un entorno cultural, no puede ser descrito como invarianza funcional del philum ni co- mo práctica poblacional. El comportamiento psicoló- gico constituye la operación de un organismo biológi- co funcionalmente ajustado a las circunstancias cultu- ralmente construidas, pero, y esto es fundamental, la adecuación funcional del comportamiento individual no evoluciona ni en la filogenia ni en la historia social del grupo sino en la ontogenia, es decir, en la historia singular de cada individuo, singularidad histórica que genera precisamente la individualidad y especificidad de lo psicológico como práctica individual ontogenéti- camente construida. En este contexto, es posible reconocer como dimensión psicológica fundamental de la calidad de vida precisamente las prácticas individuales, especial-

mente aquellas que:

a) Están asociadas a la preservación de la sa-

lud biológica, ya sea como prevención de la enferme- dad o como prácticas favorables a la curación y a la rehabilitación.

b) Están asociadas con la preservación de los

ambientes físicos y sociales que delimitan las prácticas

colectivamente compartidas como cultura (educación, trabajo, arte, ciencia, etcétera). Como consecuencia de lo antes expresado, podemos establecer que el análisis de la dimensión psicológica de la calidad de vida se asocia crítica- mente con el estudio de los modos en que los procesos de configuración histórica del comportamiento psico- lógico resulta en formas efectivas (competencias) de satisfacción de los requerimientos funcionales que los ambientes culturalmente construidos imponen a los individuos sin que esto conlleve la pérdida de la salud biológica ni la alteración del bienestar social.

La naturaleza multidimensional del concepto calidad de vida, es decir, la existencia de factores de naturaleza sociocultural, biológica y psicológica en su configuración, implica, entre otras cosas, lo siguiente:

a) La calidad de vida no es una cuestión agotable por el análisis psicológico.

b) La calidad de vida supone tanto la salud

biológica como el bienestar social.

c) La dimensión psicológica de la calidad de

vida se concreta en la práctica individual a manera de competencias funcionalmente pertinentes para la promoción de la salud biológica y el bienestar social. Ahora bien, estas implicaciones de la natura- leza multidimensional de la calidad de vida no impli- ca, ni con mucho, que hay que renunciar a la especifi- cidad conceptual y metodológica del análisis psicoló- gico sino que, por el contrario, obliga a un mayor refi- namiento analítico a fin de esclarecer qué toca al psi- cólogo y qué a los otros profesionistas. En particular, se hace necesario avanzar en la recuperación no reduc- cionista de lo biológico y lo social en el análisis de lo psicológico.

La especificidad de lo psicológico en el análisis de la calidad de vida

Como ya hemos establecido, en el estudio y teorización acerca del comportamiento psicológico

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humano es necesario tomar en consideración las pro- piedades biológicas (anatómicas y fisiológicas) del individuo, así como las características del entorno social en la que los éstos viven y evolucionan. No obstante, es de fundamental importancia ubicar co- rrectamente estas dos dimensiones y su participación en la estructuración del comportamiento psicológico y su desarrollo a efectos de evitar cualquier forma de reduccionismo conceptual que cancele el análisis propiamente psicológico. De aceptar que la manera en que los indivi- duos interactúan con los objetos, eventos y otros organismos e individuos de su ambiente está deter- minada exclusivamente por la estructura biológica y sus formas de operación, condenaríamos a la psico- logía a ser una disciplina subsidiaria de la fisiología, de su conceptos, de sus métodos y sus problemas. La situación sería similar si se considerara que el desa- rrollo psicológico es simplemente la reproducción ontogenética del desarrollo social humano, ya que así se reduciría a lo establecido en los modelos de las ciencias sociales. Alternativamente, sostenemos que las operación biológica del organismo y su descrip- ción por las ciencias correspondientes, tanto como las características culturales de los grupos sociales, como son descritas por las disciplinas que estudian lo so- cial, constituyen las dimensiones analíticas limítrofes del análisis psicológico (Kantor, 1978; Ribes y Ló- pez, 1985). Lo psicológico, tal como lo entendemos en el presente trabajo, corresponde a un nivel de descrip- ción, análisis y explicación de la realidad, cuya espe- cificidad está dada por el tipo de eventos y propieda- des que selecciona y abstrae como su objeto concep- tual de estudio, así como por los modelos de repre- sentación que elabora para dicho objeto. Natural- mente, esta especificidad conceptual impone la nece- sidad de especificidad también en lo metodológico y en el universo empírico seleccionado para la investi- gación de lo psicológico (Carpio, 1989). Así, lo psicológico, como cualquier otro objeto conceptual de estudio científico, constituye una abstracción de propiedades, eventos y relaciones de la realidad sin describir ningún concreto particu- lar. En rigor, la representación científica de lo psico- lógico mediante modelos y teorías, aunque se elabora necesariamente a partir del contacto con objeto y

eventos concretos, trasciende la singularidad propia de lo concreto. Por esta razón, aunque ningún psicó- logo puede negar la relevancia de la estructura ana- tómica y de la fisiología de los organismo que estu- dia (y en el caso del ser humano, de los factores so- ciales), sus modelos representacionales no los reco- noce sino como fronteras analíticas. Pongamos como ejemplo de lo anterior que ningún físico teórico ignora que los seres humanos poseemos dos piernas, dos brazos, dos ojos, etc. Sin embargo, si el físico ha de describir a cualquiera de nosotros seguramente hablará de materia, masa, es- tructura atómicas y cuestiones por el estilo, sin refe- rirse a nuestros ojos, piernas y brazos. Y esto es así no porque no vea nuestra conformación anatómica, sino porque nos está describiendo conforme a las ca- tegoría de su disciplina, de las cuales no forman parte aquellas que emplean el anatomista o el fisiólogo. De la misma manera, para un teórico de la economía política, sin ignorar que en las fuerzas productivas participan hombres concretos e indivi- duales en relaciones que él describe como trabajo, no le es necesario recurrir a las características personales de ningún individuo particular para describir o expli- car la contradicción que se da entre las fuerzas pro- ductivas y las relaciones sociales de producción co- mo condición de las revoluciones sociales. El psicólogo, por su parte, que tampoco igno- ra la existencia del sistema nervioso, pulmones, estó- mago y demás componentes anatómicos del organis- mo humano, y que tampoco desconoce la existencia e importancia de las relaciones sociales normativas de la vida humana (trabajo, moral, derecho, arte, religión, etc.), no puede incorporar estos elementos en sus mo- delos y conceptos tal cual sin riesgo de perder la espe- cificidad conceptual que justifica su existencia como disciplina relativamente independiente. Así pues, debe ser claro que en el nivel de representación científica mediante modelos, concep- tos y teorías, lo psicológico no es reductible a lo bio- lógico ni a lo social (Ribes y López, 1985). Ahora bien, los modelos de representación científica de lo psicológico, como los de cual- quier otra disciplina científica, deben procurar los conceptos que den cobertura a sus condiciones limítrofes, en este caso a lo social y lo biológico. Esta recuperación de las condiciones limítrofes es

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fundamental en el caso de la psicología por cuan- do menos dos razones:

a) En primer lugar porque, independiente-

mente de la aproximación teórica que se adopte en la definición de lo psicológico, se coincide en conside-

rar al individuo como eje de conceptualización.

b) Siendo el individuo el eje de conceptuali-

zación es imprescindible contar con una teoría que describa el curso que sigue la estructuración de los procesos psicológicos que se postulan y la manera en que éstos se peculiarizan para constituir, en su unici- dad, al individuo mismo. Estas razones, obviamente, apuntan a la ne- cesidad de construir teorías del desarrollo psicológico y de su individuación (personalidad) como comple- mentos de la teoría básica de proceso (véase Ribes, 1990). En lo que sigue, nos concentraremos en lo

relativo a la teoría del desarrollo como marco de la recuperación conceptual de los factores sociales y biológicos en el análisis psicológico.

¿Cómo recuperar lo social y lo biológico en el análisis psicológico?

Desde la perspectiva interconductual, lo psi- cológico es concebido como la interacción que se establece entre el organismo completo y aspectos específicos del medio ambiente, estructurada con base en la historia ontogenética y modulada por fac- tores situacionales, organísmicos, sociales e históri- cos específicos (Kantor y Smith, 1975). La interacción que aquí denominamos con- ducta psicológica supone la operación biológica del organismo como condición que posibilita un deter- minado espectro de ajustes reactivos del organismo a los objetos y eventos de estímulo, sin determinar una relación invariante entre estos dos componentes inte- ractivos, como sí ocurre en el ámbito biológico. La operación de células, tejidos, órganos y sistemas que describen las ciencias biológicas posee la característica de ser relativamente invariante entre los organismos de la misma especie, en tanto que dicha operación está determinada por la evolución filogenética y las propiedades físicoquímicas de la condición estimulante. Por el contrario, en la interac- ción psicológica, el que opera es el organismo todo, es decir, en la fase de respuesta psicológica entra en

juego el conjunto de órganos y sistemas de operación biológica configurados de una determinada manera dependiendo no solo de las propiedades físicoquimi- cas del estímulo sino fundamentalmente de la historia interactiva (ontogenética) del organismo y los facto- res situacionales que contextúan la interacción con el estímulo. El concepto de sistema reactivo, como denominan Kantor y Smith (1975) a estas configura- ciones reactivas en la interacción psicológica permite cancelar el reduccionismo de las funciones psicológi- cas a las biológicas y al mismo tiempo permite com- prender la plasticidad de la interacción psicológica respecto a la biológica. En términos biológicos, la pérdida del órga- no implica necesariamente la pérdida de la función correspondiente; sin embargo, a nivel psicológico la ausencia de un determinado órgano es eventualmente suplida por la operación de otros que con su partici- pación generan configuraciones reactivas funcional- mente equivalentes (como ejemplo de esta plastici- dad considérese el desarrollo lingüístico en personas sordomudas). Evidentemente, lo anterior no supone en nin- gún sentido que la fase reactiva en las interacciones psicológicas sea independiente de la operación bioló- gica. Muy al contrario, la supone pero no se reduce a ella. En el otro extremo, es conocido que alteraciones orgánicas (por ejemplo la llamada trisomía 21, aso- ciada al síndrome de Down) limitan severamente el establecimiento de múltiples interacciones que so- cialmente son esperadas como parte del desarrollo "normal". Establezcamos, entonces, que la dimensión biológica de operación del organismo constituye la base de operación psicológica en tanto la materia prima de los sistemas reactivos funcionales en las interacciones psicológicas. También dejemos esta- blecido que los sistemas reactivos no son "algo" que ya esté en el organismo, sino que se conforman histó- ricamente y por ello son diversificados entre indivi- duos y corresponden al tipo específico de interaccio- nes que éstos establecen con el ambiente. Finalmen- te, dejemos constancia de que la conformación de los sistemas reactivos no se concibe en la perspectiva interconductual como si fuera exclusivamente de- pendiente de las propiedades "naturales" de los ob- jetos estimulantes y sus contextos, sino que también

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se reconoce su conformación con base en las dimen- siones normativas que como convenciones conduc- tuales han desarrollado los grupos humanos, por ejemplo, la lectoescritura y otras formas de lenguaje (al respecto, véase a Mares y Rueda, 1993). Esta pre- cisión es fundamental por que contribuye a la delimi- tación conceptual de la dimensión social como com- ponente de lo psicológico humano y su desarrollo. A este respecto, conviene establecer en prin- cipio que debido a que los sistemas reactivos se con- figuran y desarrollan con base en la interacción del organismo con el medio ambiente y sus diversas condiciones estimulantes, es claro que la compren- sión del establecimiento y desarrollo de los sistemas reactivos solo es posible atendiendo a las característi- cas del ambiente. La característica fundamental y definitoria del ambiente que enfrenta el infante desde que nace es su naturaleza social. Esto significa que las propie- dades funcionales del ambiente son determinadas no solo por las propiedades físicoquímicas y los pará- metros espaciotemporales de los objetos y eventos que en éste acontecen, sino básicamente por la prác- tica convencional de los grupos respecto de dichos ambientes. La convencionalidad no se refiere a acuerdos legislativos que establezcan determinadas funciones a los elementos de estímulo y respuesta, sino que describe el carácter arbitrario y compartido de la funcionalidad de estímulos y respuestas. La arbitrariedad se expresa en la relativa independencia de las morfologías de estímulo y respuesta respecto de las propiedades físicoquímicas de la situación in- teractiva (vgr. las distintas morfologías lingüísticas). Precisamente, la incorporación de los indivi- duos a esas prácticas convencionales constituye el proceso de socialización o "humanización" de su comportamiento, paralelo a la progresiva trascenden- cia de las invarianzas reactivas biológicamente "pro- gramadas" en la filogenia de la especie humana; el paso inicial de este proceso es, probablemente, el descrito por el curso de la adquisición de los sistemas reactivos convencionales, como cuando se aprender a ver, escuchar, hablar, etcétera (Ribes, 1990). De esta manera, aunque podemos establecer que los factores sociales se incorporan inicialmente en la estructuración de lo psicológico humano en la forma de sistemas reactivos convencionales (y las

potencialidades interactivas que ello conlleva), esto no agota la recuperación de lo social como condición limítrofe y participante de lo psicológico humano. Existen cuando menos otras dos dimensiones en la que podemos ubicar a lo social en el análisis de lo psicológico:

a) En términos de los criterios de adecuación, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia (Carpio, 1992) que los grupos sociales imponen al comportamiento del infante a lo largo de su desarrollo. b) En lo relativo a la dimensión valorativa del comportamiento como práctica moral efectiva, es decir, en términos de las creencias acerca del com- portamiento humano. En la primera de estas dos dimensiones debe incluirse el conjunto de expectativas y demandas que el grupo social tiene respecto a lo que el individuo "debe" poder hacer o decir en cada momento de su desarrollo y en situaciones específicas. De hecho es en esta dimensión en la que el grupo social establece los criterios de desarrollo a los que un individuo debe ajustarse (conductual, cognoscitiva, afectiva y cultu- ralmente hablando) para ser calificado como miem- bro "normal" del grupo mismo. Esta dimensión ad- quiere "realidad psicológica" en la forma de criterios de logro que el grupo social establece en cada situa- ción interactiva en la que participa el individuo. Tales criterios varían en tipo y complejidad (algunos de ellos van desde la mera adecuación de la conducta alimenticia conforme determinados horarios, hasta la realización de tareas que involucran competencias conductuales tan complejas como las previstas en algunas situaciones escolares). En la segunda dimensión mencionada están presentes los criterios de valor (positivo, negativo, normal, anormal, aceptable, reprobable, deseable, indeseable, etc.) que el grupo social emplea para la calificación del comportamiento de un individuo miembro. En este terreno es factible ubicar buena parte de los llamados problemas psicológicos que la psicología clínica tradicional y el psicoanálisis han adoptado como materia de trabajo (véase Ri- bes, 1993; Ribes, Díaz González, Landa y Rodrí- guez, 1990). La "realidad psicológica" de las cre- encias en esta dimensión está dada en los valores morales regulatorios del comportamiento de los in- dividuos en ámbitos tan diversificados como los

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roles sexuales, los hábitos de higiene, las relacio- nes familiares, etcétera. Con estos elementos, podemos argumentar ahora que es posible considera la participación de las condiciones biológicas y sociales en las interacciones psicológicas en una dimensión más justa, sin reduc- cionismos biologicistas o sociologistas. Ahora bien, hasta este punto hemos plantea- do que las interacciones psicológicas del ser humano son posibilitadas por su estructura biológica y mol- deadas con base el carácter social del ambiente al que enfrentan desde su nacimiento. También hemos sos- tenido que dadas estas dos dimensiones limítrofes, el comportamiento psicológico (y, en particular, los sis- temas reactivos y las competencias) se configura en un proceso histórico de contactos con el ambiente, en el que existen tanto criterios de logro, adecuación, pertinencia, etc., como creencias valorativas del com- portamiento mismo. En este sentido, se deriva que el ambiente se estructura con base en criterios sociales que adoptan la forma de creencias, expectativas y demandas del grupo social respecto del comporta- miento de sus individuos miembros. En virtud de que el comportamiento no "emerge" naturalmente ajustado a los criterios que hemos enunciado, los grupos sociales diseñan estra- tegias para que dicho ajuste se consiga de mejor ma-

nera. Algunas de tales estrategias se institucionalizan

a modo de programas formales educativos, de reha-

bilitación, prevención, etcétera. Sin embargo, algunas otras se dan de un modo mucho más informal y, en consecuencia, más variables y con un menor grado de control formal por parte del grupo. Estas últimas estrategias son establecidas normalmente en las fases más tempranas del desarrollo de los individuos y tienen lugar en los ambientes de crianza no formales:

el hogar.

La importancia que tienen las interacciones primeras en la estructuración de los sistemas reacti- vos, los estilos de interacción y la adopción de crite- rios valorativos en el desarrollo psicológico ha sido enunciada por diversas aproximaciones teóricas y metodológicas en psicología. Pese a ello, la manera en que las interacciones familiares durante la crianza afectan el desarrollo psicológico es una cuestión re- lativamente poco estudiada (véase Parke, 1980). Por esta razón, en lo que sigue nos concentraremos en el

análisis del ámbito familiar como el procurador de las condiciones que "interfasan" los elementos socia- les de regulación del comportamiento y el desarrollo psicológico mismo.

La familia como locus del desarrollo psicológico

Concebimos a la familia como una especie metafórica de interfase entre lo social y lo psicológi- co porque es en el seno de ésta donde tiene lugar el proceso inicial de socialización (humanización, po- dríamos decir) de los nuevos miembros de nuestra especie, es decir, de su incorporación a las prácticas convencionales que dan significado humano a su existencia y comportamiento (Bronfenbrener, 1980; McGuillicudy-De Lisi, 1980). En este sentido, la familia es una especie de "representante" del grupo social ante el infante y en la que recae la función socializante de éste, siendo responsable por su adecuada formación e integración a las formas socialmente aceptadas y significativas de comportamiento. Desde luego, por familia debe entenderse no al grupo de personas con relaciones filiales que las legislaciones civiles reconocen como tales, sino a aquellos encargados del cuidado y atención del me- nor y con quienes éste establece sus primeras interac- ciones. De este modo, la familia no está definida psicológicamente por las relaciones de consanguini- dad sino por las relaciones de intercambio y afecta- ción recíproca que se establecen para que el proceso de socialización tenga lugar. Tales relaciones de intercambio y afectación recíproca constituyen de hecho la estructura funcio- nal del ambiente en el que los infantes empiezan ha desarrollar el conjunto de competencias conductuales que los habilitan como miembros del grupo social. Esquemáticamente, podemos decir que los encargados del cuidado del infante, en quienes recae la función socializante, desarrollan una función es- tructurante o mediadora de las relaciones del infante con el medio ambiente (Power y Parke, 1981). La función mediadora del (los) adulto (s) y los otros individuos significativos en las relaciones familiares, consiste no solo en arreglar las condicio- nes físicas y sociales en las que se desenvuelve el

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infante, sino fundamentalmente en establecer los criterios funcionales a los que se subordina la organi- zación de los intercambios adulto-infante en el con- texto familiar. Como lo hemos expuesto antes, la normativi- dad y convencionalidad de la vida social se expresa en las relaciones familiares en la forma de expectati- vas y demandas respecto del comportamiento de sus integrantes (entre ellos, obviamente, el infante), así como en forma de criterios de valoración moral de dicho comportamiento. Es con base en tales elemen- tos que el grupo familiar impone criterios de:

a) Ajuste, que se refieren a la distribución en

tiempo y espacio de la reactividad del niño en rela- ción con las regularidades espaciotemporales de las condiciones estimulantes, por ejemplo, la imposición de ciclos de alimentación, sueño, higiene, y otros

ritmos conductuales.

b) Efectividad, referidos a los cambios prác-

tico-efectivos que el infante debe conseguir en el ambiente como resultado de su actuación en éste, por ejemplo, la manipulación y alteración de objetos, la producción de sonidos diferenciados del habla hu- mana, la producción de grafismos, etcétera.

c) Pertinencia, vinculados a la correspondencia

entre la emisión de determinadas formas de comporta- miento en los momentos y lugares considerados ade-

cuados, por ejemplo, reír o llorar en determinadas situa- ciones y no en otras, hablar con "respeto" a los mayo- res, orinar y defecar en el cuarto de baño, etcétera.

d) Congruencia, relacionados con la corres-

pondencia funcional entre el decir y el hacer del indi-

viduo con el hacer y decir de los otros miembros del grupo social de referencia.

e) Coherencia, asociados a la consistencia

funcional entre distintos segmentos o momentos del decir como práctica desligada de la situación con- creta en que se habla. La imposición de estos criterios en la inte- racciones del infante con el ambiente y con los adul- tos, debe quedar claro, no se da en un orden lineal del más simple al más complejo, sino de manera variable dependiendo de la circunstancia en que se interactúa con el infante. Esta variabilidad hace que en las dis- tintas situaciones (o contextos) de interacción adulto- infante se promueva el desarrollo de formas conduc- tuales diferenciadas para satisfacer o cumplir con los

criterios establecidos (competencias conductuales), lo cual lleva a postular el desarrollo psicológico hu- mano no como un proceso lineal en el que se transita de las formas más simples a las más complejas de comportamiento, sino como un desarrollo desigual y ramificado de competencias conductuales que con- forman el repertorio interactivo del individuo. El concepto de competencia conductual se refiere a la organización funcional de distintas mor- fologías de respuesta en relación con criterios de logro establecidos en la situación interactiva (véase a Ribes y López, 1985), y su evolución a lo largo de distintos niveles de complejidad funcional conforma- ría propiamente el desarrollo psicológico humano. Así, la imposición de los criterios que hemos enunciado antes constituyen los elementos respecto de los cuales los ambientes de interacción y la inte- racción misma entre el adulto y el infante se organi- za, y mediante el enfrentamiento de dichos ambientes estructurados es que el individuo va desarrollándose psicológicamente. Ahora bien, la participación del adulto y demás miembros de la familia no se restringe al esta- blecimiento de tales criterios, sino que contribuyen a diseñar y operar las condiciones que favorecen que el infante desarrolle las competencias conductuales necesarias para su cumplimiento. La contribución del adulto en la conforma- ción de tales condiciones promotoras del desarrollo psicológico se puede dar dentro de un amplísimo ran- go que va desde su planeación bajo asesoría profe- sional hasta la participación irreflexiva y coyuntural. Los factores que participan en la determina- ción del modo en que los miembros de la familia se involucran y participan en la estructuración de las condiciones promotoras del desarrollo psicológico infantil son tan diversos como el nivel escolar, cultu- ral y económico de los adultos, sus creencias y ex- pectativas sobre la familia y los roles que deben de- sempeñar sus integrantes, su sensibilidad al compor- tamiento infantil, las prácticas de crianza cultural- mente difundidas y aceptadas, etc. (McGuillicudy-De Lisi, 1980; Belsky, 1981; Pedersen, 1981). Evidentemente, los criterios de logro que la familia establece, así como las competencias y habi- lidades requeridas, y entrenadas, para satisfacer estos criterios se asocian críticamente con las posibilidades

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que tienen los individuos de ajustarse a las situaciones cotidianas de su existencia de un modo tal que los resultados de esos ajustes no afecten negativamente la salud biológica propia o de otros, y que tampoco alte- ren las condiciones que definen su bienestar social. De un modo más preciso, cuáles son los elementos que se integran psicológicamente en el proceso que resulta en una determinada calidad de vida es la cuestión que abordamos a continuación, presentando para ello un modelo general que pretende reconocer tanto los pro- cesos como los resultados conductuales que se rela- cionan directamente con la preservación de la salud y la promoción del bienestar social.

Calidad de vida y práctica individual:

un modelo conductual

Los elementos y procesos conductuales que deben considerarse en el análisis de la dimensión

psicológica de la calidad de vida involucran la inte- racción de los siguientes elementos:

a) La historia interactiva del individuo

b) Las competencias conductuales disponibles

c) Los estilos interactivos

d) Los criterios de ajuste que imponen las situaciones interactivas. Estos elementos se integran en un proceso ge- neral que tiene como resultado efectos sobre los am- bientes sociales y sobre el propio organismo, efectos que pueden alterar positiva o negativamente a uno y otro para redundar en la preservación de la salud y de los ambientes socialmente significativos. Por supuesto, los resultados de este proceso general, en el caso ne- gativo, pueden resultar en el deterioro o pérdida de la salud y el bienestar social. A continuación se especifi- can con más detalle los elementos mencionados y sus modos de interrelación. La historia interactiva es la colección de inte- racciones pasadas de un individuo con aspectos espe- cíficos de su entorno. Es en la historia de interaccio- nes donde se configuran dos elementos comporta- mentales fundamentales para nuestros propósitos analíticos: las competencias conductuales y los esti- los interactivos. Las competencias conductuales describen la adecuación morfológica de la actividad de los indivi- duos a las circunstancias particulares de una situación

en la que se impone un criterio de logro que éstos deben satisfacer. Las competencias conductuales constituyen en este sentido las formas efectivas de comportamiento que desarrollan los individuos para satisfacer los requerimientos funcionales del am- biente. Las competencias pueden ser de orden intra- situacional efectivas (instrumentales), extrasituacio-

nales (lingüísticas o sustitutivas referenciales) o tran- situacionales (abstracto-genéricas). Para el caso específico de la calidad de vida, las competencias pertinentes se concentran en los siguientes ámbitos básicos:

a) La prevención de la enfermedad (compe-

tencias de autocuidado, higiene, hábitos alimenticios,

hábitos de sueño, evitación del consumo de sustan- cias tóxicas, etcétera).

b) La adherencia a tratamientos (competen-

cias vinculadas al seguimiento de prescripciones mé- dicas, realización de rutinas rehabilitados, seguimien- to de dietas, etcétera).

c) La prevención de accidentes (seguimiento

de reglamentos de seguridad, uso de equipos protec- tores en ambientes de riesgo, etiquetación de subs- tancias nocivas o letales, etcétera).

d) La protección de ambientes físicos (compe-

tencias proambientales tales como separación de resi- duos, uso apropiado de insecticidas, de plaguicidas, de

abonos, uso apropiado de equipos de combustión, res- guardo de residuos contaminantes, etcétera). e) La preservación de ambientes sociales (seguimiento de reglamentos y legislaciones civiles, protección de ambientes públicos, acatamiento de medidas de seguridad vecinal, etcétera).

f) La promoción de interacciones sociales en

los ámbitos familiares y de pareja (competencias de co- municación, solución de problemas, resolución de con- flictos, planeación de actividades grupales, etcétera).

g) La promoción de cambios sociales benéfi-

cos para la colectividad (competencias de liderazgo, de organización de actividades grupales, de análisis de soluciones, etcétera). Por su parte, el concepto de estilos interacti- vos se refiere a los modos consistentes y relativa- mente invariantes de interacción de los individuos con circunstancias funcionales específicas (Ribes, 1990). La invarianza de la manera en que los indivi- duos hacen contacto inicial con las propiedades fun-

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cionales de las situaciones en las que interactúan está determinada también por y en la historia interactiva de los individuos y contribuyen a determinar el modo en que, al interactuar, los individuos producen efec- tos sobre el ambiente y sobre sí mismos, efectos que

nalmente pertinente en cada situación con la que los individuos interactúan. La tabla 1 presenta de manera esquemática las relaciones derivadas de la interacción de los crite- rios de ajuste o de logro y las competencias funcio-

a

su vez pueden contribuir a deteriorar o mejorar la

nalmente pertinentes en los distintos ámbitos de rele-

calidad de vida del propio individuo y de otros. La

vancia para la definición de la calidad de vida. La

definición de los estilos interactivos no se refiere a lo que tradicionalmente se ha llamado rasgos de perso- nalidad, sino a la estructura contingencial de la situa- ción que el sujeto enfrenta de un modo invariante. Los estilos interactivos más relevantes al ám- bito de la calidad de vida son los siguientes:

correspondencia funcional de las competencias con los criterios en cada ámbito definiría la mejor calidad de vida, mientras que la ausencia de correspondencia establecería las condiciones definitorias de una pobre calidad de vida. De acuerdo con lo que se establece en la ta-

 

a)

Toma de decisiones. Situación con dos o

bla 1 de correspondencias, la calidad de vida valora-

más situaciones incompatibles o imprevisibles.

ble como positiva o buena es aquella que implica

 

b)

Tolerancia a la ambigüedad. Situación con

tanto la preservación y/o promoción de la salud bio-

una demanda explícita pero incompatible con la con-

lógica como la preservación de las condiciones so-

secuencia.

 

ciales características del bienestar social. Estos re-

 

c)

Tolerancia a la frustración. Situación en la

sultados del ajuste del comportamiento individual a

que la consecuencia es menor, más demorada, perdida

las situaciones en que éste tiene lugar, depende críti-

o

costosa de lo esperado.

camente de que en tales situaciones el sujeto desplie-

 

d)

Persistencia o logro. Situación con requeri-

gue las competencias funcionalmente pertinentes a

mientos conductuales progresivamente más elevados.

los criterios de ajuste o de logro que en tales situa-

 

e)

Flexibilidad al cambio. Situación con de-

ciones se establecen. En sentido contrario, la falta de

mandas cambiantes de manera impredecible.

correspondencia entre las competencias disponibles

 

f)

Tendencia a la transgresión. Situación con

con el criterio de logro que se impone en las distintas

opciones de respuesta, con una permitida y una no

situaciones que los sujetos enfrentan, implicaría la no

permitida, pero ambas con la misma consecuencia.

satisfacción de tales criterios y, en consecuencia, un

 

g)

Curiosidad. Situación con opciones de res-

ajuste no funcional entre comportamiento y situa-

puesta que aumentan dependiendo de la actividad del individuo.

ción, lo que a su vez redundaría en una pobre calidad de vida debido a los efectos nocivos que sobre el

 

h)

Tendencia al riesgo. Situación con opciones

entorno o sobre las condiciones biológicas del orga-

de consecuencia constante y consecuencia variable.

nismo tendrían los ajustes no funcionales.

i) Dependencia de señales. Situación con op-

ciones y consecuencias señaladas.

j) Responsividad a nuevas contingencias. Si-

tuación con contingencias agregadas.

k) Impulsividad-autocontrol. Situación con

opciones constantes de respuestas y consecuencia, con

señales agregadas de consecuencias impredecibles.

l) Reducción de conflicto. Situación con op-

ciones de respuesta inevitable, pero con señalizaciones contradictorias. Los criterios de ajuste que se imponen en las situaciones interactivas los hemos descrito antes y a ello sólo agregaríamos que son precisamente éstos los que determinan cuáles competencias son funcio-

A manera de conclusiones preliminares

A lo largo de este trabajo hemos establecido que el concepto de “calidad de vida” es multidimen- sional y con ello hemos querido establecer que la natu- raleza de los factores que en ella participan van desde los biológicos hasta los de orden sociocultural, pasan- do naturalmente por los de corte psicológico. En virtud de este carácter del concepto, se estableció también que ninguna disciplina particular puede agotar el aná- lisis de sus determinantes y, en consecuencia, definir por si misma los mecanismos de promoción y de eva- luación correspondientes.

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Tabla 1. Correspondencias.

Ámbito ---------------------------------- Competencia ----------- Criterio de logro

Prevención de enfermedad Adherencia a tratamientos Prevención de accidentes Protección de ambientes físicos Preservación de ambientes sociales Promoción de interacciones sociales Promoción de cambios sociales

Situacional

A, E, P A, E, P, Cgr A, E, P A, E, P, Cgr P, Cgr. Coh P, Cgr, Coh Cgr, Coh

Extrasituacional

Situacional

Extrasituacional

Transituacional

Extrasituacionales

Transituacionales

A=ajustividad, E=efectividad, P=pertinencia, Cgr=congruencia y Coh=coherencia.

A pesar de lo anterior, a lo largo del ensayo se enfatizó la importancia que tiene la delimitación de la dimensión psicológica de la calidad de vida, concretándose ésta en los procesos de estructuración ontogenética de las competencias y los estilos inte- ractivos que determinan el ajuste efectivo del indivi- duo a las situaciones que imponen un criterio de lo- gro específico. En particular, se subrayó que los ajustes funcionales de los individuos a su entorno producen efectos sobre el entorno y sobre ellos mis- mos, resultados que pueden ser promotores de la salud biológica y del bienestar social, o bien perni- ciosos a estos dos aspectos de la vida humana. Una vez analizado el modo en que el ámbito familiar procura las condiciones iniciales de entre- namiento de las competencias pertinentes en distintos ámbitos relevantes a la calidad de vida, se describie- ron precisamente tanto los ámbitos relacionados con la calidad de vida y las competencias funcionalmente pertinentes a ellos, así como los estilos interactivos relacionados. Con base en lo expuesto, es posible concluir de un modo preliminar que no existen estándares universales e invariantes de calidad de vida, sino que éstos son relativos a las condiciones sociohistóri- cas particulares de cada grupo social que enmarca el desarrollo psicológico individual; por ello, rea- firmaría que calidad de vida puede entenderse co- mo la resultante funcional del estado conjunto de las condiciones biológicas, socioculturales y psi- cológicas de los individuos, estado que define el modo en que éstos se ajustan a las situaciones cotidianas en que su comportamiento, como modo

de existencia práctica, tiene lugar, así como los resultados que dicho ajuste tiene sobre el ambiente y sobre el propio organismo. Naturalmente no deseamos concluir sin antes apuntar que las funciones del psicólogo en el ámbito de la calidad de vida, aunque han de con- centrarse en el análisis de los modos de configura- ción ontogenética de las competencias y los estilos interactivos pertinentes a los ámbitos relevantes a la preservación de la salud y el bienestar social, no pueden ampararse en una impensable e imposible neutralidad ideológica. Antes bien, consideramos que en su ejercicio profesional y científico el psi- cólogo ha de comprometerse con aquellos para quienes la calidad de vida es tan sólo una cuestión que se discute en las universidades y los claustros académicos. Y, por supuesto, que este compromiso va en el sentido de conseguir que la calidad de vida sea, algún día, una realidad compartida por la ma- yoría de las mujeres, los hombres y los niños de nuestros países hoy tan carentes de una digna cali- dad de vida.

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