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Música, Músicos y Función Cerebral Musical

El estudio y la interpretación de música entraña en sí un número considerable de habilidades
perceptivas diferentes: sensorio-visuales (p.e., la lectura de notas, la disposición espacial de las
voces en una partitura de orquesta), sensorio-auditivas (p.e. la memoria auditiva, o el llamado "oído
absoluto"), y sensorio-motoras (tocar el violín es, de hecho, cualitativamente diferente, en el sentido
motor, a tocar, p.e., el piano, o el saxofón, o la percusión).
Esta última modalidad de procesamiento (motora) es de una gran diversidad dentro del campo de la
interpretación musical. Se puede recordar, al efecto,
-la dirección de orquesta,
-la danza (que involucra todo el cuerpo, a solo y en grupo),
-la interpretación al clavecín (que depende enormemente de la sensibilidad en las yemas de los
dedos de ambas manos, pero que implica procesamiento polifónico),
-las numerosas variedades de instrumentos de cuerda frotada (que implican mayormente las
yemas de los dedos de una única mano, la izquierda),
-las de cuerda pulsada (p.e. la guitarra, que involucra las yemas de los dedos de ambas manos,
pero de forma diferente, puesto que la mano que pulsa también "interpreta", y que también
implica procesamiento polifónico),
-las igualmente numerosas de maderas (que dependen más de la digitación),
-de metal (que dependen más de la embocadura y de la presión del aire), o
-de percusión (agrupadas entre ellas en habilidades motoras igualmente diferentes y variadas),
-el arpa (que implica la sensibilidad háptica del mismo modo que el clavecín en el sentido de
implicar ambas manos en una tarea similar, y que la guitarra en el de pulsar directamente las
cuerdas, y que implica igualmente procesamiento polifónico), y
-las interpretaciones vocales.

Un caso aparte lo constituyen los compositores y los directores de orquesta, que, al parecer, utilizan
su memoria auditiva y su audición interna diferencialmente al resto de músicos
Se han descrito casos de lesiones en compositores famosos (p.e. Ravel, Shebalin y otros), al igual
que de instrumentistas profesionales en diferentes instrumentos, y de intérpretes vocales.
Se han hecho también intentos, desde principios de siglo hasta hoy, de "localizar" la función
musical en el cerebro (p.e. FEUCHTWANGER, WERTHEIM, BENTON, MARIN, inter alia). Sin
embargo, hoy en día seguimos tan a oscuras como al principio. Los principales problemas a la hora
de estudiar un caso clínico en una persona que ejercía la música a un nivel más o menos
profesional, son

(1º) que no conocemos con exactitud cuáles eran sus habilidades en el campo musical que
desempeñaba (problema de la evaluación de la capacidad premórbida).
(2º) que la curiosa variedad de trastornos y subtrastornos que aparecen en la literatura refleja,
probablemente, la amplia variedad de habilidades descrita más arriba.
(3º) el hecho de que pocas personas aprenden música reduce enormemente el número de sujetos
susceptibles de estudio, a diferencia de lo que ocurre, p.e., en el caso del lenguaje.
Se ha apuntado un cuarto factor, estrechamente relacionado con el anterior, a saber, que (4º) una
lesión que cause pérdidas auditivo-musicales, no ocasiona problemas tan severos y evidentes
como, p.e., una que cause pérdidas auditivo-vocales o auditivo-lingüísticas; en consecuencia
pasa fácilmente desapercibida, tanto en personas que siguen haciendo una vida normal como en
pacientes afásicos remitidos a las consultas de neurología. En ninguno de ambos casos se suelen
evaluar este tipo de capacidaddes, en parte debido a los problemas apuntados (1º, 3º), en parte
debido a lo reciente del estudio en profundidad del cerebro en relación con el fenómeno
musical.
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El caso del lenguaje, en cambio, muy estudiado en las últimas décadas, nos hace sospechar que
acaso las funciones musicales puedan estar aún menos localizadas que las del lenguaje. En el caso
de la música, para la que probablemente no exista una predisposición genética tan implementada
como la del lenguaje (lateralizado al hemisferio izquierdo en el 99% de los sujetos diestro, y en un
66% de los sujetos zurdos), la probabilidad que tenemos de obtener información se reduce
considerablemente.

Cabe incluso que la idea de una localización de la función musical se demuestre una idea "inviable".
La variedad de habilidades que despliegan, p.e. un cantante, un guitarrista que está cantando, un
director de orquesta, o un batería cuando improvisa, acaso complique la idea simplista de que la
competencia para la música es patrimonio de un hemisferio, y que éste sea el opuesto al dominante
para el lenguaje. En el caso del lenguaje, se ha impuesto el postulado de la existencia de "redes
neurales distribuidas", en lugar del concepto clásico de "centro cerebrales". Mientras que estos
"centros" siguen existiendo en tanto nódulos, los modelos actuales predicen la existencia de
funciones ampliamente distribuidas, en ocasiones, por todo el cerebro.

Así pués, es probable que tardemos mucho tiempo en averiguar qué es lo que ocurre realmente en el
cerebro de un músico, al menos como lo sabemos acerca del procesamiento del lenguaje en
cualquier persona normal. En este sentido, afirmaciones como las de que la música es competencia
del hemisferio derecho del mismo modo que el lenguaje lo es del izquierdo carecen de
fundamentación científica rigurosa que resista un examen de la literatura referida a estudios de
lateralización de funciones o de lesiones cerebrales en músicos.

Más bien, de las publicaciones especializadas aparecidas en los últimos 20 años (e.g. BENTON,
MARIN, WYKE, WERTHEIM, DAMASIO & DAMASIO, inter alia), parece desprenderse que, en
las personas que se especializan en alguna faceta del arte de la música, determinadas funciones de
control se lateralizan a su hemisferio dominante para el lenguaje (el izquierdo, en la mayoría de los
casos). Únicamente en personas "iletradas" en música, asumiría el control el hemisferio derecho, al
basarse su percepción musical mayormente en información de carácter global, como p.e. el
"contorno melódico". Además el predominio hemisférico varía con la naturaleza de las tareas, de los
materiales de estímulo (p.e., vocales, espectros armónicos completos o no, sílabas, tonos, intervalos,
fragmentos musicales, etc.), con la implicación del sujeto en las diferentes situaciones perceptivas
(como oyente, como intérprete, como compositor), con sus expectativas y sobre todo con el grado
de preparación y experiencia previos.
Durante los últimos 30 años, y debido al hecho de que los músicos desarrollan habilidades
sensoriales, motoras y cognitivas, que la mayoría de nosotros no llegamos a adquirir, las personas
que cuentan entre sus habilidades la interpretación, la lectura, o el canto de música, se han
convertido en sujetos del mayor interés para la neurología. Los músicos han demostrado ser sujetos
de estudio "ideales", en especial dentro de la investigación de parámetros auditivos que utiliza
técnicas de escucha dicótica.

Innatismo Musical
Nos referiremos a la música en términos de una capacidad o facultad humana que puede ser
mejorada y desarrollada por medio de un conocimiento adecuado de sus características, o rasgos, a
lo largo del crecimiento y el desarrollo de las personas. De hecho, la habilidad de las personas para
distinguir, diferenciar, reconocer, memorizar, reproducir, etc. etc., temas o estímulos musicales
sigue un curso de desarrollo que arranca desde la primera infancia y que todavía no hemos
desentrañado por completo. Sin embargo, dicho curso puede ser rastreado a través de diversos hitos
evolutivos presentes durante la infancia.
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La descripción de la secuencia evolutiva para una habilidad concreta, como la del lenguaje, cuya
base metodológica fue formulada por Noam CHOMSKY hace 30 años, es una tarea ciertamente
ardua y compleja: se requiere una gran cantidad de datos y de información, y los dispositivos
necesarios para extraer las leyes (reglas o formulaciones) que rigen este desarrollo, son a menudo
complejos y muy elaborados, y no son fáciles de seguir más allá de los primeros pasos. La
información que existe al respecto no sólo en el campo de la música, sino también en muchas otras
áreas del desarrollo infantil es, todavía en el momento actual, o bien escasa o bien poco organizada.
Se han llevado a cabo algunos intentos interesantes que han abierto el camino a un intento de
descripción similar de la secuencia evolutiva de adquisición de las habilidades musicales. Uno de
los principales ha sido el realizado por el grupo del Harvard Project Zero, un proyecto de
investigación que durante más de dos décadas recibió una cuantiosa subvención de la Universidad
de Harvard para intentar observar dicha secuencia (o, como diríamos en un lenguaje más técnico,
progresión en el nivel de competencia) no sólo en el campo de la música, sino también en otros
dominios artísticos como la pintura, la escultura, o la imaginación literaria.
Leonard BERNSTEIN planteó hace ya algunos años que existe de hecho una melodía básica (la
primera que entonan los niños de todo el mundo), y afirmó que consiste en una 3ª menor
descendente y repetitiva, a menudo complementada por un intervalo adicional de una 4ª. Basándose
en las teorías de CHOMSKY acerca de la adquisición del lenguaje, sostuvo que esta canción básica
es el resultado conjunto de nuestras predisposiciones humanas genéticas y de las leyes físicas que
gobiernan la armonía musical (ver también B. NETTL). Otra opinión, en cambio, sostiene que
incluso las canciones iniciales de los niños reflejan las prácticas melódicas, armónicas y rítmicas de
cada cultura particular, y no algún sistema tonal universal.
Sabemos que en algún momento entre los 3 y los 6 meses de vida los bebés comienzan a responder
activamente a la música más que ‘recibirla’ pasivamente. Comienzan a volverse hacia la fuente del
sonido, y a mostrar un placer y un ‘asombro’ manifiestos. Parece que desde muy temprano, son
sensibles a la entonación y a los contornos melódicos, en el caso de secuencias tonales; y aún más
temprano (en el caso del lenguaje) lo son también además a otros parámetros acústicos lingüísticos.
Entre los 4 y los 5 años, los niños son ya perfectamente capaces de reproducir las canciones de su
cultura.
La investigación de las producciones vocales tempranas
Desde el primer año de vida, comenzamos a experimentar con todo tipo de sonidos vocales, unos
característicamente lingüísticos, y otros musicales y relacionados con el ritmo y la entonación.
Experimentos llevados a cabo en el Laboratorio de Bioacústica de Pensilvania confirman que
reaccionamos de modo diferente a estos dos tipos de modalidad acústica desde los primeros
momentos de la vida. Esta experimentación vocal, conocida como balbuceo a partir del 6º mes,
constituye un período fundamental y crítico en la adquisición del lenguaje.
Moog fue uno de los primeros en proponer que el balbuceo musical y el balbuceo lingüístico no
eran exactamente la misma cosa (MOOG, 1976). Obtuvo algunos resultados de especial interés,
como que el 16 % de los niños de 2 años que estudió, no cantó palabras pero balbuceó o cantó algo
similar al ritmo y a la entonación de sus pruebas. En su investigación de unos 500 niños encontró
además que "al final del tercer año todos los niños estaban capacitados para el canto imitativo",
incluso aunque cantaran correctamente sólo algunos grupos de notas. Su estudio todavía figura
como la investigación más extensa de la habilidad musical del niño de pre-escolar, e incluía
resultados procedentes de más 8000 pruebas y cuestionarios, tanto a padres como a niños.
La diversificación de las primeras vocalizaciones de los bebés (llantos y lloriqueos que expresan el
bienestar o el malestar del niño), comienza alrededor del mes 4º, y desemboca en el balbuceo, que
se produce aproximadamente a partir del 6º ó 7º mes, para acabar, unos meses después,
pronunciando las primeras palabras.
Todos los niños (sordos o no) comienzan a balbucear en este momento. El balbuceo se distingue por
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la aparición de las sílabas, o, dicho de otro modo, la alternancia de sonidos consonánticos con
sonidos vocálicos. Continúa evolucionando hasta los primeros meses del 2º año, y en ocasiones
coexiste incluso con las primeras palabras comprensibles. JAKOBSON formuló en 1941 la idea hoy
unánimemente aceptada de que el balbuceo ha de concebirse como un ejercicio aleatorio de todos
los sonidos posibles en todas las lenguas. Junto con este “juego” de experimentación — y desde el
primer momento — aparecen vocalizaciones claramente musicales, a las que Moog llamó
“balbuceo musical”.
Los autores del Harvard Project Zero llevaron a cabo estudios longitudinales (muestras reducidas
observadas con muchísimo detalle y durante un largo periodo de tiempo) y, contrastándolos con los
estudios de Moog y otros autores, llegaron a proponer algunos hitos generales que se podrían
denominar, en jerga psicológica, “universales cognitivos musicales” (p.e., el sentido de la tonalidad
no estaría maduro para ser convenientemente educado en la población en general, hasta pasados los
7-8 años). Observaron, respecto de los primeros años de vida, que:
1. Aproximadamente a los 12-18 meses aparecían glissandos tonales sincronizados con
el ritmo de la respiración
2. A los 18-19 meses aparecían los primeros tonos discretos consistentes en 2ªs
mayores, 3ª menores y unísonos
3. A los 19 meses la pulsación parecía estar basada en las palabras
4. A los 23 meses siempre estaba presente alguna organización rítmica
5. A los 28 meses la organización rítmica estaba completa
6. A los 30 meses aparecían las 2ªs menores y las 3ªs mayores. Comenzaban a aparecer
también 4ªs y 5ªs
7. A partir de este momento, los contornos e intervalos correctos se estabilizaban
rápidamente
De su trabajo se desprende que a los 4 años un niño/a posee ya una “competencia musical” en
cuanto a la producción o reproducción de canciones ciertamente considerable: según
HARGREAVES y otros (p.e. GARDNER, 1983), a los 5 años, los niños de nuestra cultura ya son
capaces de reproducir canciones infantiles con el mismo grado de precisión con que lo hacen los
adultos, es decir, sin errores rítmicos o de afinación y con una articulación verbal clara y correcta.
Uno de los mayores atractivos de estos estudios es que tratan de conjugar el enfoque neopiagetiano
(ambientalista) con modelos más nativistas (innatistas) que permiten explicar mejor la presencia de
logros concretos a determinadas edades, o de habilidades tan tempranas que es difícil que puedan
haber sido aprendidas. Evidentemente, en todo aprendizaje hay mucho de experimentación, pero es
difícil explicar, desde posiciones ambientalistas, porqué balbucean todos los niños a la misma edad
aproximada (incluyendo a los faltos de oído) o porqué estas vocalizaciones incluyen en todos los
casos “experimentaciones” musicales (y no sólo lingüísticas, p.e, en determinados casos).
Es más, otros autores del mayor prestigio, como el famoso director de orquesta Leonard Bernstein
(BERSTEIN, 1976) o el etnomusicólogo Bruno Nettl (NETTL, 1956), han propuesto que existe una
“canción original”, es decir una especie de canto que producen en el mismo momento los niños de
todos los países y todas las culturas, y que consistiría en la secuencia SOL-MI-LA. Esta secuencia
de notas es también, y no por casualidad, la utilizada por el famoso pedagogo Zoltán Kodàly, gran
observador, para comenzar su método de instrucción musical.
Howard GARDNER (1983), otro investigador del desarrollo infantil en los campos artísticos,
considera incluso varios modelos de aprendizaje del canto en los pájaros con objeto de abordar la
cuestión, mucho más compleja, del aprendizaje de canciones infantiles en los niños.
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Respuestas auditivas en relación con la música.
BRIDGER (1961) presentó tonos en series de frecuencias a 50 bebés de más de 5 días de edad.
Los tonos producían típicamente movimiento físico y cambios en el ritmo cardíaco. Los repitió
hasta que los bebés se habituaron, esto es, hasta que los tonos dejaron de evocar alguna respuesta.
En este punto se hicieron sonar tonos de diferentes frecuencias, de modo que cualquier
renovación de las respuestas debía indicar que los bebés podían discriminar entre diferentes
frecuencias. Utilizando esta técnica, BRIGER encontró que la mayoría de los bebés podían
realizar de hecho sutiles discriminaciones entre frecuencias diferentes.
BIRNS et al. (1965) hallaron que los tonos de baja frecuencia tenían un efecto calmante mayor
sobre el llanto que los tonos de frecuencia alta.
EISENBERG (1976) encontró que pares semejantes de secuencias tonales ascendentes y
descendentes tenían un efecto activador distinto. Las razones precisas para este efecto no están
claras, aunque las diversas hipótesis apuntan a incluir el enmascaramiento diferencial de algunas
frecuencias mediante el propio llanto de los bebés, y los efectos táctiles de algunas sensaciones
auditivas.
CHANG & TREHUB (1977a) presentaron melodías atonales de seis notas a bebés de 5 meses, a
la velocidad de 2,5 notas por segundo, 30 veces en total. Todos los bebés cuyos ritmos cardíacos
mostraron una deceleración inicial (p.e., una respuesta ‘de alarma’), seguida por una habituación
a la melodía (alrededor de la mitad del total) fueron entonces expuestos tanto a una transposición
exacta de la melodía original (una 3ª menor por encima o por debajo) como a un nuevo arreglo de
la transposición de forma que se destruía el contorno inicial. Encontraron que la respuesta inicial
reaparecía en la melodía con el contorno alterado, pero no en la transposición exacta. A pesar de
que aproximadamente sólo la mitad de los niños desarrollaron el criterio de habituación, este
estudio parece indicar que los bebés de esta edad pueden reconocer cambios en el contorno
melódico, y que los cambios globales en el nivel tonal no son importantes.
En un segundo estudio, CHANG & TREHUB (1977b) encontraron que los cambios en el
patrón rítmico de la melodía tenían el mismo efecto que los cambios en el contorno melódico.

Vocalizaciones en relación con la música

Primer año
MOOG (1976) llevó a cabo una investigación a gran escala de la experiencia musical del niño
preescolar que es una de los pocas en intentar una descripción evolutiva sistemática. Presentó seis
tipos de material musical a 50 niños en cada uno de 10 diferentes niveles de edad entre los 6 meses
y los 5 años, lo cual supuso aproximadamente 8000 tests en total. también obtuvo algunos datos
suplementarios de aproximadamente 1000 padres, y registró ejemplos del propio canto de los
sujetos. Los datos consisten en gran parte en el recuento de la frecuencia de respuestas vocales y
conductuales. Este autor distingue entre balbuceo musical y no musical.
El balbuceo no musical aparece primero, y se considera el precursor del habla. No parece
relacionarse inicialmente con ninguna cosa en el entorno del niño, y por tanto sólo llega a
corresponderse con personas o cosas específicas de un modo gradual. El balbuceo musical, por otro
lado, ocurre como una respuesta específica a la música, y consiste en sonidos de entonación
variada, producidos tanto sobre una vocal como sobre muy pocas sílabas. Moog sugiere que estas
canciones tempranas no se pueden comparar a ninguna otra música escuchada por el niño. No están
claramente organizadas de acuerdo con ningún sistema diatónico; parecen ser ‘rítmicamente
amorfas’; y las pausas en ellas ocurren de acuerdo con la necesidad de respirar, más que conforme a
alguna aparente organización rítmica.
Durante el 1r. año de vida, el balbuceo de los niños incluye la experimentación melódica y de la
entonación tanto como la fonológica. De hecho, puede ser incorrecto separar al lenguaje inicial del
canturreo musical temprano, pues ambos aparecen indisolublemente vinculados. Destacan dos
hechos de posible significación musical:
(1) los niños demuestran ser capaces de imitar las secuencias de entonación de las estructuras
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lingüísticas que escuchan a su alrededor. La imitación de las "cualidades musicales" del habla y del
canto parece más prominente que los aspectos que apuntan más directamente a la comunicación;
(2) muchos niños parecen poder reproducir tonos específicos con una frecuencia mucho mayor que
la que determinaría la mera casualidad (ver W. KESSEN & J. LEVINE, 1969).
Segundo año
Aproximadamente al año y medio de edad se produce un salto cuantitativo, cuando el niño adquiere
la capacidad de producir notas discernibles. Es como si el balbuceo difuso hubiera sido suplantado
por palabras acentuadas. El curso de este año es bastante regular. Los primeros intervalos que
entonan los niños son por lo general 2ªs y 3ªs menores y 3ªs mayores. A los 2 y 3 años los niños
ejecutan repeticiones aparentemente sistemáticas de cada uno de estos intervalos, así como una
continua expansión de los mismos, partiendo de las 2ªs y 3ªs mencionadas por Bernstein hasta llegar
a intervalos mayores que incluyen 4ªs y 5ªs.
En relación con la cuestión planteada por Bernstein, se puede hablar ya aquí de la presencia del
canto espontáneo. Al igual que el subcanto inicial de los pájaros, sin embargo, estas secuencias no
tienen rasgos característicos importantes: carecen de organización, guardan poco sentido de la
tonalidad o la armonía y son rítmicamente irregulares; transcribirlas con exactitud plantea un difícil
problema de notación incluso para quienes poseen una formación musical.
A los 2 años, o 2 años y medio, los niños demuestran percibir conscientemente las tonadas que
cantan otros individuos de su medio e intentan reproducirlas: comienza la transición del canto
espontáneo a la canción aprendida. Sin embargo, los resultados de estos primeros esfuerzos por
aprender canciones no difieren mucho de los fragmentos de canto espontáneo. Sólo se puede estar
seguro de que el niño intenta producir una canción perteneciente a su cultura cuando repite alguna
parte de la letra.
La investigación de TREHUB, BULL & THORPE, 1984 ha examinado con más detalle los tipos
precisos de transformación melódica que los niños pueden reconocer, incluyendo clave de
transposición; alteración de los intervalos con contorno preservado; alteración de las octavas a
partir de las cuales se trazaron las notas individuales con contorno preservado; y cambios de octava
acompañados de cambios en el contorno. Estos investigadores concluyen que "los niños tratan
nuevas melodías o secuencias de tonos como familiares si estas secuencias poseen el mismo
contorno melódico y rango de frecuencia que la secuencia previamente escuchada, y como nuevas
si ambos contornos o rangos difieren” .
Esta conclusión tiene mucha importancia desde una perspectiva evolutiva. La idea de que los niños
utilizan una estrategia de procesamiento global, basada en el contorno melódico, semeja
precisamente la utilizada por los adultos en el procesamiento atonal o de melodías no familiares
(DOWLING, 1982). Esto puede también explicar alguno de los hallazgos que provienen de la
investigación sobre la conservación melódica. A medida que los niños se hacen mayores, abandonan
gradualmente el uso de estrategias de procesamiento ‘global’, y avanzan hacia la utilización de
rasgos más sutiles tales como la tonalidad y la extensión del intervalo.
Existen algunos estudios descriptivos bien conocidos en la literatura acerca del desarrollo de la
canción, especialmente los de WERNER (1961) ; los llevados a cabo por MOORHEAD y sus
asociados en el Pillsbury Foundation School, (p.e., MOORHEAD & POND, 1978; POND,
SHELLEY & WILSON, 1978); y los de MOOG (1976).

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