Universidad de Concepción

Facultad De Educación

Algunos aspectos acerca de las profesiones y

la profesión docente1

Dr. Carlos Muñoz Labraña

El presente documento borrador de uso exclusivo para el estudiantado de la

asignatura de Principios de la Educación, pretende efectuar una descripción
respecto a las características principales que posee genéricamente una profesión
a partir de lo que ha sido el análisis de un abundante material que ha sido
seleccionado en función de la pertinencia hacia la asignatura. El propósito es que
luego de adentrarse en un proceso que contribuya a esclarecer los alcances que
posee la profesión docente a partir de algunos antecedentes históricos que
contextualizados en el momento presente, proporcione luces acerca de los
desafíos actuales que presenta esta profesión. Termina este borrador con algunos
antecedentes destinados a contextualizar la formación de los docentes en nuestro
país.
Hemos tratado de dar alguna continuidad a los párrafos seleccionados de los
distintos autores consultados, y por lo mismo advertimos desde ya al lector que es
una versión muy preliminar de un documento aún no citable, que pretende por
sobre todo promover la reflexión.

1.1.- Concepto de profesión

Desde el punto de vista etimológico la palabra profesión proviene del latín
professio - onis, que significa acción y efecto de profesar. Los primeros
antecedentes del concepto profesión se encuentran en antiguos textos hebreos,
en los que era utilizado para identificar ciertas funciones sacerdotales o
eventualmente de servicio a un determinado rey.
Según Fernández (2001) en el siglo XVI el concepto se utiliza en Inglaterra para
designar la actividad laboral en tres campos del saber: teología, derecho y
medicina. Sin embargo el concepto tal cual lo utilizamos en la actualidad, no
puede remontarse más allá de la época pre industrial, ya que es uno de tantos
1
Documento preliminar y borrador de uso interno

1
productos generados con motivo de la revolución industrial y de la división del
trabajo a la que dio origen, a tal punto que los teóricos del siglo XIX, “consideraban
las profesiones como una modalidad de lo que Tocqueville denominó
“corporaciones intermediarias”, que eran organismos por medio de los cuales
podía instaurarse un nuevo orden social, en sustitución de la sociedad tradicional
pre industrial.2
El notable crecimiento demográfico experimentado a partir del siglo XIX, unido al
crecimiento de los centros urbanos y al desarrollo científico-tecnológico,
contribuyeron -para Fernández- a modificar la organización social existente,
propiciando la creación de tareas profesionales más especializadas (Barrón,
1996). A principios del siglo XX a estas tareas profesionales especializadas, se
asociaron más tarde operaciones intelectuales, originadas como producto de un
conocimiento científico que requería de un proceso sistemático de instrucción, que
comprendía un objetivo claramente identificable y práctico, a través de
procedimientos y técnicas específicas de enseñanza.
Hacia mediados del siglo pasado se advertía que una ocupación alcanzaba el
estatus de una profesión cuando la actividad no se ejercía más que mediante la
adquisición de una formación controlada, su ejercicio se sometía a ciertas reglas y
normas de conducta entre los miembros y los no-miembros y, además existía una
adhesión a una ética de servicio social. Hacia la década de los años setenta, la
mayoría de los estudios existentes definen una profesión a partir de un cuerpo
específico de conocimientos destinados a actuar en una realidad social
organizada, estableciéndose como una forma especial de organización
ocupacional, basada en un cuerpo de conocimientos sistemático, adquirido
mediante una formación escolar.
Ya en los años ochenta una profesión se definía como una ocupación que se
regulaba a sí misma mediante una capacitación sistemática y obligatoria en un
ámbito universitario, basada en un grupo ordenado de conocimientos
especializados y técnicos, y orientados más al servicio que, hacia las utilidades
pecuniarias, principio consagrado en su código de ética (Starr, 1982)3. En el
contexto anterior una profesión era considerada como un fenómeno sociocultural
en el cual intervenían un conjunto de conocimientos y habilidades, tradiciones,
costumbres y prácticas que dependían del contexto económico, social y cultural en
el que surgía y desarrollaba.
En la actualidad las profesiones se estructuran en base a una segmentación de la
producción del conocimiento y de su propio ejercicio ante la necesidad de regular
y reglamentar las formas de ejercicio de las habilidades asociadas, buscando
legalizar los sistemas de formación como la única forma válida de tener acceso a
su conocimiento. Por lo anterior es que –según el autor que hemos seguido para
efectuar esta relación-, en el presente las profesiones son consideradas como
estructuras sociales autónomas, en el sentido que se encuentran formalmente

2
Fernández Pérez, Jorge: “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión” Revista Electrónica de
Investigación Educativa. Vol.3, No. 1, 2001. Facultad de Filosofía. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. San Pablo
15-14 . Rinconada de Ocotlán Ocotlán, Tlaxcala
3
Starr, P. (1982). La transformación social de la medicina en los Estados Unidos de América. México: Fondo de Cultura
Económica.

2
establecidas y legitimadas, no sólo por el conjunto de formas y sistemas de
organización social históricamente constituidos4.
Otros elementos importantes que se distinguen en la actualidad son: su
legitimación intrínseca, su validez y su función, cada uno de los cuales están
enmarcados por las características históricas de la sociedad en que ha surgido y
se ha desarrollado y porque: “sus modos específicos de formación, reproducción,
exclusión, certificación y evaluación dependen de las condiciones en las que
surge, de los intereses de quienes las promueven y del poder político de sus
miembros. En consecuencia, la profesión, como unidad estructural de la sociedad
moderna, condensa procesos y elementos de la realidad social, política e
ideológica en la que se circunscribe, encontrándose formalmente establecida y
legitimada por el sector social que las ha constituido como tales.”5
El análisis efectuado permite concluir que el concepto de profesión ha
experimentado una interesante transformación en los últimos siglos,
evolucionando desde lo propiamente social a la conciencia del sujeto o del grupo
de sujetos que la ejercen y promueven, quienes condensan los procesos y los
elementos de la realidad social, política e ideológica en la que se expresa,
pasando luego a legitimarla.
Lo anterior posee una importante consecuencia a la hora de indagar el concepto
de profesión existente por lo docentes en estudio, por cuanto si partimos de la
base de que el estado del arte existente legitima el hecho de que los modos
específicos de formación, reproducción, exclusión, certificación y evaluación de
una profesión, dependen de las condiciones en las que surge y de los intereses,
así como del poder político de quienes la ejercen y/o promueven, si queremos
saber la concepción que poseen los profesores de Historia y Ciencias Sociales de
su profesión, justo es entonces estudiar a esos sujetos.
No cabe duda que en la pretensión anterior posee una gran importancia el
enfoque investigativo que proporciona la fenomenología husserliana6, ya que su
método concede absoluta primacía a la conciencia, la cual construye tanto el
mundo objetivo como la intersubjetividad, basada en la experiencia de los otros,
describiendo las "cosas en sí mismas", haciendo evidente el carácter privilegiado
de la percepción; esto es, la conciencia que tiene el yo de sus propias
experiencias, en cuanto parecer y ser, coinciden en esa percepción.
La filosofía de Husserl pertenece a la tradición inaugurada por Descartes, que
entiende al hombre primordialmente como conciencia, como sujeto capaz de
conocer. Como ente teorizante el hombre sabe siempre en alguna medida acerca
de sí mismo y de lo que pasa a su alrededor.
La reducción fenomenológica pone entre paréntesis el mundo y lo que en él se
nos presenta, para considerar, separadamente, todas aquellas funciones

4
Fernández Pérez, Jorge: “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión” Revista Electrónica de
Investigación Educativa. Vol.3, No. 1, 2001. Facultad de Filosofía. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. San Pablo
15-14 . Rinconada de Ocotlán Ocotlán, Tlaxcala
5
Fernández, J. (2001). Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el día de mes de año en el World Wide Web:
http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html
6
Considerar la conciencia, examinarlas, reflexionar sobre lo que muestran, en esto consiste la verdadera vida humana: en el
plano del saber se realiza aquello que distingue al hombre de los demás seres con los que comparte la existencia terrenal.
Este poder de darse cuenta que señala a los hombres admite, por cierto, muchas diferencias internas; diferencias de
claridad y grados de elaboración, niveles de mayor y menor generalidad, coherencia, rigor.

3
conscientes gracias a las cuales ese mundo se nos entrega paso a paso a lo largo
de la experiencia. No se trata por cierto de ejercitarnos en creer que el mundo no
existe o de imaginar lo que sucedería si desapareciese. Se trata de retener el
juicio, de suspender la confianza habitual con la cual los sujetos se mueven y
piensan en medio del mundo, de suprimir la familiaridad que se tiene con él7.
Lo que se logra mediante la reducción fenomenológica es, poner fuera de acción
la creencia en un mundo independiente de la actividad del sujeto cognoscente, de
tal manera que si se quiere estudiar el concepto de profesión que poseen los
profesores de Historia y Ciencias Sociales es pertinente partir este estudio desde
él.
Ciertamente que la creencia en la autosuficiencia del mundo no es nada de
objetable, sin embargo –tal como señala Fernández- esta creencia se convierte en
una amenaza cuando por no haberla sometido nunca a examen ni haber
reflexionado sobre ella empieza a actuar como una tesis, como un juicio teórico
acerca de lo que el mundo y las cosas mundanas son. Justamente es éste qué
son, es lo que se trata de averiguar en la presente tesis.

1.2.- Profesión Docente

1.2.1.- Orígenes y evolución
La conformación de los primeros sistemas educativos formales en occidente,
como producto del nacimiento de los primeros estados nacionales, constituye un
hecho fundamental para explicar el surgimiento de la actividad docente como
profesión.
No obstante lo anterior, -según Rodríguez-, existen probadas evidencias desde los
albores de la humanidad encaminadas a analizar esta práctica, como es el caso
de no pocos pensadores griegos y romanos y más tarde de los padres de la iglesia
moderna, entre los que sin lugar a dudas destacan Agustín y Tomás de Aquino.
Este último en su obra “sobre el maestro”8, efectúa interesantes reflexiones
respecto al significado de la docencia y de quienes la ejercen. Aquino considera la
docencia como un apostolado y a quienes la ejercen como modelos dignos de
imitar, concepciones que de alguna forma tienen repercusión aún en nuestros
días.9
Otros aportes para entender la profesión docente en la era pre industrial, se
producen con motivo de la Reforma y Contrarreforma religiosa, especialmente
gracias a las reflexiones de Comenio.10 El autor, desde el punto de vista ético junto
con vincular la actividad docente a una concepción religiosa, propone un modelo
de acción pedagógica que ha recibido el nombre de sensualista, por la importancia
que concede a los sentidos en la acción realizada por los maestros y que entre

7
Fernández Pérez, Jorge: “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión” Revista Electrónica
de Investigación Educativa. Vol.3, No. 1, 2001. Facultad de Filosofía. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. San
Pablo 15-14 . Rinconada de Ocotlán Ocotlán, Tlaxcala
8
De Aquino, T. (1984) “Sobre el maestro” en Opúsculos filosóficos selectos. México, Secretaría de Educación Pública.
9
Rodríguez, E (Coord) (2001) La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica Cuadernos de
Educación Comparada no 5, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
10
Jan Amos Comenius (en checo, Komenský) nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actual República
Checa. Era el menor de cinco hijos y el único varón de una familia de granjeros acaudalada.

4
otras importantes concepciones aboga por una organización taxonómica de los
contenidos de enseñanza.
Con la llegada del siglo XIX, se produce una importante transformación en la
concepción de la actividad docente. “Dicha transformación parte por una
secularización de los objetivos asociados a la actividad, que fue acompañada por
un proceso de profesionalización que sentó las bases de la actividad, tal como la
conocemos hoy. En el proceso intervienen sin duda una multiplicidad de factores,
siendo la consolidación de los estados nacionales el factor más importante”11.
Así, junto a las llamadas profesiones liberales, va amalgamándose lentamente una
concepción profesional de la actividad docente a partir de una serie de
prescripciones sobre su desempeño, para la que si bien existen múltiples
aproximaciones, no cabe duda que su corpus profesional está relacionado con un
trabajo con un marcado acento intelectual, con reglas claras de funcionamiento y
mecanismos de ingreso, a lo que se debe sumar la existencia de un cuerpo de
conocimientos propio.
La emergencia de los estados nacionales, sin embargo, no sólo sirvió para sentar
las bases de una profesionalización de la actividad docente, puesto que en forma
paralela y de manera dialéctica se configura una cierta dependencia profesional
con los proyectos políticos de dichos estados. “Siguiendo el modelo napoleónico,
un verdadero ejército civil jerarquizado se distribuía por los diferentes territorios: el
enemigo era la el atraso y la barbarie (las formas animalizadas) y las escuelas
eran la cruzada civilizatoria que aseguraba la moral, el progreso, la preparación
para el mundo del trabajo y para la inserción como ciudadanos de una jóvenes
democracias”12. La fidelidad al sistema constituía la esencia misma de la relación y
la funcionalidad, el secreto de su presencia y de su efectividad. La escuela
universal, gratuita y obligatoria era la respuesta de una sociedad en progreso
permanente e irrefrenable, que se alimentaba con sus logros y multiplicaba sus
virtudes. Y los docentes, responsables de esas escuelas no sólo eran formados en
las Establecimiento habilitantes del sistema, sino que recibían del Estado su
designación oficial y le debían consecuente fidelidad. El pensamiento de la
escuela era el pensamiento oficial del estado.
Según Rodríguez (2001), la evidencia más arquetípica de esta dependencia es la
inexistencia de un ejercicio liberal de la profesión, que será acompañada por un
proceso de burocratización de la actividad de gran impacto en el futuro, ya que en
general la profesión actúa en función de un determinado proyecto estatal, que
hace que los docentes cuenten con una serie de prescripciones y
reglamentaciones para el ejercicio de su profesión. La dependencia a cumplir
determinados planes y programas nacionales, se traduce, en no pocas ocasiones,
en una suerte de dependencia administrativa, funcional y literal, que impide a los
docentes advertir la esencia así como, las implicancias macroestructurales de su
profesión, así como de la disciplina que cultivan.
Lo anterior ha llevado a algunos autores a plantear que la docencia es una “semi-
profesión desde el punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una

11
Rodríguez, E (Coord) (2001) La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica Cuadernos de
Educación Comparada no 5, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
12
Rodríguez, E (Coord) (2001) La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica Cuadernos de
Educación Comparada no 5, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.

5
posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la
desvalorización dentro del mercado de empleo”.13
Si a lo anterior se agrega el hecho que desde el punto de vista de la investigación
educacional, la indagación respecto a los aspectos profesionales asociados a la
actividad docente es bastante escasa, debido a que tradicionalmente las
preocupaciones de los investigadores se han centrado en los modos pedagógicos
y didácticos asociados a las distintas tareas que debe realizar el profesor, que
llevan de manera lógica a un tratamiento de la profesionalidad basado en la
mejora de sus estrategias para comunicar este conocimiento y no en las formas de
desarrollo profesional encaminadas a lograr una autonomía y emancipación, se
configura un escenario indagatorio interesante y de gran proyección.
Desde esta perspectiva aunque dentro de la visión curricular de la profesión, a
finales de la década de los años ´60, se inician los primeras investigaciones
encaminadas a indagar los alcances de la profesionalidad del profesor. Stenhouse
y Elliott plantean un modelo de innovación del curriculum donde se unen, el
desarrollo profesional y curricular. Lo anterior dio origen a una orientación de la
investigación acción encaminada a la mejora individual de los docentes que
paulatinamente fue abandonando su dimensión social para quedarse reducida a
un planteamiento técnico del cambio educativo y profesional.14
Dos décadas más tarde se inicia una nueva aproximación al fenómeno de la
profesionalidad docente basada en los principios de un conocimiento en la acción
que parte de la base que cada profesión desarrolla unos modos de pensamiento
elaborados desde las propias prácticas, a partir de las cuales se establecen ciertas
pautas para su comportamiento y desenvolvimiento. En otras palabras, poco a
poco se establece que más allá de lo curricular o pedagógico, el profesor, actúa en
función de lo que puede denominarse ciertos patrones básicos de ejercicio de su
profesión, esto es, desde la construcción de una identidad profesional
determinada, en interacción con los contextos concretos en los que ejercer su
actividad15. Por esta razón la actuación de los profesores debe ser interpretada e
iluminada a la luz de la comprensión de su propia profesión, entendida como el
modo en que comprenden su trabajo y la condiciones en que éste se produce.
A través de este expediente cobran importancia la cotidianeidad de los sistemas
educativos, las tradiciones, las experiencias profesionales, los valores, las
creencias y las normas socioculturales, cada una de las cuales conforman un
imaginario colectivo, que conduce al docente a hacer su propia lectura de cómo
ejercer su profesión, o si se prefiere de cómo desempeñar su rol profesional,
entendido éste como una constelación de derechos y deberes que definen los
marcos de su actuación.
La lectura que los docentes hacen de sí mismos como profesionales y de su
contexto está evidentemente influida por la comprensión que posen acerca del
objeto de su trabajo, categoría que los hace distanciarse de otras profesiones. Por
este motivo compartimos las expresiones de Fernández, según el cual existen

13
Abrile de Vollmer, María Inés: Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los
docentes Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Calidad de la Educación Mayo - Agosto 1994.
14
Stenhouse, L.: (1.987) Investigación y desarrollo del currículum. Ed. Morata, Madrid (22 edición)
15
Abrile de Vollmer, María Inés: Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los
docentes Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Calidad de la Educación Mayo - Agosto 1994.

6
determinados rasgos que otorgan el carácter profesional a una actividad. A
saber:16
 Un saber específico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de
dominio, que distingue y separa a los miembros de una profesión de
quienes no la ejercen o no pueden hacerlo, justamente porque carecen de
ese saber, el cual se manifiesta a través de unidades de conocimiento y
también en la utilización de un lenguaje propio para referirse a ese
conocimiento.17
 Una fundamentación crítico-científica en la que se apoya y encuentra
justificación y posibilidad de progresivo cambio técnico profesional, en el
caso de los docentes, esto se refiere a la investigación en el aula, a la
autonomía en los procesos de enseñanza aprendizaje y de evaluación de
sus alumnos, es decir, en palabras de Fonseca, (1999) se trata de
actualizar constantemente la caracterización de los sujetos–objeto de
aprendizaje, del contexto y la concepción de los diferentes componentes
que intervienen en el proceso. Esta búsqueda científica y la solución de
problemas se producen al investigar sobre su práctica, con ello enriquece
su labor de maestro e incidirá en la profesionalización de la actividad
docente.
 Un progreso continuo y permanente, de diverso ritmo, según la
diversidad de las profesiones y en relación a los cambios en las
necesidades y posibilidades de servicio para el conjunto de la sociedad. “El
profesor debiera responder a las transformaciones tecnológicas y científicas
con un gran interés por el perfeccionamiento y la actualización y luego
poner en práctica lo aprendido, sobre la base de un trabajo colaborativo
entre sus pares y considerando las realidades educativas particulares que
enfrenta”18.
 La autopercepción de la actividad como profesional, tiene que ver con
el grado de satisfacción de constituirse en tal profesional, manifestándose
claramente en el orgullo por la labor realizada y por un sentimiento de
autorrealización.
 Reconocimiento social del servicio que el profesional presta a la
comunidad, pudiendo dar lugar este reconocimiento a niveles ilimitados de
mayor o menor prestigio, en relación con otras profesiones definidas
socialmente como tales.
 Existencia de una institucionalización, que dice relación con la regulación
normativa del ejercicio de la actividad, manifestándose esto en un estatuto
normativo y en la organización y existencia de un colegio profesional.
Mientras que desde el punto de vista de la profesión docente, adherirnos a la
propuesta de Escolano Benito, quien al definir la profesión docente, lo hace en
torno a tres papeles básicos:
 El primero es un papel técnico, que permite identificar a los docentes como
expertos habilitados para guiar el aprendizaje de los alumnos conforme a
determinadas reglas metódicas de reconocida solvencia. “Este papel ha ido
16
Fernández Pérez, M . (1999), La profesionalización docente,(2º ed), España :Siglo veintiuno Editores.
17
Fernández Pérez, M . (1999), La profesionalización docente,(2º ed), España :Siglo veintiuno Editores.
18
Fernández Pérez, M . (1999), La profesionalización docente,(2º ed), España :Siglo veintiuno Editores.

7
 incorporando algunas funciones que desbordan la docencia clásica, como
las relacionadas con la tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Su
identidad se define por una tarea de claro matiz tecnológico según la cual el
profesor sería un ingeniero de la instrucción”19.
 El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la
profesión. El docente es un agente de primer orden en el proceso de
socialización metódica de los menores en el tejido social. Los valores,
actitudes y otras pautas de conducta que exhibe o constituyen un marco de
referencia normativo para las personas en formación. Por otra parte, como
juez evaluador, el docente desempeña una función fundamental de control
social, al legitimar a través del sistema de exámenes, calificaciones y
grados los prerrequisitos del orden meritocrático e influir en las estrategias
de reproducción, movilidad, igualitarismo y compensación.
 Finalmente, el tercer papel del profesor se vincula a la satisfacción de las
necesidades de autorrealización de los individuos en formación y de
sus demandas de bienestar. Este papel enlaza con algunas tradiciones
bien enraizadas en el mundo pedagógico, como las que enfatizan el papel
del docente como preceptor, partenaire o terapeuta.20

1.2.2.- Comprensibilidad de la profesión docente21

Existen muchos modelos que han pretendido con más o menor éxito, identificar
algunos aspectos relacionados con la profesión docente. En este documento
preliminar y borrador seguiremos casi al pié de la letra las indicaciones de
Cayetano de Lella efectuadas en un Seminario Taller efectuado en la ciudad de
Lima, en septiembre de 1999, que tuvo como objetivo describir el Perfil del
Docente y las Estrategias de Formación, poniéndo especial atención en los
modelos y tendencias de la formación docente.
Según de Lella, citando a Davini señala que los principales modelos comprensivos
de la profesión docente son básicamente cuatro: el modelo práctico-artesanal, el
academicista, el técnicista-eficientista y el hermenéutico-reflexivo22. Según Davini,
cada uno de estos modelos articula concepciones acerca de educación,
enseñanza, aprendizaje, la formación y las reciprocas interacciones que las
afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto23.
Para de Lella el modelo práctico-artesanal, concibe la profesión como una
actividad artesanal, un oficio que se aprende. El conocimiento profesional se
transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de

19
Escolano Benito, A. (1996): "Maestros de ayer, maestros del futuro" ", en Rev. Vela Mayor. Anaya, Madrid. Año III, nº 9,
(pp. 41-48).
19
Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias
de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008
20
Escolano Benito, A. (1996): "Maestros de ayer, maestros del futuro" ", en Rev. Vela Mayor. Anaya, Madrid. Año III, nº 9,
(pp. 41-48).
21
Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias
de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008
22
Davini, C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.
23
Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T., “Notas para un modelo de docencia”. En Arredondo, M. y Díaz Barriga, A.
(compiladores) Formación pedagógica de profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. Universidad Nacional
Autónoma de México. 1989.

8
adaptación a la escuela y a su función de socialización24. “El aprendizaje del
conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la
escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución,
aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales
correspondientes”25
El modelo academicista, especifica que lo esencial de la profesión docente es su
sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada
“pedagógica”, como si no fuera también disciplinaria, pasa a un segundo plano y
suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los conocimientos
pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado
que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza”26.
Según Davini, el modelo plantea una brecha entre el proceso de producción y
reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son
objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos.
Bajo este expediente el docente no necesita el conocimiento experto, sino las
competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un
locutor hábil.
Para Cayetano de Lella, ell modelo técnicista eficientista, entiende la profesión
docente como un proceso de tecnificación sobre la base de una racionalidad
económica, de los esfuerzos y una eficiencia en el proceso y los productos. El
profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de
manera simplificada, el currículum prescrito por expertos externos en torno a
objetivos de conducta y medición de rendimientos.27 El docente no necesita
dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Está
subordinado, no sólo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al
psicólogo.
Por último, el modelo hermenéutico-reflexivo supone a la profesión como una
actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto
–espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas28.
En este modelo el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones
prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que
no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con
la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las
situaciones concretas (personales, grupales, institucionales) que intenta
reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica
para modificarla.29
Se dialoga con las situaciones interpretándolas, tanto con los propios supuestos
teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas,
alumnos, autoridades). Sus textos son “pre textos”, que posibilitan y generan
24
Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”. En varios autores, Volver a pensar la
educación. Morata. Madrid. 1996.
25
Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”. En varios autores, Volver a pensar la
educación. Morata. Madrid. 1996.
26
Liston, D. P. y Zeichner, K., Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Madrid. Morata. 1993.
27
Gimeno Sácristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial – Instituto de Estudios y
Acción Social. Buenos Aires. 1997.
28
Pérez Gómez, A., op. cit.
29
Davini, M. C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.

9
conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada
situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento
experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, ahora
ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un
nuevo dinamismo transformador30.
El modelo hermenéutico-reflexivo tiene como objetivos partir de la práctica como
eje estructurante, problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar
previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipos,
las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los
contenidos, los métodos y las técnicas. “Reconstruir la unidad y complejidad de la
propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales,
intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexión personal crítica en
ámbitos grupales, con coordinación operativa, para posibilitar cambios
actitudinales desde una perspectiva trascendente capaz de contribuir a un proceso
de formación que va más allá de la literalidad explícita de los contenidos de
enseñanza, que por sobre todo pretende recoger la complejidad de los fenómenos
sociales, proyectándolos en una dinámica de futuro”31.
El cuadro Nº 1, presenta un resumen de los modelos antes descritos. Al examinar
cada uno de los modelos enunciados, no cabe duda que el modelo hermenéutico
reflexivo es aquél que se aviene en mejor y mayor medida con las características
actuales que presenta nuestra sociedad, caracterizada por exigentes demandas
existentes a nivel societario, entre las cuales destacan: las cambiantes
condiciones del mundo del trabajo, la mundialización del comercio y de los
mercados laborales, el vertiginoso avance experimentado por las tecnologías de la
información y el conocimiento, la pobreza, la exclusión social y la necesidad de
construir las bases para un desarrollo humano sustentable.
Todo lo cual exige la construcción de una conciencia y valores colectivos, la
construcción de conocimiento por medio del descubrimiento y la búsqueda infinita
y constante de la esencia de nuestra propia existencia.32

30
Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias
de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008
31
Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias
de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008
32
Mella Garay , Elia: La educación en la sociedad del conocimiento y del riesgo. En Revista Enfoques Educacionales 5 (1):
107 - 114, 2003

10
 Cuadro Nº1: Modelos respecto a la comprensibilidad de la Profesión Docente

Concepciones
Modelos La enseñanza El Los contenidos a El docente
conocimiento enseñar
profesional
Una actividad Es el producto de un Son adquiridos de manera Imita “modelos”, y transmite
Practico- artesanal Un oficio largo proceso de sistemática y además “la” cultura.
artesanal que se aprende en el adaptación a la escuela y transmitidos de generación en
taller. a su función de generación
socialización.
Una actividad que se Sólo es relevante aquél Son objetos a transmitir en Transmite las certezas
aprende desde la asociado a una disciplina. función de las decisiones de la provenientes de la
Academicista academia. El conocimiento comunidad de expertos. Academia.
pedagógico suele
considerarse superficial y
hasta innecesaria.
Un proceso técnico Se reduce a bajar Son determinados y deben Posee racionalidad técnica
Técnicista que se debe hacer paquetes instruccionales ser organizados mediante para organizar los
Eficientista con economía de para garantizar el logro una planificación exhaustiva. contenidos.
esfuerzos y eficiencia. eficiente de los objetivos

Una actividad Posee una notable carga Son “pre textos”, que Se comprometa con sólidos
compleja, en un de conflictos de valor que posibilitan y generan valores y posea
Hermeneutico- ecosistema inestable, requieren opciones éticas conocimientos nuevos. competencias polivalentes.
reflexivo determinada por el y políticas
contexto espacio-
temporal y
sociopolítico.

Fuente: Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente.

Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación.
(Lima, Perú, septiembre de 1999).
En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008 y
Davini, C., La formación docente en cuestión. Paidós.
Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.

11
1.2.3.- Desafíos actuales de la profesión a los Procesos de formación y a los
profesores en servicio.
Según Rosa Romo (1998) el escenario de profundas transformaciones de alcance
mundial que ya experimentaba nuestra sociedad a fines del siglo XX, ya
provocaba una tensión a los procesos de formación pedagógica que reciben los
futuros profesores de la especialidad, aún imbuida de una lógica marcadamente
academicista y disciplinar que concede gran importancia al contenido por el
contenido, sin advertir que este contenido disciplinar está en función de un
proceso de formación profesional y que esta formación profesional tiene
legitimidad en tanto sean capaz de aportar sus luces a la comprensibilidad de un
fenómeno sociocultural mucho más complejo vinculado sin duda a la necesidad
de construir una sociedad y aprender a vivir juntos en ella.
Al examinar la bibliografía especializada sobre la temática se distinguen a lo
menos tres puntos de tensión en la formación de los futuros docentes que resultan
importante examinar.
Según Romo (1998), el primero de ellos dice relación con una marcada tensión
entre la teoría y la práctica. Sin duda el futuro profesor necesita dominar la
disciplina que enseñará, así como la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la
conducta humana, tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social
o sociológica. El acto de enseñar encaminado a promover aprendizajes en
personas concretas, supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto
educativo, así como un dominio de la teoría de las materias en las cuales se
pretende propiciar ese aprendizaje. Sin embargo, como producto de sus primeras
inserciones en el sistema escolar, “el futuro profesor enfrentará hechos no
conocidos, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones
multidimensionales y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el futuro
docente recurre a su intuición y en esta búsqueda se produce una importante
tensión entre la teoría y la práctica, que cuenta a lo menos con tres grandes
fuentes de incertidumbre. La primera originada por el precario "estado del arte"
existente en materia del hecho educativo, la segunda por la incertidumbre acerca
de la consecución del logro buscado o pretendido, mientras que la tercera está
relacionada con el vertiginoso avance experimentado en la producción de
conocimiento disciplinar”. 33
En forma complementaria a la tensión entre teoría y práctica, en torno a los
procesos de formación se da aún una segunda tensión entre objetivo y subjetivo.
Especialmente por el marcado objetivismo existente en los proceso de formación
docente, herencia decimonónica -que según Romo- se forma para "un saber
hacer" de carácter eminentemente prescriptivo, según la cual todo es reducible al
cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la
costumbre, y el supuesto éxito alcanzado, sin advertir que no son pocos los
problemas y dilemas que se enfrentan en la práctica docente que dependen en
gran medida de los sujetos que los definen, es decir del propio docente, quienes
tienen la responsabilidad de poseer una visión de los alcances de su profesión

33
Romo Beltrán Rosa Martha Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes. En Revista de
educación / nueva época núm. 5 / abril-junio 1998

13
para poder hacer elecciones adecuadas34. En este ámbito, según la misma autora,
el docente debe además advertir con absoluta claridad como la enseñanza y el
aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo
se desarrolla entre sujetos y con sujetos; relación en la cual poseen gran
importancia las estructuras, los modos de pensar, percibir y actuar de quienes
enseñan y naturalmente de quienes aprenden, de allí la creciente investigación
educacional existente por ejemplo, para constatar los pre conceptos o juicios
anticipados de unos y otros.
En esta segunda tensión existente en los procesos de formación de los futuros
docentes entra en tensión -la tantas veces enseñada en las aulas de formación-
que se ha denominado la pretensión objetiva y prescriptiva del acto de enseñar, ya
que el asumir que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos
implica asumir la marcada subjetividad existente. Lo anterior lleva al futuro
docente a asumir con altura de miras el acto de enseñar, es decir, con la claridad
de que el proceso posee una subjetividad que debe ser asumida y enfrentada,
como un acto natural e inherente a la formación de personas y al mismo tiempo,
que en este acto resultan importantes los supuestos personales y las experiencias
que cada posee, las que deben ser sometidas a una crítica sistemática, usando
para ello la teoría objetiva.
Asumir esta tensión implica que el futuro docente debe estar preparado para
significar y resignificar su práctica y sus conceptos, aceptar las limitaciones de sus
explicaciones, poseer una apertura a la comprensión de puntos de vista
divergentes al suyo, superar el dogmatismo y por último, reflexionar
cuidadosamente sobre las consecuencias de su acción en lo personal, intelectual
y sociopolítico.
Una tercera y última tensión tiene relación con aquella producida como producto
de la disparidad existente entre el pensamiento y la acción. Poner el centro de la
formación de docentes en el "saber hacer" ha significado en no pocas ocasiones el
ocultamiento de los procesos de pensamiento inherentes al proceso educativo.
Esta orientación ha llevado a una formación de carácter memorística y
enciclopédica, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se
subordinaban a la prescripción.
Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos y
conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos,
comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo que equivalen a
pensar y aprender a pensar. La resolución de esta tensión podría llevar a superar
las visiones marcadamente disciplinaria y activista del aula, por una encaminada
a establecer un control racional de las situaciones educativas y cotidianas
producidas en el aula.35
El escenario mundial además de afectar los procesos de formación docente,
tensiona el desempeño de los docentes en ejercicio, por cuanto implica reflexionar
en torno a modelos comprensivos muy arraigados dentro de la institución escolar,
34
Romo Beltrán Rosa Martha Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes. En Revista de
educación / nueva época núm. 5 / abril-junio 1998
35
Las tensiones por mencionar se deben a María Cristina Davini, en La formación de docente en cuestión: política y
pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995. Estos términos están desarrollados con mayor detalle por María Cristina Davini en
La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995. La definición se debe a Luis Villoro,
Creer, saber y conocer, Siglo XXI Editores, México, 1990.

14
que forman parte de una cotidianeidad profesional, que inhibe o proyecta la
profesionalización de los docentes, corriéndose el riesgo que los profesores en
ejercicio no logren traspasar el carácter práctico, técnico y academicista, que sin
duda forman un ámbito de la actividad de los docentes, pero que no constituyen lo
esencial de la profesión.
En la actualidad los sistemas educativos transitan –como hemos señalado- por un
periodo de profundas transformaciones, siendo una aspiración central que los
docentes participen de manera activa y creativa en el proceso, a quienes la
sociedad demanda ya no sólo conocimientos sino también la capacidad de
desarrollar habilidades y actitudes en sus estudiantes, lo que se traduce en la
posesión de competencias cada vez más especificas, que de alguna manera
provocan tensión en su quehacer profesional.
En la mayoría de los casos las distintas autoridades relacionadas con el tema han
efectuado grandes esfuerzos por instalar un proceso profesional continuo y de
investigación pedagógica, especialmente orientada a la formación continua de los
docentes en servicio. Al parecer ya, "Nadie parece albergar dudas en atribuir al
perfeccionamiento del profesorado un papel decisivo en el camino de contribuir a
hacer de los profesores profesionales competentes. Su meta, continuamente
redefinida y confirmada, es contribuir a la continua profesionalización de los
profesores y profesoras, entendiendo por tal favorecer el desarrollo de sus
capacidades para enfrentarse a las situaciones inciertas, complejas, singulares y
conflictivas que caracterizan su práctica profesional y ayudarles a afrontar las
presiones y desafíos provenientes de la misma”36
Desarrollar una enseñanza de calidad sin duda pasa por la cualificación del
profesorado en servicio, lo que significa disponer de un conocimiento
fundamentado, capaz de explicitar los criterios de valor desde los que se
reflexiona sobre la práctica, contrastarlos con otros y defenderlos públicamente en
los diferentes contextos sociales en los que se mueve la actividad. Conjugar la
actividad práctica con la construcción de conocimiento aparece en la actualidad
como parte del oficio de ser profesor, aunque ciertamente aún no forma parte de la
cultura de los docentes.
Romper con los antiguos paradigmas y formas tradicionales se convierte de esta
manera en un requisito indispensable para alcanzar un genuino desarrollo
profesional, especialmente si la pretensión es incorporar las competencias que
permitan a los estudiantes un mejor desenvolvimiento futuro, a través de un
proceso encaminado a construir un aprendizaje propio, relacionado con las
experiencias que posee, que vaya más allá de la literalidad de las temáticas
abordadas, a través del cual, desarrolle un potencial que le permita aprender
durante toda su vida. Unica manera de que su aprendizaje sea duradero,
significativo y llegue a tener sentido.
Lo señalado cobra especial sentido si se toman en consideración los múltiples y
vertiginosos cambios que ha experimentado nuestra sociedad, cuyas
características principales hacen que estemos en presencia de un gran desarrollo
de las tecnologías de información y comunicación, que ha implicado un
crecimiento exponencial de la producción de conocimiento, que hace que la

36
Montero, Lourdes: “La Construcción del conocimiento profesional docente”. Buenos Aires. Homo Sapiens. 2001. P 130

15
escuela deje de ser el único canal mediante el cual las nuevas generaciones
entran en contacto con el conocimiento y la información. Se estima que la riqueza
global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años. La
Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de
volúmenes; sin embargo reunió el último en sólo cinco años. “ Y las publicaciones
de historia de sólo dos décadas -entre 1960 y 1980- son más numerosas que toda
la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV A.C.”37
A lo anterior se suman los fuertes efectos del proceso de mundialización o
globalización iniciado a fines del siglo XX, cuyos empuje y potencia son de tal
envergadura que “ obligan a redefinir conceptos fundamentales sobre los que
reposaba el edificio político y democrático levantado a fines del siglo dieciocho:
conceptos como: estado-nación, soberanía, independencia, fronteras, democracia,
estado benefactor y ciudadanía.” 38
En el plano social, ámbito en el que se mueve la cuestión educacional, los efectos
del fenómeno se expresan en el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad,
de la pobreza y del empobrecimiento hasta niveles impensables de miseria; la
precariedad del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia, etc. El
impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de la
informática y de la comunicación a través de todos los medios. El predominio de la
imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la
sospecha critica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma. La
valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local
y regional; de las normas no universales. Y por último, la emergencia de un nuevo
paradigma de desarrollo humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación
internacional.
No cabe duda que el escenario descrito tensiona fuertemente no sólo la estructura
de los sistemas educativos, sino que también y de manera preferencial la actividad
que deben desarrollar los docentes, “Las transformaciones objetivas de la
sociedad y el sistema educativo y la aparición de actores colectivos, intereses y
estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del
puesto docente, constituyen grandes desafíos a la profesión docente”.39
El escenario sin duda ha cambiado, la sociedad se perfila con un alto nivel de
requerimientos para la población en su conjunto, considerándose el conocimiento
como el principal factor de desarrollo, y en ese contexto la labor de los docentes
resulta fundamental, especialmente en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organización institucional.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores como el contexto socio
económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de
decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los
mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión

37
Brunner José Joaquín: Educación Escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Revista
OPREAL Nº 16. P18
38
Ramonet, Ignacio: Efectos de la globalización en los países en desarrollo. En otro mundo es posible. Selección de
artículos Le Monde diplomatique. Editorial Aún creemos en los sueños. 2001. p8
39
Tenti Fanfani, Emilio “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente” en Documento de Trabajo del Simposio
Internacional Formación Docente, Modernización Educativa y Globalización, México - 1995

16
y la investigación sobre su propio ejercicio profesional, así como de su visión
respecto de los alcances que posee su profesión en el contexto actual.
A este respecto no han sido poco los organismos internacionales quienes se han
pronunciado en relación a la competencia que debe poseer un profesor en
nuestros días. La CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe),
en 1992 al proponer una estrategia para la transformación productiva con equidad
en la región manifiesta que el centro de estas transformaciones debe buscarse en
el binomio Educación-Conocimiento, a través de al menos dos acciones. En primer
lugar, asegurando el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad;
lo que significa formar competencias para participar en la vida pública, para
desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construcción de las
bases de la educación permanente. En segundo impulsar la innovación mediante
la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia
y la tecnología, y para incentivar la innovación en las prácticas de trabajo.
Por su parte, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo
XXI presidida por Jacques Delors, en 1996, 40 define como uno de los objetivos
centrales para la educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que
supone nuevas formas de enseñar y aprender habilidades y valores, cuestión que
es válida tanto para los alumnos como para los profesores. El nuevo enfoque
supone que “los docentes actuarán como guía, como modelos como puntos de
referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno
apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante que sólo el docente
y la escuela pueden ofrecer” 41
En el mismo sentido en la Cuadragésima Quinta Conferencia Internacional de
Educación efectuada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en Paris en 1998, refiriéndose al rol
de los docentes en un mundo en proceso de cambio, expresa una serie de
orientaciones respecto a los requerimientos que la sociedad de las próximas
décadas efectuará al sector docente, entre las cuales se encuentran temáticas
como: la necesidad de mejorar el reclutamiento de los docentes, de mejorar la
articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional
innovadora, de perfeccionamiento continuo, la autonomía y responsabilidad
docente, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, la
necesidad de promover la profesionalización de los docentes como estrategia para
mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes.
Lo anterior hace que se demanden a los docentes nuevas competencias,
entendidas como la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de
las consecuencias de ese hacer, tarea en la cual la capacidad de reflexión en
torno a la tarea del profesor resulta fundamental, especialmente si la pretensión es
que los docentes y alumnos orienten sus capacidades cognitivas y sociales al
ejercicio de dar sentido a la sociedad, superando la visión de que los contenidos
sean un fin en si mismos.

40
3 Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, UNESCO, México, 1996.
41
Tedesco, Juan Carlos. Fortalecimiento del rol de los docentes: Balance de las discusiones de la 45º sesión de la
Conferencia Internacional de Educación. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Nº 29 - Argentina . 1998

17
1.2.4.- Formación Docente en nuestro país
En este apartado trataremos de hacer una síntesis de la formación docente en
nuestro país a partir de los abundantes escritos del Profesor Iván Núñez Prieto,
para quien si bien auque los maestros han existido siempre, en Chile la
profesionalización de los profesores comienza hacia la segunda mitad del siglo
XIX, con la creación de las primeras Escuela Normales. Eran considerados
"profesionales", aquellos que recibían una formación específica para la enseñanza
en escuelas primarias, certificada por el título de Normalista. Otros preceptores y
preceptoras eran improvisados y se les conocía como "ayudantes" o "interinos".
A lo largo del siglo XX, el Estado se esforzó para aumentar la proporción de
normalistas y disminuir la de "interinos". Pero, la producción de nuevos
normalistas por las Escuelas Normales fue siempre retrasada en relación con la
expansión de la enseñanza primaria y la creciente necesidad de más maestros y
maestras a lo largo del territorio.
Aunque se suponía que, por tener una formación especializada, los normalistas
eran "profesionales", en los hechos eran formados para desempeñar un rol de
"técnicos", en tanto ellos aplicaban normas o diseños impuestos o exigidos por
otros que estaban fuera de la tarea de enseñar. El rol técnico de los profesores era
facilitado por la condición de "funcionarios" de los maestros, encuadrados en la
organización burocrática estatal a la que pertenecía la mayoría de ellos. Ministro,
Directores Generales de Educación Primaria, Jefes de Departamento del
Ministerio, Visitadores, o Inspectores Provinciales o Departamentales, Rectores de
Liceo o Directores de Escuelas formaban una pirámide de la cual los profesores o
profesoras de curso eran la base.42
En las primeras décadas del siglo XX, se fue desarrollando paralelamente el
"sindicalismo" magisterial, como respuesta a las bajas remuneraciones y a la falta
de consideración y protección al trabajo docente. Los maestros y maestras
crearon organizaciones colectivas propias de los trabajadores de la producción,
con sus prácticas de reclamos, de resistencia, de movilizaciones callejeras y de
huelgas. Muchos maestros se sentían "trabajadores" de la educación y se
adscribían a los partidos de izquierda y de centro de la época. En 1971, por
primera vez, la ley chilena reconoció el derecho de los maestros a agruparse en
una organización denominada Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación,
SUTE43.
Pero, frente a la tríada "técnico/funcionario/trabajador", cabía otra alternativa, la
"profesional". A mediados del siglo XX, comienzan a aparecer, en el mundo
docente, enfoques y propuestas que apuntaban a entender a la docencia como
una ocupación similar a las profesiones llamadas "liberales". Esta tendencia
profesionalizante se manifestaba entre los profesores de la educación secundaria
que, por formarse en la Universidad, se sentían más cercanos a las profesiones
liberales44

42
43
Iván Núñez Prieto. Breve historia de la profesión docente en Chile. Noviembre de 1999. En
http://historiaeducacion.tripod.com/adm/interstitial/remote.html
44
Iván Núñez Prieto. Valoración social de la profesión docente. Ponencia a Seminario “Universidad y Proyecto Educativo
Nacional”, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Enero, 2000. En
http://www.mineduc.cl/zonas/profesores/doc/centro/Valoracion_Social_Profesion_Docente.doc

18
En Chile, por razones políticas, el Régimen Militar acogió la propuesta de
profesionalizar a los docentes y en este sentido elevó la formación de profesores
al nivel universitario y creó una organización propia de las profesiones
tradicionales: el Colegio de Profesores, fundado en 1974. Pero, por su carácter
autoritario, el régimen militar, no dio autonomía ni favoreció la responsabilidad
profesional de los docentes. Si bien la formación inicial pasó a las Universidades,
por el deterioro de éstas, fue una formación de baja calidad. La asociación
profesional Colegio de Profesores, se hizo obligatoria para ejercer la docencia. Por
lo mismo, en el Colegio se incluyó a "interinos", a los cuales se les reconoció la
calidad de "colegiados" y de profesionales, sin que hubieran estudiado ni en
normales ni en universidades. Además esta institución no fue democrática: sus
dirigentes fueron designados por las autoridades gubernamentales y carecieron de
independencia para defender la profesión y para representar la opinión de sus
miembros en los asuntos públicos.
Tampoco se avanzó en las retribuciones de los docentes ni en el mejoramiento de
su imagen pública. En 1980 se les traspasó al régimen privado, como
"trabajadores" puestos bajo la dependencia de los alcaldes45.
Con los gobiernos democráticos de los años 90 se mantuvo la formación de
docentes en las Universidades, se ha fomentado el perfeccionamiento en servicio
y desde 1998 se ha emprendido un fuerte programa para darle excelencia a la
formación inicial y conectarla con la Reforma.
Se reconoció al Colegio de Profesores (que en 1985 se había independizado del
gobierno militar y se había democratizado), como la organización representativa
de los docentes. Se consagró jurídicamente el carácter profesional del trabajo
docente al dictar, en 1991, el Estatuto de los Profesionales de la Educación, y se
ha hecho un esfuerzo por mejorar sustantivamente las remuneraciones y la
imagen pública de la docencia.
Se ha entrado así, a un proceso de "segunda profesionalización" de los
profesores. El esfuerzo de fines del siglo XX y comienzos del XXI, se da en el
cuadro del paso de una masificación ya cumplida en lo principal, a una revolución
de la calidad y de la incorporación de las modernas tecnologías a la educación.
Hoy día la profesionalización docente tiene varias peculiaridades, que a la vez,
son también dificultades:
Los docentes se forman en universidades, algunas de las cuales todavía no están
al día con las exigencias del desarrollo del conocimiento y de la reforma
educacional de "segunda generación"; al mismo tiempo, los docentes no tienen
una suficiente cultura de "perfeccionamiento profesional", esto es, de estar al día
en el creciente avance del saber, ni tienen suficientes oportunidades al respecto;
En la actualidad los docentes siguen siendo "trabajadores" al servicio de
instituciones públicas (las municipalidades) o de empresas privadas (los
establecimientos particulares) y su organización profesional tiene más de sindicato
laboral que de gremio profesional46
45
Iván Núñez Prieto. Valoración social de la profesión docente. Ponencia a Seminario “Universidad y Proyecto Educativo Nacional”,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Enero, 2000. En
http://www.mineduc.cl/zonas/profesores/doc/centro/Valoracion_Social_Profesion_Docente.doc
46
Iván Núñez Prieto. Breve historia de la profesión docente en Chile. Noviembre de 1999. En
http://historiaeducacion.tripod.com/adm/interstitial/remote.html

19
La docencia no es una ocupación de elite, sino una ocupación masiva, financiada
principalmente con recursos públicos; sus remuneraciones, aún cuando han
crecido más de un 15%, desde 1990 a la fecha, aún son insuficientes, para cada
docente y altamente costosas para el Estado y, por lo tanto, difíciles de elevar;
La docencia se ejerce al interior de establecimientos que todavía tienen una
organización burocrático-autoritaria y relativamente uniforme, en los que es difícil
ejercer autonomía y responsabilidad profesional47.
La docencia es una profesión altamente "femenina"; las mujeres profesoras, por lo
general cargan con el llamado "doble rol" (profesional y madre o esposa, las
exigencias del trabajo y del hogar) y con una cultura de pasividad y subordinación,
que operan en contra de la autonomía, la excelencia científico-técnica y el
protagonismo social que son propios de una profesión fuerte.
No obstante, el fortalecimiento del profesionalismo de los docentes es una
condición indispensable del éxito de la Reforma, y es una necesidad de justicia
hacia quienes, por lo general, prestan un servicio muchas veces abnegado y
decisivo.

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21
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22