Aportes de la tarea del Director y del Supervisor a la mejora educativa: un

encuentro de miradas

Lic. Sandra Sánchez – Mg. Néstor Zorzoli

Co-directores CIGE (Consultora Integral de Gestión Educativa)

RESUMEN

La conformación del rol del jerárquico en educación requiere de concretar un

permanente equilibrio entre el rol de garante de las políticas públicas y el de
enseñante para promover las mejoras de las prácticas. Esta tarea requiere
gestionar los tiemposy para ello la planificación resulta fundamental. Alcanzar dicho
equilibrio y conseguir mejoras requiere avanzar en la promoción del encuentro de
miradas, el debate pedagógico con una clara postura freiriana de humildad
pedagógica.

De la construcción y fortalecimiento del rol

La gestión-conducción de instituciones educativas exige una especialización

de los docentes que emprenden esa responsabilidad profesional. Especialización
que necesita intervenciones concretas que posibiliten la reflexión de las escenas
educativas, y desde allí lograr “un mejor hacer”.

La autoridad pedagógica no se impone, se construye, parafraseando a Emilio

Tenti Fanfani (2008). En relación a este concepto es que se hace necesario revisar
y diferenciar otros dos: los de legalidad y legitimidad. La primera está determinada
directamente por el cargo que se detenta y los marcos normativos y administrativos
que permiten y determinan el acceso al mismo. La segunda es un proceso que se
construye a diario desde la interacción con el otro.

En el Marco General para la Política Curricular de la Provincia de Buenos

Aires se define el concepto de Autoridad pedagógica como aquella que el docente
debe construir desde su rol y determina que, para que esto sea posible, se requiere
que el docente sea experto en la disciplina que enseña, sepa enseñarla y además
pueda establecer relaciones vinculares con su grupo de alumnos a partir del
reconocimiento del otro como sujeto, y esto también es aplicable a los cargos de
conducción educativa.
 El trabajo del jerárquico en Educación, lo posiciona en la Pedagogía del
Territorio. Entendemos como tal a aquella que analiza desde las distintas miradas y
disciplinas lo que efectivamente ocurre en el acto educativo, en el proceso
interpersonal particular, específico -en cada una de las instituciones educativas, en
cada una de las aulas- y en relación con el contexto y todos los actores participantes
(alumnos, docentes, personal no docente, familias, comunidad)

En este sentido, en esta especificidad de la tarea del Jerárquico en

Educación, sin perder el rol docente, se despliega una didáctica especial, centrada
en la Enseñanza de las Competencias necesarias para la gestión conducción de las
instituciones educativas en las dimensiones administrativa, socio-comunitaria,
organizacional y fundamentalmente pedagógico-didáctica, a esta didáctica la
llamamos: Didáctica de la Gestión- Conducción.

Y dentro de esta Didáctica especial, la Planificación situada y estratégica

debe ser un propósito esencial, dado que la tarea del jerárquico requiere un trabajo
permanente en la dimensión temporal. Es frecuente escuchar que “no alcanza el
tiempo” por ejemplo para las intervenciones en el acompañamiento y
asesoramiento para fortalecer las prácticas de enseñanza. Para ello planificar
estratégicamente requiere tener claro que este debe ser un propósito central. Esta
Didáctica especial, y sobre todo en la última dimensión de intervención mencionada,
define claramente el rol del jerárquico en educación como enseñante.

Decíamos que las intervenciones del jerárquico en educación desde su rol de

enseñante buscan producir cambios o fortalecimientos: cambiar aspectos de la
práctica desde la perspectiva de la mejora; promover aquello que no se ha tenido
en cuenta y se desea que se implemente; reconocer, valorar e institucionalizar
aquello que se debe continuar haciendo. Para ello, vale rescatar la idea de Bernardo
Blejmar (2005) al hablar de la importancia de reconocer el poder de la palabra como
factor indispensable, como creador de la cultura. Aunque también plantea el autor
que no solo las palabras crean cultura, dado que se habla además, a través de los
actos.

Sin embargo, la complejidad del cargo y la necesidad permanente de

repensar el rol para su construcción y fortalecimiento, no puede dejar de tener en
cuenta que el desempeño jerárquico lleva implícito un dificultoso equilibrio entre el
rol de enseñante y el rol de garante. El jerárquico educativo, desde su claro
posicionamiento de actor político, es garante irrenunciable en la aplicación y el
cumplimiento de lo establecido en las Políticas educativas. Es el agente del estado
que, en el territorio, en lo cotidiano, debe garantizar dichas prescripciones, desde la
base fundamental de la educación como derecho para todos los niños, jóvenes y
adultos.
 Desde el rol de enseñante promueve, a partir de la reflexión compartida, la
mejora de las prácticas permitiendo el acceso y tránsito exitoso del proceso
educativo. Sin embargo, también hay situaciones en las que las resistencias son tan
profundas que se afecta el derecho fundamental: a la educación. Y en estos casos,
si se produce una colisión entre el rol de enseñante y el de garante, se debe hacer lo
necesario para que se concrete este último, dado que ante derechos en colisión
siempre será prioritario el derecho del niño/joven. No debemos olvidar que esta
premisa tiene rango constitucional por reconocimiento de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño.

Resulta entonces que la planificación se plantea como estratégica y

situada. La revisión del proyecto del directivo intentando problematizar aspectos
generales y de la dimensión pedagógico-curricular en particular, requiere
determinar focos y propósitos, estrategias desde el rol, responsables y cronograma
potencial de intervenciones. Así mismo planificar estrategias de monitoreo y
evaluación. Hablamos de planificar una secuencia de intervenciones, de un proceso
que da cuenta de una organización sostenida en el tiempo. Y al mismo tiempo
refiere a la necesidad de analizar el problema a trabajar desde una perspectiva
multidimensional y compleja.

Pensar desde el paradigma de la complejidad requiere precisamente razonar

teniendo en cuenta las complicaciones, las incertidumbres y las contradicciones.
Plantea la necesidad de observar más allá de lo aparente, lo que se ve y también lo
que no se ve. Morin (2002) enfatiza que la simplicidad y la complejidad están
unidas, en la que los procesos de la primera (selección, jerarquización, separación)
y se unen con los contra – procesos de la segunda que implican la comunicación y
la articulación, sosteniendo que “... tengo por imposible conocer las partes en tanto
partes sin conocer al todo, pero tengo por no menos imposible la posibilidad de
conocer al todo sin conocer singularmente a las partes...”.

Es entonces fundamental, pensar los problemas desde la complejidad, desde

el todo y las partes como inter-relación y, en consecuencia, el abordaje a un
problema complejo no puede ser lineal, de resolución con una única estrategia, sino
que, por el contrario en general se requiere de una batería de estrategias.

Sin embargo, esa batería debe organizarse desde perspectiva lógica y

temporal con el objeto de mejorar su eficacia, constituyendo entonces una
secuencia de intervenciones.

Desnaturalizando prácticas y concepciones: compartiendo Miradas

 “Nuestras miradas se dirigen sobre la escuela y sus escenas y, en
simultáneo, existen detalles que parecen que vienen a nosotros, a nuestro
encuentro, como si nos buscaran para emerger, para salir de lo que es común, de la
invisibilidad y del anonimato. Y entonces se escuchan algunas voces que dicen: lo
ve porque usted es de afuera” (Nicastro , 2006)

Con profunda claridad Sandra Nicastro describe una de las tareas centrales y
más difíciles del jerárquico en educación: la mirada externa o la supervisión. Esta
mirada resulta necesaria buscando la visibilización de los problemas, la
desnaturalización, la interpelación de prácticas que de tender a rutinizarse pueden
perder legitimidad.

La tarea docente del jerárquico en educación basa su intencionalidad en los

propósitos de ese estar afuera (el director desde el afuera de lo que en lo cotidiano
ocurre en las clases y en el aula; el supervisor desde el afuera de lo que en lo
cotidiano ocurre en las instituciones).

Sin embargo, quien lleva adelante esa mirada imprescindible debe tener en
cuenta algunas consideraciones:

Si bien esa mirada es necesaria en función de lo que antes dijimos, no es la

verdad absoluta, es un recorte circunstancial y, por ende, puede brindarnos
determinada información que, por su parcialidad, debemos cotejar y traingular con
lecturas diversas de insumos variados, administrativos y pedagógicos, para
caracterizar las situaciones problemáticas a desarrollar. Esa mirada primaria es un
fotograma que, con análisis de indicadores, con lecturas prospectivas y proyectivas
pueden acercarnos a entender la cinta cinematográfica completa.

Esa mirada es externa y, por lo tanto, solamente (y nada menos) responde a

la interpretación de ese profesional. Sin embargo, no anula ni elimina la mirada
interna, del protagonista de la acción concreta (el docente en su gestión de clases;
el director ante la gestión institucional). Es verdad que quien desarrolla la mirada
interna puede perder algunos aspectos por naturalizar situaciones que sí observa el
que realiza la supervisión; pero no es menos cierto que es quien tiene mejor
información de los procesos por ser parte cotidiana de los mismos.

En consecuencia, ambas miradas son necesarias para abordar mejoras.

Identificados los problemas o aspectos a mejorar, es necesario un encuentro
profesional entre quienes tienen la mirada interna y quienes realizaron la mirada
externa. Encuentro profesional de reflexión conjunta de la situación problemática
desde un abordaje realmente complejo, multidimensional. Y allí, la argumentación y
la contra-argumentación serán indispensables para identificar variables y pensar de
modo colaborativo. Allí surgirá seguramente (y ojalá asi fuere) un debate
pedagógico, debate amplio y profesional, que no debería tener el objeto de buscar
culpabilizar o de plantear excusas, sino de abordar el problema de manera
responsable, entendiendo la responsabilidad como la capacidad de generar
respuestas. Este debate pedagógico requiere que esos sujetos que se encuentran,
de manera profesional, reconozcan ambos que el otro tiene algo que decir, y que a
partir de ese intercambio, pueda surgir algo superador. Y sobre todo, que en
conjunto asuman y comprendan que si hay algún aspecto a revisar, ese “problema”
les compete a los dos, porque son profesionalmente responsables ante “la víctima
real del problema”: el alumno.

Este encuentro profesional, sin embargo, ocurre en situación asimétrica, con

una diferencia jerárquica establecida. Dicho encuentro, entonces, es parte de la
construcción de autoridad pedagógica, permite legitimar roles y, a la vez, necesita
configurarse a partir de una postura freiriana: puesto que quien enseña aprende
en el proceso de relación, lo que podríamos a su vez redefinir como humildad
pedagógica.

Planificando intervenciones: el PES como herramienta de gestión

Habiendo realizado las precisiones anteriores, el PES (Proyecto Estratégico

de Supervisión) se constituye indudablemente en el insumo de planificación del
jerárquico en educación Es una herramienta de trabajo institucional (para el
Director) areal (para el Supervisor), destinada a promover la reflexión de las
prácticas (áulicas o institucionales) a través del asesoramiento pedagógico y las
prácticas dialógicas, con previsión de acciones y estrategias.

El PES es una forma de planificación que supone trabajar con otros, detectar
problemas, decidir, priorizar, prever conflictos, definir hipótesis de trabajo, plantear
estrategias de superación y evaluar resultados. Es un proceso dinámico y continuo
que se concreta en función de la viabilidad.

Tiene como objetivo monitorear la gestión pedagógico-didáctico-curricular de

la institución. Constituye un insumo fundamental para avanzar en el proceso de
evaluación institucional.

Requiere de una clara postura y conceptualización acerca de qué se

entiende por supervisión, cuál es el rol de los distintos actores institucionales en la
propuesta. Si bien el PES es un insumo construido y propio del equipo directivo/o de
Inspectores, es necesario que sea socializado para que todos los actores docentes
lo conozcan, conceptualizando la supervisión como la posibilidad de intervenir en
procesos de enseñanza para fortalecer aciertos e identificar problemas de modo de
plantear hipótesis de trabajo que permitan pensar, con el otro, estrategias de
superación de los mismos.

Para que un PES tenga un verdadero impacto institucional en las mejoras de

las prácticas de enseñanza requiere de: TRABAJO FOCALIZADO y
CONTINUIDAD EN LAS INTERVENCIONES.

POSIBLES INDICADORES PARA EVALUAR EL PES DEL DIRECTIVO

MEDIA
ITEMS (Señale con una cruz) SI NA NO
MENTE

La elaboración del PI (Proyecto Institucional) favorece el

relevamiento y/o acceso de todos los actores

Se concreta lo planificado en la agenda, en conexión con el PES

Otorga mayor peso a su rol de enseñante(observar agenda)

Se prevé instancias de asunción y resolución de conflictos

Se advierte el respeto por la diversidad en la previsión de

acciones

Se prevén espacios de encuentro para asesoramientos situados

a los equipos docentes

Se planifican acciones acordes a la lectura pedagógica de la

información (Informes de calificación, Registros de asistencia,
etc)

Se visita el aula a posteriori de los acuerdos realizados

Hay acompañamiento y evaluación cooperativa y consensuada
de resultados institucionales

Fortalece la producción conjunta y la interacción entre los actores

institucionales

Se evidencian espacios de trabajo para el análisis y reflexión de

problemáticas actuales

Las acciones planificadas traducen su viabilidad

Se prevé una pertinente organización del tiempo para el

desarrollo de acciones

Según objetivos y ámbitos de intervención, contempla diferentes

modalidades de agrupamiento de los actores

Los espacios y tiempos institucionales están organizados en

función de la mejora de los aprendizajes

Los recursos están asignados con un criterio de racionalidad

según las demandas del contexto institucional

Existe una evaluación permanente de procesos y de resultados

de todas las acciones

Pensar en el sentido de la razón de ser,nos lleva sin lugar a dudas al corazón

de las instituciones educativas: el aula. En este espacio cobra vida la tarea de los
directivos y supervisores, puesto que es la escena de “prácticas de gestión finas”
que aseguran la direccionalidad del PES. ¿Y qué queremos decir con esto? Que los
jerárquicos deben ser observadores críticos de sus prácticas de gestión
pedagógica, y por lo tanto, evaluar el impacto de los asesoramientos realizados a
los equipos docentes. Esto es posible si se observa y analiza la escena educativa,
en otras palabras, si se realiza la supervisión de la clase. Porque en definitiva, el
objetivo último siempre es favorecer que se consigan más y mejores aprendizajes.

Muchos docentes aún conservan cierto recelo cuando son observados por
directivos y supervisores, ya que asocian estas visitas con prácticas de control
propias de otro paradigma. Hoy sabemos que más allá de las normativas que
exigen esta actividad de los jerárquicos, se constituye en una tarea esencial si se
quiere lograr la mejora de las prácticas de enseñanza.

Cuando nos referimos a conocer al docente no sólo es leer su legajo donde

obra su recorrido profesional, también implica identificar su concepción curricular,
manejo de la bibliografía, “representaciones”, nivel de interés e identificación con la
escuela, entre otros aspectos. Ello aporta mucha información a la hora de planificar
estrategias para el asesoramiento, de tal manera que lleguen a modificar la práctica
del docente y no caigan en ese saco rato mencionado.

Muchos jerárquicos creen que la supervisión de la gestión de la clase tiene

que ver con buscar el error en el hacer del docente. Esto se aleja totalmente del
sentido de la tarea supervisiva. La visita al aula tiene por objeto el conocimiento de
la marcha de la enseñanza y del aprendizaje del grupo clase. Entonces, luego de
“conocer” al supervisado y contextualizado así el territorio, se releerá la planificación
o secuencia didáctica antes de entrar al aula a fin de buscar el encuadre de lo
observado. Resulta muy importante, además, preguntar al entrar cuál es el
propósito de esa clase, y registrarlo tal cual lo expresa el docente. Esto permitirá
situar la reflexión en el desarrollo de la actividad del docente en coherencia con lo
que se proponía para lograr y/o fortalecer aprendizajes ese día.

Focalizar la mirada significa entonces, atender a determinados aspectos de

la escena pedagógica, como por ejemplo:

- El estilo de organización de la clase, si varía en el transcurso o

permanece estático hasta el final de la clase.

- La coherencia entre el propósito de la clase, las propuestas del docente y

las actividades de los alumnos.

- El clima de la clase: las conversaciones generadas entre alumnos, entre

estos y el docente, el vínculo de los alumnos con el objeto de conocimiento.

- La pertinencia de las estrategias, los recursos, soportes utilizados en

relación con la actividad.
 - Contenido presente en las prácticas del docente y en las producciones de
los alumnos.

- Momentos y procedimientos de evaluación y su pertinencia en relación

con la propuesta.

Esta posición de extranjeridad para la supervisión de la gestión de la clase

posibilita desnaturalizar prácticas a partir de encuentros planificados, en donde la
reflexividad ocupa el lugar central para la construcción del momento de
asesoramiento.

Cuando hacemos alusión a encuentros planificados es porque

necesariamente debe ocurrir de esta forma. No basta con seguir una agenda de
visitas al aula en consonancia con el PES, si luego esta producción –el informe- es
entregado al docente con algún comentario de pasillo. Todo el tiempo y esfuerzo del
análisis, de la valoración de la escena educativa y del asesoramiento manifiesto en
el escrito también caerían en el saco roto, será el momento de intercambio
constructivo de ambas miradas (la externa y la interna). Por lo tanto, es fundamental
prever un “espacio cuidado” para el intercambio dialógico. Las preguntas serán el
motor para el análisis de aquellos aspectos que requieran alguna resignificación, de
forma tal que pueda redefinirse un hacer o dejar de hacer en la práctica de ese
docente.

En fin, en estas prácticas nunca deben olvidarse dos aspectos esenciales:

promover el debate pedagógico desde el encuentro de miradas y tener un claro
posicionamiento de humildad pedagógica. Estos aspectos promoverán la
construcción y fortalecimiento del rol desde el afianzamiento de la autoridad
pedagógica. En conclusión, el recorrido transitado en la supervisión de la gestión de
las clase desemboca en el “nosotros pensamos” freiriano, acción primordial en el
mejoramiento de las prácticas docentes y consecuentemente en mejores
aprendizajes para los alumnos.

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