1394 Matematicas

AS
T IC 46 ESTÁNDARES BÁ SIC O SD E
CO M P E T E N C IA S
TE MA Á
ME N
ENC
IA S
OM
E N MÁ T E M Á T IC A S
CP E T
Potenciar el pensamiento matemático:

¡un reto escolar!
E l p orqué de la fo rm ación
matemática
Desde hace tres décadas, la com unidadcolom bianade educadores m atem áticos
viene investigando,reflexionandoy debatiendosobre la form aciónmatem áticade los
niños, niñas y jóvenes y sobre la manera como ésta puede contribuir más
eficazmentea las grandes metas y propósitos de la educación actual. En este
sentido, la educaciónm a- tem áticadebe responder a nuevas dem andasglobalesy
nacionales,como las relacionadas con una educaciónpara todos, la atencióna la
diversidady a la interculturalidady la form aciónde ciudadanosy ciudadanascon las
competenciasnecesariaspara el ejerciciode sus derechosy deberes democráticos.
Para comprendermejor los cambios en la relaciónentre las metas de la educación
matemáticay lo s fi n es de la edu- caciónactualde cara al siglo X X Ia, continuación
se describenalgunoscambiosen las argumentaciones sobre la im portanciade la
form aciónmatemáticay su relacióncon las nuevas visionesde la naturalezade las
matemáticas.
H ace y a variossiglosque la contribuciónde las m atem áticasa los fines de la educación

no se pone en dudaen ningunaparte del m undo.E llo,en prim erlugar, por su papelen
la culturay la sociedad, enaspectoscomolas artes plásticas, laarquitectura,las gran-
des obras de ingeniería,la econom íay el com ercio;en segundolugar, porquese las ha
relacionado siempre con el desarrollo del pensam iento lógico y, finalmente,
porque desde el com ienzode la Edad M odernasu conocimientose ha considerado
esencialpara el desarrollode la cienciay la tecnología.
En C olom bia,desde los iniciosde la R epúblicahasta la décadade los setenta,la contri-

bución de la form aciónm atem ática a los fines generales de la educación se
argumentó principalmente con base en las dos últimas razones de carácter
personal y científico- técnico, a saber: porsu relación con el desarrollo de las
capacidadesde razonamientológico, por el ejerciciode la abstracción,el rig o r y la
precisión, y por su aporte al desarrollode la cie n cia y la tecnologíaen el país.
Estos fines estuvieronfuertementecondicionadospor una visiónde la naturalezade
las matemáticascomo cuerpo esta- ble e infaliblede verdades absolutas,lo que
condujoa suponerque sólo se requería estudiar, ejercitar y recordar un listadomás
o menos largo de contenidosmatemáti-cos –hechos,definiciones,propiedades de
objetosm atem áticos,axiom as,teorem asy
procedimientosalgorítmicos–para form ara todos los estudiantesen el razonamiento 47
COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS
ló g ic o y en los conocimientos
matemáticos.
Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque

el desarrollodel pensamient o lógico y la preparación para la ciencia y la tecnología
no son tareas exclusivas de las matemáticas sino de todas las áreas de la
Educación Básica y M edia y, de otro, por el reconocimient o de tres factores
adicionales que no se habían considerado anteriormente como prioritarios: la
necesidad de una educación básica de calidad para todos los ciudadanos , el valor
social ampliado de la formación matemática y el papel de las matemáticas en la
consolidación de los valores democráticos.
El primero de ellos obedece al ideal de ofrecer a toda la población del país una
educaciónbásica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar también la
integración social y la equidad en y a través de la educación matemática, es decir,
formar en matemáticas a todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta
formación ya no está dada –como sucedía en la primera mitad del Siglo X X– por el
filtro social que limitaba mucho el núme- ro de estudiantes que accedían a la
educación secundaria, sino que tiene que atender a toda la población juvenil,
independientement e de su preparación adecuada o deficiente en las matemáticas de
la Educación Básica Primaria y de su motivación o desmotivaciónpor las mismas. Por
ello, se hace necesario comenzar por la identificació n del conocimient o
matemático informal de los estudiantes en relación con las actividades prácticasde su
entorno y admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacio-
nada únicam ente con aspectos cognitivos , sino que involucra factores de orden
afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas
consideraciones se amplían con la visión del carácter histórico y contingente de las
matemáticas, conside- radas ahora como un cuerpo de prácticas y de realizaciones
conceptuales y lingüísticasque surgen ligadas a un contexto cultural e histórico
concreto y que están en continua transformació n y reconstrucció n como otros
cuerpos de prácticas y saberes. De esta forma se amplía la base argumentativ a para
relacionar las matemáticas con las finalidades culturalment e valoradas de la
educación.
E l segundo factor incorpora nuevas finalidadessociales a los

propó-sitos de la formaciónmatem ática,las cualesse argumentan
con las siguientes razones.L a prim eraalude al carácter utilitario
am pliadodel conocimientom atemático,en tanto que el mundo Hace ya varios siglos que
socialy la b o - ra l fuertemente tecnologizadodel SigloX X requiere
I la contribución de las
cada vez m ás de herramientas proporcionadas por las
m atem áticas–sin olvidar ni m enospreciarlos aportes de otras matemáticas a los fines de
disciplinas como las ciencias naturales y sociales– y por las la educación no se pone
nuevastecnologías,para lograrcon ellas desempeñoseficientesy en duda en ninguna parte
creativosen muchas labores en las que antes no se requería
más que de la aritm ética elem ental. La segundarazón alude al
del mundo.
conocimiento matemáticoimprescindibley necesario en todo
ciudadanopara desempeñarseen fo rm a activay c rític a en su v id a
so c ia l y p o lítica y para interpretar la informaciónnecesariaen la
toma de decisiones.
E l tercer factorestá relacionadocon la segundarazón arribam encionada,pero v a m ás

allá,pues busca contribuirdesde la educaciónmatemáticaa la form aciónen los valo-
res dem ocráticos.Esto im plicareconocer que h ay distintos tipos de pensamiento
lógi-
48 c o y matemático que se utilizan para tom ar decisiones inform adas, para
proporcionar justificacionesrazonableso refutar las aparentes y falaces y para

ejercer la ciudadaníacrítica, es decir, para participaren la preparación,discusióny
to m a de decisiones y para desarrollar acciones que colectivamentepuedan
transformarla sociedad.Este factor agrega a las dem ás funcionesde la form ación
m atem áticauna nuevafunciónpo- lítica:la preocupaciónpor la form aciónen valores
democráticosy por el ejerciciode la ciudadaníacrítica.Por lo tanto, es necesarioque
en los procesos de enseñanzade las matemáticas se asuma la clase como una
comunidadde aprendizajedonde docentesy estudiantesinteractúanpara construiry
validarconocim iento,para ejercer la inicia- tiva y la crítica y p ara ap lica r ese
conocimiento en diversas situaciones y contextos. Para lograrlo h ay que hacer
énfasis en los actos com unicativos,de tal suerte que se le permita al grupo
deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas,opinioneso
ju ic io s y sobre las ventajaso desventajasde las posibles decisionesque deban
tomarsedentro y fuera de la clase y que tenganresonancia colectiva.
Los tres factoresantes descritosexigenreorganizaciones,redefinicionesy reestruc-

turacionesde los procesosde enseñanzade las m atem áticas.En prim erlugar, se hace
necesariauna nuevavisiónde las matemáticascomo creaciónhumana,resultadode
la actividadde grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un
perio- do histórico determinado)y, por tanto, com o una disciplinaen desarrollo,
provisoria, contingente y en constante cam bio. Ello im plica incorporar en los
procesos de forma- ción de los educandosuna visión de las m atem áticas com o
actividadhum anacultural-m ente m ediaday de incidenciaen la vidasocial,culturaly
p o líticade los ciudadanos.En segundolugar, se hace necesariotambiénincorporar
los fines políticos,socialesy culturalesa la educación m atem ática,lo cual implica
prioritariam entetom ar en con- sideración el estado actual de la sociedad, sus
tendencias de c a m b io y los futuros deseados hacia los cuales se orienta el
proyecto educativo de las m atem áticas. La incorporación de estos fines a la
enseñanzade las m atem áticasobligaa reconocerque ésta forma parte del sistema
de valorescompartidos, que tiene fundamentoséticos y q u e se incardinaen una
prácticasocial.Finalmente,se hace necesariopasar de una enseñanzaorientadasólo
hacia el logro de objetivosespecíficos relacionadoscon los contenidosdel área y
hacia la retenciónde dichoscontenidos,a una enseñanzaque se oriente a apoyara
los estudiantes en el desarrollo de competencias matem áticas, científicas,
tecnológicas,lingüísticasy ciudadanas.
A sípues, los fines de tipo personal, cultural,

socialy políticode la educaciónm atem á-
tica, aunque planteannuevosy difícilesproblemas,abren nuevoshorizontesy refuer-
zan las razonespara justificarla contribuciónde la form aciónm atem áticaa los fines
de la educación.
S o bre la n oció n de com pete ncia

matemática
Sin utilizar todavía la conceptualización y la terminologí
a actual de las competencias
,
la visión sobre las matemáticas escolares propuesta en los Lineamiento s
1
Curriculares de Matemáticas 1
preparaba ya la transición hacia el dominio de las
M i n teisr iod e Ed u c a c ióNn a c io n(1 a l 9 9 8 )M. ate m ácas.
ti
L in e am- ie tno s c urr i c u relas. M E NBo. g o tá . competencias al incorporar una consideración pragmática e instrumental del
conocimient o matemático, en la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones ,
sistemas y estructuras matemáticascomo herramientas eficaces mediante las cuales
se llevaban a la práctica determinados tipos de pensam ient o lógico y matemático
dentro y fuera de la institución educativa.
Tam biénpueden reinterpretarse com o potentes precursores del discurso actual 49
sobre las competenciasla teoría del aprendizajesignificativode A u su b2e, l N o v a ky
G o w in
3
, y la de la enseñanzapara la comprensiónde Perkins,Gardner, W is k ey otros4.
En la prim era,la significatividad del aprendizajeno se reduce a un sentido personal
de lo aprendido,sino que se extiende a su inserción en prácticas sociales con
sentido, utilidad y e fi c ac ia . En la segunda, la comprensión se entiende
explícitamentecomo relacionadacon los desempeños de comprensión,que son
actuaciones, actividades, tareas y proyectos en los cuales se muestra la
comprensiónadquiriday se consoliday profundizala m ism a.En las dimensiones
de la comprensiónse incluyeno sólo la m ás usual de los contenidosy sus redes
conceptuales, sinoque se proponenlos aspectos relacionadoscon los métodos y
técnicas,con las formas de expresar y com u- nicar lo com prendidoy con la praxis
cotidiana, profesionalo científico-técnicaen que se desplieguedicha com prensión.
Todas estas dimensiones se articulan claram ente con una noción am plia de
com petencia com o conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadasentre sí para facilitarel desempeñoflexible,eficazy
con sentido de una actividaden contextosrelativamente nuevos y retadores. Esta
noción supera la más usual y restringidaque describe la competenciacomo saber
hacer en contexto en tareas y situaciones distintasde aquellas a las cuales se
aprendióa res- ponderen el aulade clase.
Por lo dichoanteriormente,se puede hablardel aprendizajepor

competenciascomo un aprendizajesignificativoy comprensivo. Las competencias matemáticas
En la enseñanzaenfocadaa lograr este tipo de aprendizajeno no se alcanzan por generación
se puede valorar apropiadamenteel progreso en los niveles
de una competencia si se piensa en ella en un sentido espontánea, sino que requieren
dicotómico(se tiene o no se tiene), sino que tal valoracióndebe de ambientes de aprendizaje
entenderse como la posibilidadde determinar el nivel de enriquecidos por situaciones
desarrollo de cada competencia, en progresivocrecimientoy
en form a relativaa los contextos institucionalesen donde se
problema significativas y
desarrolla.Las competen-cias matemáticasno se alcanzanpor comprensivas, que posibiliten
generaciónespontánea,sino que requieren de ambientes de avanzar a niveles de competencia
aprendizaje enriquecidos por situaciones problema más y más complejos.
significativasy com prensivas,que posibilitenavanzara nivelesde
competenciamás y m á s complejos.
La nocióngeneralde competenciaha venidosiendo objeto de interés en muchasde

las investigacionesy reflexionesque adelantala com unidadde investigadoresen edu-
cación m atem ática.U na síntesis apretada de los resultados de éstas permite
precisar que –además de los aspectosque se acabande m encionar–el sentidode la
expresión ser matemáticamentecompetenteestá íntimamenterelacionadocon los
fines de la educaciónmatemáticade todos los niveles educativos(lo cual ha sido 2
Au s u bl,e D. P., N ovak, J . D. yH a n e s i aHn .,(1 9 8 3 ).
tratado en el apartado anterior) y co n la adopciónde un modelo epistemológico P scoi l o g íead u -ca tiva . U np u nto d e v is tacog n o s cvoi ti( 2 a .ed.).
sobre las propiasmatem áticas.La adopciónde un modelo epistemológico coherente 3
Trill sa. Méx ci o.
N ovak, J . D. yG o w i B. n , ( 1 9 8 8 ).A pre n d ie n da oa pre n d e. r
para dar sentido a la expresiónser matemáticamente competenterequiere que los M artínez
docentes, con base en las nuevas tendencias de la filosofíade las matemáticas, 4
R o c aBarce
. lo n a .
Wiske, M .S .(Co mp.). (2 0 0 3 La ) . e n se ñ azan p ara la
reflexionen,exploren y se apropien de supuestos sobre las matemáticas tales co m rpe n s ió n .
como: Vi n c u l a c ió
e nnret la inve s ti g a c ióy nla práct ica. Pa id só. B u e n o s
A res,
i Barce lo n aMéx , ci o. Ve rta m b ié lan g u íap ara e l d ocente:
B ly te,h T. (1 9 9 9 En ). s e ñzaa p ara la co m rpe n s ió nG. u íap ara e l
• Las m atem áticasson una actividadhum anainsertaen y condicionadapor la cultura d o - ce nte. Pa id só. B u e n oAsres,
ta m b ié pn u b có
i Barce lo n aMéx , ci o. El M E N
li d o svo lú m e n se os bre e l te m ae n e l “Ba ú l
y p o r su historia,en la cual se utilizandistintosrecursos lingüísticosy J a ib aá”n :R e p ú b l ic aCodloe m b ia - Mteinr ioisd e Ed u c a c ió n
N a c io n( a1 l9 9 7 )Pe. q u e ñ oaspre n dces,
i gra n d e co s m rpe n s io n e s
expresivos ( R o s a rJioara m illoFra nco, D rectora
i G e nrae l d e la O bra , 2 vo ls.).
M E NBo. g o tá.
para planteary solucionarproblemastanto internoscomo externosa las matemá-
50 ticas mism as.En la búsquedade solucionesy respuestas a estos problemas

surgen
progresivamente técnicas, reglas y sus respectivasjustificaciones,las cuales son
socialmentedecantadasy compartidas.
• Las m atem áticasson tam biénel resultado acum ulado

y sucesivamentereorganiza-
do de la actividadde comunidadesprofesionales,resultadoque se configuracom o
un cuerpo de conocim ientos(definiciones,axiomas,teorem as) que están lógica-
mente estructuradosy justificados.
C onbase en estos supuestosse puedendistinguirdos facetasbásicas delconoci-

miento matemático:
• L a práctica,que expresacondicionessocialesde relaciónde la personacon su en-

torno,y contribuyea m ejorarsu calidadde viday su desempeñocomociudadano.
• L a form al,constituidapor los sistem asm atem áticosy sus justificaciones,

la cualse
expresa a través dellenguajepropiode las matemáticasen sus diversosregistros
de representación.
En el conocimiento matemático se han En el conocimientom atemáticotambién

distinguido dos tipos básicos: el se han distinguidodos tipos básicos: el
conocimiento conceptual y el
conocimiento conceptual y el conocimiento conocimiento procedim ental. El
procedimental. primero está más cercano a la reflexión
y se caracterizapor ser
un conocim ientoteórico,producidopor la actividadcognitiva,m uyrico en relaciones
entre sus componentesy con otrosconocim ientos; tiene un carácterdeclarativoy se
asocia con el sa b e r q u é y el saberpor qué. Por su parte, el procedimentalestá más
cercano a la acció n y se relacionacon las técnicasy las estrategiaspara representar
conceptos y para transformar dichas representaciones;con las habilidades y
destrezas para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argum entar
convincentem ente. El conocim ientoprocedim ental ayuda a la construcción y
refinamientodel conocimientoconceptualy perm ite el uso eficaz, flexible y en
contextode los conceptos,proposicio-nes, teorías y modelos matemáticos; por tanto,
está asociadocon el saber cómo.
Estas dos facetas (práctica y formal)y estos dos tipos de conocimiento(conceptual

y procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse a una
interpretación enriquecidade la expresiónser m atem áticamentecom petente . Esta
noción am pliadade com petenciaestá relacionadacon el saber qué, el saber qué
hacer y e l sa b e r c ó m o , cuándo y por qué hacerlo. Por tanto, la precisión del
sentido de estas expresiones im plicauna noción de competenciaestrechamente
ligadatanto al hacer com oal com -prender. Si bien es cierto que la sociedadreclam a
y v a lo ra el saber en acción o saber procedimental,también es cierto que la
posibilidadde la acciónreflexivacon carácter flexible,adaptabley generalizableexige
estar acom pañadade com prenderqué se h ace y po r q u é se h a ce y de las
disposicionesy actitudes necesarias para querer hacerlo,sentirse bien haciéndoloy
percibirlas ocasionesde hacerlo.
Estas argumentacione s permiten precisar algunos procesos generales presentes en

toda la actividad m atem átic
a que explicitan lo que significa ser matemáticament e
competente:
• Formular, plantear, transformary resolverproblemasa partir de situacionesde 51
la vida cotidiana,de las otras ciencias y de las m atem áticasm ism as. Ello
requiere
analizarla situación;identificarlo relevanteen ella; establecer relacionesentre
sus componentesy con situacionessemejantes;formarse modelosmentales de
ella y representarlosexternamenteen distintosregistros;formulardistintospro-
blemas, posibles preguntas y posibles respuestas quesurjan a partir de ella.
Este proceso general requiere del uso flexiblede conceptos,procedimientosy
diversos lenguajes para expresar las ideas matemáticas pertinentes y para
formular, refor- mular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha
situación.Estas activida-des tambiénintegranel razonam iento,en tanto exigen
formularargumentosque justifiquenlos análisisy procedimientosrealizadosy la
v a lid e zde las solucionespropuestas.
• U tilizardiferentes registros de representacióno sistemas de notaciónsim bólica

para crear, expresar y representar ideas matemáticas;para u tiliz a ry transformar
dichas representacionesy, con ellas, formulary sustentar puntos de vista. Es
decir dom inarcon fluidezdistintosrecursos y registros del lenguajecotidianoy
de los distintoslenguajes matemáticos.
• Usar la argumentación,la prueba y la refutación,el ejemploy el contraejemplo,

como medios de v a lid a ry rechazar conjeturas,y a v a n z a ren el caminohacia la
de- mostración.
• D om inarprocedim ientosy algoritmosmatemáticosy conocercómo,cuándoy p o r

qué usarlos de m aneraflexibley e fi c a z .A síse vinculala habilidadprocedim ental
con la comprensiónconceptualque fundamentaesos procedimientos.
Lo s cinco proce so s g en era le s de la activid a d

matemática
En la enumeraciónanteriorse puedenver con claridad –aunqueen distintoorden–los
cinco procesosgeneralesque se contemplaronen los LineamientosCurricularesde
M atemáticas:form ulary resolver problemas;modelarprocesos y fenómenosde la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientosy
a lg o -ritmos.
Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos

Curriculares de Matemáticas son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar
y ejercitar procedimientos y algoritmos.
En todas las áreas curricularespueden considerarseprocesos semejantesy en cada

una de esas áreas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben
superar obstáculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes
propios de la respectiva disciplina.En los apartadossiguientesse hará m enciónde
cada uno de esos procesos generales desde las particularidadespresentes en la
actividad m atem áticaque ocurre en su enseñanza y en su aprendizaje.Debe
aclararse, además, que esta clasificaciónen cinco procesos generales de la
actividadm atem áticano pretende ser
exhaustiva,es decir, que puedendarse otros procesosademásde los enumerados,ni
52 tampocopretende ser disyunta,es decir, que existentraslapesy relacionese

interac-
cionesmúltiplesentre ellos;en particular, comose verá a continuación,el procesode
formulary resolverproblem asinvolucratodos los dem ás con distinta intensidaden
sus diferentesmomentos.
L a form ulación,tratam ientoy resoluciónde problemas

Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemá-ticas y no una actividad aislada y esporádica; más aún, podría convertirse en
el principal eje organizador del currículo de matemáticas , porque las situaciones
problema propor- cionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático
cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estén ligadas a
experiencias cotidianas y, por ende, sean más significativa s para los alumnos. Estos
problemas pueden surgir del mundo cotidiano cercano o lejano, pero también de otras
ciencias y de las mismas mate- máticas, convirtiéndos e en ricas redes de
interconexión e interdisciplinariedad.
L a formulación,el tratam ientoy la resoluciónde los problem assuscitadospor una si-

tuación problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e
inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar
resultados, verificar e interpretar lo razonablede ellos, modificarcondicionesy
originar otros problem as.Es importante abordar problemas abiertos donde sea
posible encontrar múltiples soluciones o tal v ez ninguna. Tam bién es m u y
productivo experimentar con problem as a los cuales les sobre o les falte
inform ación,o con enunciadosnarrativoso incompletos,para los que los estudiantes
mismostenganque form ularlas preguntas.M ásbien que la resoluciónde multitudde
problemas tomados de los textos escolares, que suelen ser sólo ejercicios de
rutina, el estudio y análisis de situacionesproblemasuficiente-mente complejasy
atractivas, en las que los estudiantes mism os inventen,form ulen y resuelvan
problemasmatemáticos,es clavepara el desarrollodel pensamientom ate- máticoen
sus diversasformas.
L a m odelación
U n modelopuede entenderse com oun sistem a figurativom ental,gráficoo tridimen-
sional que reproduce o representa la realidaden form a esquemáticapara hacerla
más comprensible.Es una construccióno artefactomaterialo mental,un sistema–a
veces se dice también“una estructura”– que puede usarse como referencia para
lo que se trata de comprender;una im agenanalógicaque perm ite volvercercana y
concreta una idea o un concepto para su apropiacióny m a ne jo . U n m od elo se
produce para poder operar transformacioneso procedimientosexperimentales
sobre un conjunto de situaciones o un cierto número de objetos reales o
imaginados,sin necesidad de m anipularloso dañarlos,para apoyar la form ulación
de conjeturasy razonamientosy d ar p ista s p ara av an za rh ac ialas demostraciones.En
ese sentido, todo modelo es una representación,pero no toda representaciónes
necesariamenteun m odelo,como su- cede con las representaciones verbales y
algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse
interpretandoen un modelo. A nálogam ente, todo m odelo es un sistema, pero no
todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podría utilizarse como
modelo,pues esa es la m anerade producirnuevasmetáforas,analo-gías, sím ileso
alegorías.
L a modelaciónpuede hacerse de form asdiferentes,que sim plificanla situacióny se- 53
leccionanuna manerade representarlamentalmente,gestualmente,gráficamenteo
por mediode símbolosaritméticoso algebraicos,para poder formulary resolverlos
problemas relacionadoscon ella. Un buen modelo m ental o gráfico permite al
estudiante buscardistintoscaminosde solución,estim aruna soluciónaproximadao
darse cuenta de si una aparente soluciónencontradaa través decálculosnuméricos
o alge- braicossí es plausibley significativa,
o si es imposibleo no tiene sentido.
En una situación problem a, la modelación

permite decidir qué v ariab le s y relaciones entre La matematización o modelación puede
variables son importantes, lo que posibilita entenderse como la detección de
establecer modelos matemáticos de distintos esquemas que se repiten en las
niveles de com plejidad,a partir de los cuales se
pueden hacer predicciones, utilizar
situaciones cotidianas, científicas y
procedimientosnuméricos,obtener resultados y matemáticas para reconstruirlas
verificarqué tan razonableson éstos respecto a las mentalmente.
condicionesiniciales.
Con respecto a la m odelación , en la didáctica de las matemáticas se ha

hablado también con frecuencia desde 19 77 de “la m atem atización ” de una
situación problem a, con un término introducido por Hans Freudenthal5. Esta
expresión se suele tomar como sinónimo de “la m odelación” y ambas pueden
entenderse en formas más y más com plejas, que van desde una forma m uy
elem ental, como sim plificacióny restricción de la complejidad de una situación
real para reducirla a una situación ya conocida, de tal manera que se pueda
detectar fácilmente qué esquema se le puede aplicar, cómo se relaciona con
otras y qué operaciones matemáticas pueden ser pertinentes para responder a
las preguntas que suscita dicha situación, hasta una forma muy av an zad,acomo
creación de nuevos modelos y teorías matemáticas que permitan simular la
evolución de una situación real en el tiem po. La segundaforma de entender la
m atem atizació
n y la modelación es más propia de los cursos avanzados de física,
ingeniería, econom ía, demografía y similares, pero la primera puede comenzarse
desde el preescolar e irse com plejizand o en los sucesivos grados escolares;
esta primera manera de entender la m atem atizació n y la m odelaciónes la que se
utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente documento de
Estándares Básicos de Competencia s en Matemáticas.
Este prim ersentidode la m atem atizacióno m odelaciónpuede pues entenderse como

la detecciónde esquemas que se repiten en las situacionescotidianas,científicas
y matemáticaspara reconstruirlasmentalmente.A lrespecto,Ly n nA rth u rS teen p ro p u -
so en 19886 una definiciónde las matemáticasque va m ás allá de la descripción
usual de ellas como la cienciadel espacioy el número:consideraque las matemáticas
parten de una base empírica, pero para detectar en ella esquemasque se repiten,
que pode- mos llamar“modelos”o “patrones”(“patterns”),y en la multitudde esos
modeloso patrones detectar de nuevo otros más y teorizar sobre sus relaciones
para producirnuevasestructurasmatem áticas,sin poner límitesa la producción de
nuevos m odelos m entales, nuevas teorías y nuevas estructuras. Por lo tanto, las
matemáticasserían la ciencia de los modelos o patrones (“M athematicsis the 5
Fre u d neth al, H .(1 9 7 7 M ) . a th e m a tasic as n e d uca tio n atask.
l D.
scienceof patterns”).Steen continúaasí: “El matemáticobusca modeloso patrones R e i dl.eN orwe l , M a s s a c h us.s e tt
6
en el número,en el espacio,en la ciencia,en los ordenadoresy en la im aginación. S te e n L, .A .( 1 9 8 8“Th) e s c iecen o fpatte r ns,” S c i ece.
A p l,r i1 9 8 8 ),6 1 1 - 6 1 6 .
n Vol. 2 4 0(2 9
Las teoríasm atem áticasexplican

las relacionesentre modeloso patrones;las funcionesy los mapas,los operadoresy
54 los m orfismosconectan untipo de m odelos opatronescon otros para producir

estruc-
turas matemáticasperdurables”7.
L a com unicación
A pesar de que suele repetirse lo contrario,las m atemáticasno son un lenguaje,pero
ellas pueden construirse,refinarse y comunicarsea través de diferentes lenguajes
con los que se expresan y representan, se lee n y se escriben, se h ab la n y se
escuchan.La adquisicióny dom iniode los lenguajespropiosde las m atem áticasha de
ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusión
frecuente y ex p lícita sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones,
para tom ar concienciade las conexionesentre ellos y para propiciar el trabajo
colectivo,en el que los estudiantes com partanel significadode las palabras,
frases, gráficosy símbolos,aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y
aun universales y v alo ren la eficiencia,eficacia y economía de los lenguajes
matemáticos.
Las distintasformasde expresar y comunicarlas preguntas,problemas,conjeturasy

resultadosmatemáticosno son algo extrínsecoy adicionadoa una actividadm atem áti-
ca puramentemental,sino que la configuranintrínsecay radicalmente,de tal manera
que la dimensiónde las formas de expresióny comunicaciónes constitutivade la
com - prensión de las matemáticas
8
. Podría decirse con R ay m o n dD u v alqu e si n o se
dispone al m enos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido
matem ático,formas que él llam a “registros de representación” o “registros
semióticos”,no parece posibleaprendery comprenderdicho contenido9.
La n g - U nvei- r s id ad e lVa lle. Ca l i,p á gs. 3 2 -4 2y 7 4 -8 3(Or

. ig in afral ncé s p u b lic a de no 1 9 9 5 ) .
7
I b d.,
i p ág. 6 1 6 .Ve r t a m b i é ne l artíc u lod e R o m brg,e
Th o m a s(1 9 9 2 ),“Caracter í s t ic apro s b le mát ica s d e lc u r r íc u l o
e sco la r d e mate mát icas” (e n in g lé s ) En . : P h ilW. ip J a c k s o n
(ed.), H a n d b o of o k re se rca h o n c urr i c u lu mA : pro j ect o f th e
A m rica
e n Ed uca tio n a l
R e s erca h A s s o c ia .tio Mn a c m illa Nn .e w
Yo rk.
8
Wiske, M .S .(Co mp.). (2 0 0 3 La ) . e n s e ñ azan p ara la
co m rpe n s ió n .
Vi n c u l a c ei ónnret l a inve s ti g a c ió lna práct
y ica. Pa id só. B u e n o s
A res,
i Barce lo n a , Méx ci o, p á gs. 2 3 7 -2 3 9 Ve . r
ta m b ié n :
R e p ú b licdae Co lo m b ia -Mteinr iois d e Ed u c a c ió nN a c i o n a l
(1 9 9 7 )Pe . q u e ñ oaspre n dces, i gra n d e sco m rpe n s io n e( Rs o s a r i o
J ara m illoFra nco, D rectorai G e nrae l d e la O bra , 2 vo ls.). M E N .
Bo g o távol.,
1 , p á gs. 4 8 -5 3 .
9
D uval, R . (2 0 0 4 ).S e m io sis y p e n s a m to ie nhu m ao.n
R e g isro tss e m iócotis y a pre n dzai je sinte l ectua l e s( 2 a .ed.). Pete r
E l razonamiento
El desarrollo del razonam ientológico em piezaen
los prim eros grados apoyadoen los contextos y
materiales físicos que permiten percibir
regularidadesy relaciones; hacer predicciones y
conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas;
dar explicaciones co- herentes; proponer
interpretacionesy respuestas posiblesy adoptarlas
o rechazarlas con argumentos y razones. Los
modelos y materiales físicos y m anipulativos
ayudan a comprender que las matemáticas no
son simplemente una memorizaciónde re g la s y
algoritm os,sino que tienen sentido, son lógicas,
potencianla capacidadde pensar y son divertidas.
En los grados superiores, el razonamientose va
independizandode estos modelos y materiales,y
puede trabajar directamentecon proposicionesy
teo- rías, cadenas argum entativase intentos de
validar o invalidar conclusiones, pero suele
apoyarse también intermitentemente en
comprobaciones e interpretaciones en esos
modelos,materiales,dibujosy otros artefactos.
Es convenienteque las situacionesde aprendizaje

propicien el razonamiento en los aspectos
espaciales, métricos y geom étricos, el
razonamiento numérico y, en particular, el
razonam ientoproporcionalapoyadoen el uso de
gráficas.En esas situacionespueden aprovecharse
diversas ocasionesde reconocer y aplicar tanto el
razonam iento lógico inductivo y abductivo, al
formular hipótesis o conjeturas, como el
deductivo,al intentar com probarla coherenciade
una proposicióncon otras aceptadasprevia-m ente
como teoremas,axiomas, postuladoso principios,
o al intentar refutarla por su contradiccióncon
otras o por la construcciónde contraejemplos.
L a form ulación,com paracióny ejercitaciónde procedimientos 55
Este proceso im plicacom prometera los estudiantesen la construccióny ejecución
segura y rápidade procedim ientosm ecánicoso de rutina,tambiénllamados“algorit-
mos”, procurandoque la prácticanecesaria para aum entarla velocidady precisión
de su ejecución no oscurezca la comprensiónde su carácter de herramientas
eficaces y ú tile s en unas situacionesy no en otras y q u e, por lo tanto, pueden
modificarse,ampliarsey adecuarse a situacionesnuevas,o aun hacerse obsoletasy
ser sustituidaspor otras.
Para analizar la contribución de la ejecución de procedimientos rutinarios en el

desarrollo significativo y comprensivo del conocimient o matem ático es
conveniente considerar los m ecanism so cognitivos involucrado s en dichos
algoritm os. U no de estos mecanismos es la alternación de momentos en los que
prima el conocimientoconceptual y otros en los que prima el procedimental , lo
cual requiere atención, control, planeación , ejecución, verificación e
interpretación intermitente de resultados parciales.
O tro m ecanism ocognitivoclavees la automatización, que requiere de la prácticare-

petida para lograr una rápida, segura y efectiva ejecuciónde los procedimientos;
esta autom atizaciónno contribuye directamente al desarrollo significativoy
comprensivodel conocimiento,pero sí contribuye a adquirir destrezas en la
ejecuciónfácil y rápida de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridadal
alum noy pueden afianzary profundizarel dom iniode dichos conocimientos,pero
también pueden perder utilidad en la medida en que se dispongade ayudas
tecnológicasque ejecuten dichastareas más rápiday confiablemente.
O tro m ecanism ocognitivoinvolucradoes la reflexiónsobre qué procedimientosy al-

goritmosconducenal reconocimientode patrones y regularidadesen el interior de
determinadosistemasimbólicoy en qué contribuyena su conceptualización. Esta re-
flexión exige al estudiantepoder explicary entender los conceptossobre los cuales
un procedimientoo algoritmose apoya,seguir la lógica que lo sustenta y saber
cuándo aplicarlode m anera fiable y e fi c a z y cuándo bastautilizar una técnica
particularpara obtener más rápidamenteel resultado.
Por ello, así el docente decida practicar y automatizarun

solo algoritmopara cada una de las operacionesaritméticas
usuales, es conveniente describir y ensayar otros Así el docente decida practicar
algoritm ospara cada una de ellas,compararloscon el que se y automatizar un solo algoritmo
practicaen cla se y apreciar sus v en tajas y desventajas.Esta para cada una de las operaciones
comparaciónpermite distinguir claramente la operación
aritméticas usuales, es
conceptual de las distintas formas algorítm icas de
ejecutarla y el resultado de dicha operación conceptualdel conveniente describir y ensayar
sím bolo producido al final de la ejecución de uno u otro otros
algoritm o.Todo ello estim ula a los estudiantes a inventar algoritmos para cada una de ellas,
otros procedimientos paraobtener resultados en casos
particulares. Esto los prepara también para el m anejo de
compararlos con el que se
calculadoras,el uso de hojas de cálculo,la elabo- ración de practica en clase y apreciar sus
macroinstrucciones y au n para la program ación de ventajas y desventajas.
computadores.
56 Lo s cinco tip o sd e pensam ien
to matemático
Los aspectos referidos anteriormentecon respecto a la expresiónser matem ática-

mente competentemuestranla variedady riq u e z ade este conceptopara la organiza-
ción de currículoscentrados en el desarrollode las competenciasmatemáticasde
maneraque éstas involucrenlos distintosprocesosgeneralesdescritosen la sección
anterior. Estos procesosestán m u yrelacionadoscon las competenciasen su sentido
más am plioexplicado a rrib a, y au n en el sentido restringidode “saber hacer en
contexto”, pues ser matemáticamentecompetente requiere ser diestro, eficaz y
eficienteen el desarrollode cada uno de esosprocesosgenerales,en loscuales cada
estudiante v a p asan d o p o r distintos niveles de com petencia. A dem ás de
relacionarsecon esos cinco procesos,ser matemáticamentecompetentese concreta
de manera específicaen el pensamientológicoy el pensam ientom atem ático,el cual
se subdivideen los cin- cotipos de pensamientopropuestos en los Lineam ientos
Curriculares:el numérico,el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o
probabilísticoy e l variacional.
E l pensam ientológico y el pensamientomatemático

A m ediados del Siglo X X, Jean Piaget estudió la transición de la m anera de razonar de
los adolescentes de lo que él llamó “el pensamiento operatorio concreto” al
“operatorio formal”y propuso un conjunto de operaciones lógico-matemática s que
podrían explicar ese paso10. En sus estudios previos sobre la lógica y la
epistemologí a había propuesto que el pensamiento lógico actúa por medio de
operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento matemático se distingue
del lógico porque versa sobre el número y sobre el espacio11, dando lugar a la
aritmética y a la geom etría. Tanto el pensamientológico como el matemático se
distinguirían del pensamiento físico, que utiliza los dos anteriores pero tiene una
relación diferente con la realidad y la experiencia.
En la primerasecciónse enunciaronalgunosargum entosclásicosy actualescon res-

pecto a la contribuciónde la educaciónm atem áticaa la form aciónintegralde los estu-
diantes:el desarrollodel pensamientológico,de la racionalidady de la argum entación.
Igualmente, en la secciónsiguiente,al analizarel procesogeneralde razonam iento,
se mencionóel desarrollo de las competenciasargumentativasque implicansaber
dar y pedir razones,probar y refutar, y o jalá a va n zarh acia a dem ostraciónform al.No
hay duda pues de que hay una estrecha relaciónentre el pensam ientológicoy el
pensa- mientomatemático.Pero no puede pretenderse que las matemáticasson las
únicas que desarrollanel pensam ientológicoen los estudiantes.En el aprendizaje
del cas- tellano y de las lenguasextranjeras,en la lectura de textos literarios
extensos y pro- fundos,en la filosofía,en las cienciasnaturalesy sociales,en fin, en
cualquierade las áreas curriculareso de los ejes transversalesdel trabajo escolar
se puede y se debe desarrollar el pensamientoló g ico .Tal v ez en los deportes,
cuando hay dificultadesen la interpretacióny la aplicaciónde los reglam entosde
cada uno deellos, es en donde muchos de lo s n iñ o s y las niñas empiezan a
desarrollarcompetenciasargumentativasy deductivasm ás com plejascon el fi n de
defender a su equipoo a su jugadorfavo-
rito contra las acusacionesde fuera de lugar, falta, m ano voluntariau otra violación
10
I n h e ldr, eB. y Pia g te, J . ( 1 9 8 5 )De. la l ó gcai d e ln iñ oa l a
ló gcai d e l a d o l cee snte. Pa id só. Barce lo n a .(Or i g i n a fra l ncé s
del reglamento.Es pues necesariodejar claro que el pensam ientológicono es parte
p u b lic a de no del pensamientomatemático,sino que el pensam ientológicoapoyay perfeccionael
1 9 5 5).
11
Pia g te, J . (1 9 7 8 )I .n rot d ucc ió na l a e p iste m o lo g ía g ca
e n.Ié. ti
pensamientom atem ático,y c o n éste –en cualquierade sus tipos– se puede y se
El p e n s a m to ie nm ate m ácoti ( 2 a . ed.). Pa id só. B u e n o As res. i debe desarrollartambiénel pensamientológico.
(Or ig i-n a lfra ncé s p u b lic a de on 1 9 5 0 ) .
Eso no quiere decir que las matemáticasno sean el lugarprivilegiadopara desarro- 57
llar algunos aspectosdel pensamiento lógico,sobre todo en lo que conciernaa
las
argumentacionesy deduccionesinform alesque preparanla dem ostraciónrigurosade
teoremasmatemáticosa partir de axiom as,definicionesy teoremasprevios.La prác-
tica de la definicióncuidadosade términostécnicos,la de la argum entacióna partir
de premisasde las que no se sabe si son verdaderaso no y la de la deducciónformal
basada en axiom asmás o menos arbitrariosy aun contrariosa la intuiciónespacial
o numéricase desarrollan más naturalmentecon el aprendizajede la geometría
euclidiana y de las no euclidianas,del álgebra abstracta y de otras ram as ya
axiom atizadasde las m atem áticas.En especial,la geom etríaeuclidianaes un cam po
m uy fértil para el cultivo de la abstracción,la generalización,la definición,la
axiom atizacióny, an te tod o , de la deducciónform ala partir de axiomas,por tener
una articulaciónóptim a entre lo intuitivoy lo form al,lo concretoy lo abstracto y lo
cotidianoy lo académico.
L a subdivisióndel pensamientomatemático
Para los Lineamiento s Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia s
podríahaber bastado la división entre pensamient o lógico y pensamiento matemático,
sin sub- dividir este último. Pero en toda la tradición griega y medieval ya se había
distinguidoentre la manera de hacer matemáticas con respecto al número: la
aritmética, y la manera de hacerlas con respecto al espacio: la geometría. Para la
aritmética se pensó durante siglos únicamente en los números de contar, con las
operaciones de adición y sustracción,multiplicació n y división. Para la geometría se
pensó también durante siglos únicamenteen la geometría euclidiana, sistematizada
en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos maneras de hacer matemáticas
sugieren pues una primera subdivisión del pensamientom atemático al menos en dos
tipos: el pensamiento numérico y el espacial.
C on el desarrollo de las matemáticasy lu e g o de la física, se notó también que

había aspectos espacialesmás intuitivosy cualitativosque los de la geom etría,de
los que se desarrollóuna cienciaabstracta del espacio (llam ada“topología”por la
palabragriegapara el espacioo el lugar, “topos”),los cuales no necesitabande las
nocionesmétricas. Se notó tambiénque las nocionesm étricasno se aplicabansólo
a lo espacial (com o en el caso de longitud,área y volumen)sino también alo
tem poral (duración y frecuencia) y a otras muchas disciplinas,especialm ente la
física y la química(fuerza,peso, m asa, densidad,temperatura, presión, velocidad,
aceleración,etc.). Era pues conveniente distinguirtambiénel pensamientométrico
del pensamientonuméricoy d e l espacial.
A ldesarrollarsedesde el S ig loX V Ila

I teoría de la probabilidady el cálculodiferencial
e integral,se empezóa notar tambiénque entre los estudiantesde matemáticashabía
algunos que sobresalíanen los aspectosaritméticosy geom étricos,pero que tenían
dificultaden pensar en los conceptosde la probabilidad en o las variacionescontinuas
de los procesos físicos. Pareció pues conveniente distinguir también el
pensamientoprobabilísticoo aleatorioy el pensam ientoanalíticoo variacionalcom o
tipos de pensamiento matemáticodiferentes del numérico, el espacial y el
m étrico,aunquem uyrelacionadoscon ellos.
M ig ueld e G uzm án
12
, una de las figurasmás influyentesen la educación matem ática
en 12
G u z m á nM, .d e (1 9 9 5“Ten
) d e nasc i e in nova c io n eesn
e d uca c i ó nm ate m áca”.
ti Co n free n c ia e n e l Se m in a r iod e
Españay en Latinoam érica, señalaal respecto que,m ás allá de las ram as Ed u c a c ióMate
n m á -tic a .(Do c u mnto
e in é dtoi d isp o n ibelen la
tradicionales O E IO) . E Bo
I . g o tá.
de las m atemáticas:la aritm éticay la geom etría,en su devenirhistórico“el espíritu
58 matemáticohabríade enfrentarsecon:
• la complejidaddel sím bolo(álgebra)
• la com plejidaddel cam bioy de la causalidaddeterm inística(cálculo)
• la com plejidad proveniente

de la incertidum breen la causalidadm últipleincontro-
lable (probabilidad,estadística)
• la complejidadde la estructuraform aldel pensamiento

(lógicamatemática)”.
A q u íse puede ver una clara relacióncon

Aquí se puede ver una clara relación los cinco tipos de pensamientomatemáti-
con co enunciados en los Lineamientos
Curri- culares: en la aritmética, el
los cinco tipos de pensamiento matemático
pensamiento num érico;en la geom etría,
enunciados en los Lineamientos el pensamien-to espacial y el métrico;
Curriculares: en el álg e b ra y el cálculo,el pensam iento
en la aritmética, el pensamiento numérico; en m étrico y el variacional, y en la
probabilidady estadística,el pensamiento
la geometría, el pensamiento espacial y el aleatorio; finalmente, puede verse la
métrico; en el álgebra y el cálculo, el alusión al pensamiento lógico, llamado
pensamiento tam bién hipotético-deductivo o
métrico y el variacional, y en la probabilidad pensamientoformal.
y estadística, el pensamiento aleatorio.
Por todo ello, en los LineamientosCurricularesse prefirió hablarde los cinco tipos
de pensam ientom atem áticoya m encionados(el numérico,el espacial,el métrico o
de m edida, el aleatorio o probabilísticoy el variacional),sin incluir en ellos el
lógico,pues –com ose indicóarriba– en todos esos cinco tipos es necesarioatender
al uso y al desarrollo del pensam iento lógico de los estudiantes y, a su vez, el
progresoen el pensamientológico potenciay re fi n a los cin co tip o s de pensamiento
matemático. Se describen a continuación uno por uno estos cinco tipos de
pensam iento,m encionandosim ultáneamentelos sistemas conceptualesy sim bólicos
con cuyodom iniose ejercita y re fi n a el tipo de pensamiento respectivo,a la vez que
ellos se desarrollan y perfec- cionan con los avances en dichos tipos de
pensamiento.
• El pensamiento numérico y los sistemas numéricos

Los Lineam ientosC urricularesde M atem áticasplanteanel desarrollode los procesos
curricularesy la organizaciónde actividadescentradasen la com prensióndel uso y de
los significadosde los núm erosy de la num eración;la com prensióndel sentidoy signi-
ficado de las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de
diferentes técnicas de cálculoy estim ación.Dichosplanteam ientosse enriquecen
si, adem ás, se propone trabajar con las magnitudes,las cantidadesy sus medidas
com o base para dar significado y comprender mejor los procesos generales
relativosal pensamientonuméricoy p ara lig arlo co n el pensamientométrico. Por
ejemplo,para el estudio de los números naturales, se trabaja con el conteo de
cantidadesdiscretas y, p a ra el de los números racionalesy reales, de la medida de
magnitudesy cantidadescontinuas.
En el caso de los números naturales,las experienciascon las distintas formas de 59
conteo y con las operaciones usuales (adición, sustracción, m ultiplicacióny
división)
generanuna com prensióndel conceptode númeroasociadoa la acciónde contarcon
unidadesde conteo simpleso complejasy con lareunión,la separación,la repetición
y la reparticiónde cantidadesdiscretas.En cierto sentido,la numerosidado cardinali-
dad de estas cantidadesse está m idiendocon un conjuntounitariocomo unidadsim-
ple, o con la pareja, la decena o la docena com o unidades complejas, y las
operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones,
agrupacioneso reparti- ciones de estas cantidades,aunque de hecho se refieren
más bien a los númerosque resultande esas mediciones.
Históricamente,las operacionesusuales de la aritm éticaeran m uydi-

fícilesde ejecutarcon los sistemasde numeracióngriegoso con el ro-
mano, y só lo en e l S ig lo X III se empezó a adoptar en Europa el Históricamente, las
sistema de num eraciónindo-arábigo.Entre los Siglos X IV Xy I X la , operaciones usuales de la
enseñanzade la aritméticaescolar se redujo en la prácticaal m anejo aritmética eran muy difíciles
de este sistema de numeraciónpara los naturalesy de su extensión
de ejecutar con los sistemas
para los racionales positivos (o “fraccionarios”).Pero durante el
S iglo X X hubo una proli- feración m uy grande de otros contenidos de numeración griegos o con
m atemáticosen la EducaciónBásicay M e d ia ;en particular, ademásde el romano, y sólo en el Siglo
los naturales,se empezarona estudiarlos sistemas numéricosde los XIII se empezó a adoptar
enteros, los racionales,los reales y los complejos,y otros sistemas
en Europa el sistema de
de numeraciónantiguos y nuevos (comoel binario, el octal, el
hexadecimal,el v ig e sim a ly el sexagesi-m al para los naturalesy sus numeración indo-
extensionesa los racionales),así como las notaciones algebraicas arábigo.
para los númerosirracionales,los reales y lo s complejos.
Estas extensionessucesivasde los sistemasnuméricosy de sus sistemas de numera-

ción representan una fuerte carga cognitivapara estudiantesy docentes y una serie
de dificultades didácticaspara estos últimos.Es convenienterecordar, por ejemplo,
que durante la Edad A n tig u ay M ediani siquieralas razonesentre dos númerosde
contar se considerabancomo verdaderosnúmeros.H o y d ía se aceptan como una
nueva clase de números, llamados precisamente “racionales” (por la palabra
latina “ratio”,que significa“razón”).
El paso del concepto de número natural al concepto de número racional

necesita una reconceptualizació n de la unidad y del proceso mismo de medir,
así como una extensión del concepto de núm ero. El paso del número natural al
número racionalim plica la comprensión de las medidas en situaciones en donde
la unidad de m edidano está contenida un número exacto de veces en la cantidad
que se desea medir o en las que es necesario expresar una m agnitud en
relación con otras m agnitudes.Las primeras situaciones llevan al número
racional como medidor o como opera- dor am pliador o reductor (algunos de
estos últimos considerados a veces también como “partidores” o
“fraccionadores ” de la unidad en partes iguales), represen- tado usualmente
por una fracción como “¾ ”, o por un decim al como “0,75”, o por un porcentaje
como “el 7 5 % .” Las otras situaciones llevan al núm ero racional como razón,
expresado a veces por frases como “3 de 4”, o “3 por cada 4”, o “la relaciónde
3 a 4”, o por la abreviatura “3 :4 ”.
A lg oparecidosucede con el paso del conceptode númeronaturalal de númeroen-
60 tero más general,que puede ser positivo,cero o n e g a tiv oy, del conceptode
número
racionalpositivo(tam biénllam ado“núm erofraccionario”)al de núm eroracionalmás
general, que también puede ser positivo,cero, o negativo.A unquelos chinos e
hin- dúes empezarona explorar números negativoshace más de m il años, en los
países europeos éstos no se aceptaroncomo números hasta bien entrado el S ig lo
X V II.El conceptode núm eronegativoes el resultadode la cuantificaciónde ciertos
cambiosen lasmedidasde unam agnitud,o de la m edidarelativade una m agnitudcon
respecto a un puntode referencia, identificadocon el cero.Este paso de los números
naturales a los núm erosenteros positivosy negativos(con el cero com o entero) y a
los núm eros racionalespositivosy negativos(con el cero com o racional)no sólo
am plía elconcep-to denúm ero,sino que tam biénobligaa cambiosconceptualesen las
operaciones y las relaciones entre ellos, configurandoasí sistemas numéricos
diferentes.
El fracaso en la m ediciónde ciertas longitudescuando se tom abaotra com o unidad

llevóal conceptode núm eroirracional,que com plem entóel de núm eroracionaly llevó
a pensar en un sistem aunificadode núm erosracionalese irracionalesllam ados“rea-
les”,con sus operacionesy relacionesapropiadamenteextendidasa los nuevosnúme-
ros. Las conceptualizaciones relativasa los núm erosreales im plicanla aritm etización
de procesos infinitos,y por ende, la construcciónde las nocionesde inconm ensurabi-
lidad,irracionalidad,completitudy continuidad.Igualmente,este paso de los números
racionales a los números reales requiere del uso y comprensiónde diferentes
tipos de representaciones numéricas, sobre todo, las relativas a los números
irracionales,tanto por mediode decimalesinfinitos comode símbolosalgebraicos.
E l fracaso en la soluciónde ciertas ecuacionesalgebraicasllevóa la conceptualización

de un nuevotipo de número,llam ado“im aginario”,que complementóel de número
real y lle v óa pensar en un sistem aunificadode núm erosllam ados“com plejos”.Éstos,
a su v ez , requieren de diferentes tipos de representacionesy una extensión de
las operacionesy las relacionesentre estos nuevosnúmeroscomplejos.
Se fueron configurandoasí sistem asnuméricosllamados“naturales”,“racionalespo-

sitivos” (o “fraccionarios”), “enteros”, “racionales”,“reales” y “complejos”,cada
uno de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas
numéricos a partir de su significadoen los naturales y con sus sistemas de
numeracióno sistemas notacionalescada vez m ás ingeniosos. E l pensamiento
aritmético opera mentalmente sobre sistemas numéricos en interaccióncon los
sistem as de numeración,y s in estos últimosno se hubieranpodido perfeccionarni
siquieralos sistem asnuméricosnatu- rales, muchom enoslos demás.
A síp u e s, el desarrollodel pensamientonuméricoexige dominarprogresivamenteun

conjunto de procesos, conceptos,proposiciones,modelos y teorías en diversos
contextos, los cuales permiten configurarlas estructurasconceptualesde los
diferentes sistemas numéricosnecesarios para la EducaciónBásica y M e d ia y su
uso eficaz por m edio de los distintos sistemas de numeracióncon los que se
representan.El com- plejo y lento desarrollohistóricode estos sistemasnuméricos
y simbólicosesbozadoarriba sugiere que la construcciónde cada uno de estos
sistemas conceptualesy el manejo competente de uno o más de sus sistemas
simbólicosno puede restringir- se a gradosespecíficosdel ciclo escolar, sino que
todos ellos se van construyendoy
utilizandopacientey progresivamentea lo largo de la E d u cació nB ásicay M edia.U n 61
acompañam ientopedagógicopaciente y progresivode los estudiantespuede lograr
que la gran m ayoríade ellos logre la proezade recorrer doce mileniosde historia del
pensamiento numéricoen sólo doce años de escolaridad.
• El pensamiento espacial y los sistemas geométricos

El pensamiento espacial, entendido como “… el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones
,
y sus diversas traducciones o representacione s materiales”13 contempla las
actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para
interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar
variadas representaciones y, a través de la coordinación entre ellas, hacer
acercamiento s conceptuales que favorezcan la crea- ción y manipulació n de nuevas
representacione s mentales. Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades de
los objetos en el espacio físico y de los conceptos y propiedades del espacio
geométrico en relación con los movimiento s del propio cuerpo y las coordinacione
s
entre ellos y con los distintos órganos de los sentidos.
Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topológicas,en

tanto reflexión sistemática de las propiedades de los cuerpos en virtud de su
posicióny su relacióncon los demás y, de otro lado, el reconocimientoy ubicación
del estudiante en el espacio que lo rodea, en lo que G recia G álvezha llam adoel
meso-espacioy el macro-espacio, refiriéndoseno sólo al tamaño de los espacios
en los que se desarrolla la vid a del individuo,sino tam biéna su relacióncon esos
espacios14. En este primer momentodel pensamiento espacialno son importantes
las m edicionesni los resultados numéricosde las medidas,sino las relaciones
entre los objetos involucradosen el espacio, y la ubicación y relaciones del
individuocon respecto a estos objetos y a este espacio.
Posteriormente,y a m edida que se complejizanlos sistemas de representación

del espacio,en un segundomomentose hace necesariala m etrización,pues y a n o es
suficiente con decir que algo está cerca o lejos de algo, sino que es necesario
determinar qué tan cerca o qué tan lejos está. Esto significa un salto de lo
cualitativoa lo cuan-titativo,lo cual hace aparecernuevaspropiedadesy relaciones
entre los objetos.De esta m anera,la percepción geométricase com plejizay ahora
las propiedadesde los objetosse deben no sólo a sus relacionescon los demás,sino
tambiéna sus medidasy a las relacionesentre ellas.E l estudio de estas propiedades
espaciales que involucranla m étrica son las que, en un tercer momento, se
convertiránen conocimientosforma-les de la geometría,en particular, en teoremas
de la geometríaeuclidiana.
Lo anterior im plicarelacionarel estudio de la geom etríacon el arte y la decoración;

con el diseñoy construcciónde objetos artesanalesy tecnológicos;con la educación 13
M in tei sr iod e Ed u c a c ióNn a c i o n (a1l 9 9 8 ).M ate m ácas.
ti
física, los deportes y la danza; con la observacióny reproducciónde patrones L in e am- ie tno s c urr i c u relas. M E NBo. g o táp, ág. 5 6 .
14
G ávezl , Gre c ia(1 9 8 8 )“La . g e o m e tr íaLa . p sco
i g é n e sis
de
(por ejemplo en las plantas, animales u otros fenómenosde la naturaleza)y con la sno- c i o n ees s p a c ia lye sla e n s e ñ a ndzeala g e o m e tre níala
otras formas de lecturay comprensióndel espacio(elaboracióne interpretaciónde e s c u e lap r im aa”.r i En : Ce c i li aParra e I r m aS a iz (co m ps.).
D idctiá ca d e las m ate m ácas. ti A p rote s y R e eflx io n.e Pa s id ó s
mapas,re- presentacionesa escala de sitios o regionesen dibujosy maquetas,etc.), Ed u c a dr.o B u e n oAs res.
i
entre otras muchassituacionesposiblesmuy enriquecedorasy m otivadoraspara el
desarrollodel pensam ientoespacial.
A sípues, la apropiaciónpor parte de los estudiantesdel espacio físico y geométri-
62 co requiere del estudio de distintasrelacionesespacialesde los cuerpos sólidosy

huecos entre sí y con respecto a los mismosestudiantes;de cada cuerpo sólido o
hueco con sus formasy con sus caras, bordes y vértices;de las superficies,regiones
y fi g u ras planas con sus fronteras, lados y vértices, en donde se destacan los
procesos de localizaciónen relacióncon sistemas de referencia,y del estudio de lo
que cambia o se mantiene en las form as geométricas bajo distintas
transformaciones.El trabajo con objetos bidim ensionalesy tridimensionalesy sus
m ovim ientosy transformacionespermite integrar nociones sobre v o lu m e n ,áre a y
perímetro,lo cual a su v ez posibilitaconexionescon los sistemas métricos o de
m ed id a y co n las nociones de simetría,semejanzay congruencia,entre otras. A sí,
la geom etríaactiva se presenta como una alternativa para refinar el pensam iento
espacial,en tanto se constituyeen herram ienta privilegiadade exploracióny de
representación del espacio15. El trabajo con la geo- metría activa puede
complementarse con distintos programas de computación que permiten
representaciones y manipulacionesque eran imposibles con el dibujo tra-
dicional.
Los puntos, líneas rectas y c u rv a s,

regiones planas o curvas lim itadas o
Como todos los sistemas, los geométricos ilimitadasy los cuerpos sólidos o huecos
tienen tres aspectos: los elementos de que limitados o ilim i- tados pueden
constan, las operaciones y transformaciones considerarse como los elementos de
complicados sistemas de figuras,
con las que se combinan, y las relaciones o
transformacionesy relaciones espaciales:
nexos entre ellos. los sistemas geométricos. Como todos
los sistemas, los geométricos tienen tres
aspec-
tos: los elementosde que constan,las operacionesy transformacionescon las que
se co m b ina n , las
y relacioneso nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por
dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de
representación diferentes que se articulan en sistemas notacionaleso sistemas
simbólicospara expresar y com unicarlos sistemas geométricosy posibilitarsu
tratamiento,para razonar sobreellos y con ellos y, a su v ez, para producirnuevos
refinamientos en los sistemas geométricos. E l pensamiento espacial opera
mentalmente sobre modelos internos del espacio en interacción con los
movimientoscorporales y los desplazamientosde los objetos y con los distintos
registros de representación y sus sistemas notacionaleso sim bólicos.Sin estos
últim os, tam poco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con los sistemas
geométricosy, en consecuencia, refinar el pensamientoespacialque los construye,
maneja,transformay utiliza.
Los sistemas geom étricospueden modelarsementalmenteo con trazos sobreel pa-

pel o el tablero y describirsecada v ezm ás finamentepor mediodel lenguajeordinario
y los lenguajes técnicos y m atem áticos,con los cuales se pueden precisar los
distintosmodelosdel espacioy formularteorías más y más rigurosas.Estos modelos
con sus teorías se suelen llamar “geometrías”.
L a geom etríaeuclidianafue la primeraram a de las matemáticasen ser organizadade

manera lógica.Por ello, entre los propósitosprincipalesde su estudio está definir,
justificar, deducir y comprenderalgunasdemostraciones.L a geom etría euclidiana
15
puede considerarse com o un punto de encuentroentre las m atemáticascomo una
M in tei sr iod e Ed u c a c ióNn a c i o n(a1l 9 9 8 ).M ate m ácas.
ti
L in e am- ie tno s c urr i c u relas. M E NBo. g o tápág.
, 57. práctica social y como una teoría form al y entre el pensamiento espacial y el
pensamientomé-
trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensam ientológico,el pensamiento 63
espacial y el métrico encuentranen la geom etríaeuclidianaun lugar privilegiado–
aun-
que no exclusivo–para el desarrollodel pensam ientoló g ic oy éste, a su vez,potencia
y refina los dos primeros.
• El pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medidas

Los conceptosy procedimientospropiosde este pensamientohacen referenciaa la
comprensión general que tiene una personasobre las magnitudesy las cantidades,su
m edicióny el uso flexiblede los sistemasmétricoso de m edidasen diferentes situa-
ciones. En los Lineamientos Curriculares se especifican conceptos y
procedimientosrelacionados con este tipo de pensamiento,como:
• L a construcción de los conceptos de cada

magnitud.
• L a com prensión de los procesos de conservación de
magnitudes.
• L a estim aciónde la medidade cantidadesde distintasmagnitudesy los aspec-
tos del procesode “capturarlo continuocon lo discreto”.
• L a apreciación del rango de las
magnitudes.
• L a selecciónde unidadesde medida,de patronesy de instrumentosy procesos
de medición.
• L a diferencia entre la unidad y los patrones de
medición.
• La asignación
numérica.
• El papeldel trasfondosocialde la m edición1 6.
En relacióncon los anteriores conceptosy procedimientos,es importantedestacar

que la estimaciónde las medidas de las cantidadesy la apreciaciónde los rangos
entre los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento
exclusivamentenuméricode los sistemas de medidasy señalanla estimacióncomo
puente de relaciones entre las matemáticas,las demás cienciasy el mundode la
vida cotidiana,en contextos en los que no se requiere establecer una medida
numéricaexacta.Otros aspectos importantesen este pensamientoson la integración
de la estimacióncon los procedimientosnuméricosde truncamientoy redondeo,el
tratamientodel error, la valoraciónde las cifras significativasy el uso de técnicasde
encuadramiento,así como la expresiónde medidas grandesy pequeñaspor m ediode
la notacióncientífica.
Históricamente,el pensamientométrico se perfeccionócon el refinamientode las

unidades de m edidade longitud,tom adasal com ienzode partes del cuerpoy por tanto
m uy diversasen cada regióny cultura,que fueronluegoestandarizadaspara el comer-
cio y la industria.Se configuraronen distintasregionesy países muchossistemasde
unidades y medidas o sistemas métricos, com o el francés, el español,el ruso, el
inglés y su variante norteamericanay, después de la R evoluciónFrancesa,se
em pezóa diseñar un sistema decimal de pesos y m edidasque tuvo variasetapas y
configuraciones,com o el sistema CG S (centímetro-gramo-segundo)y e l M K S
(metro-kilogramo-segundo) y, más recientemente,el SI (Sistem a Internacionalde
unidadesy medidas),que es el m ás extendidoactualm ente.Sin embargo,el inglésy
el norteamericanosiguen siendo m uy utilizadosen todo el m undoy muchosde los
antiguossistemaslocalessubsisten
más o menosadaptadosa las unidadesinternacionales.A sípues, el pensamientomé- 16
I b d.,
i pág.
63.
trico no puede trabajarsin sistemasde medidaso métricos,ni éstos refinarsesin las
64 notaciones, registros,tablas,abreviaturasy otros sistemasnotacionaleso

simbólicos,
en una interacción dialéctica constante y
cambiante.
En lo que respecta al aprendizajede sistemas de m e d id a y, en particulardel S I,

es importanteel reconocim ientodel conjuntode unidadesde m edidaque se utilizan
para cada una de las diferentesmagnitudes(la velocidad,la densidad,la temperatura,
etc., y no sólo de las magnitudesmás relacionadascon la geometría:la longitud,el
área, el v o lu m e ny la am plitudangular).El estudiode esas primeras magnitudes
muestra que el pensamientométrico no se lim ita a las m atem áticas,sino que se
extiendetam- bién a las cienciasnaturalesy sociales.En cada conjuntode unidades
del SI para cada m agnitudhay una unidad que sirve de base a las otras, que son
mayores (múltiplos) o menores (submúltiplos) de dicha unidad básica. A sí se
construyen herramientas conceptuales para el análisis y la ejercitación de la
equivalencia entre medidasexpre- sadas en distintasunidadesy la explicitaciónde
las relaciones pertinentes del SI con el sistema de numeracióndecim al en sus
diversas form as escriturales: con com a, con punto y en notación científica.Esas
relacionesentre el sistema de numeración decimaly cada sistem a de unidadesdel
S I para una determ inadam agnitud(por ejem plo la longitud) se indican por los
prefijos que expresan los m últiplos(deca-, hecto-,k ilo-,etc.) y subm últipos(deci-,
centi-, m ili-, etc.) de la unidad básica (en este caso, del metro) y su
correspondenciacon las unidades superiores del sistema métrico decimal (de-
cena, centena, unidad de m il, etc.) y con las unidades inferiores(décima,
centésima, milésima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias
conceptualesentre procedimientose instrumentosde medición,entre unidadesy
patronesde m e d id a ,y entre la precisióny la exactitudde una medición.
D e especialim portanciason aquellasmagnitudesque tienenestrecha relacióncon as-

pectos clav esd e la v id asocial,com opor ejem plo,todo lo relacionadocon los servicios
públicos,sus procesosde m edicióny facturacióny las unidadesrespectivas(litro,me-
tro cúbico,voltio,am perio,vatio,kilovatio,kilovatio-hora), algunasde las cuales,com o
y a se indicóarriba, desbordanel cam pode las m atem áticasy requierendel desarrollo
del pensam ientocientíficoy del aprendizajede algunoscontenidosde la física.D e esta
manera, el pensamiento métrico está estrechamente relacionado con las
disciplinascientíficas naturales y sociales y c o n las competenciasciudadanas,en
particular, con lo que al cuidadodel medio ambientese refiere, en tanto conviene
tener elementos conceptualesclaros para hacer un uso racionalde los servicios
públicos, identificar cuándo se está haciendo un gasto innecesario de ellos,
explicarlas razones por las cuales pudo haberse incrementadoel gasto y proponer
medidas eficacespara el aho- rro del agua,el gas y la energíaeléctrica.
• El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Este tipo de pensamiento , llamado también probabilístic o o estocástico, ayuda a
tomar decisiones en situaciones de incertidumbre , de azar, de riesgo o de
ambigüedad por falta de inform ación confiable, en las que no es posible predecir
con seguridad lo que v a a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en
conceptos y procedimien-tos de la teoría de probabilidade s y de la estadística
inferencial, e indirectamente en la estadística descriptiva y en la combinatoria .
Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una solución
clara y segura, abordándolos con un espíritu
de exploración y de investigació n mediante la construcción de modelos de fenómenos 65
físicos, sociales o de juegos de azar y la utilización de estrategias como la exploración de
sistemas de datos, la simulación de experimento s y la realización de conteos.
E l azar se relacionacon la ausenciade patroneso esquemases- El azar se relaciona con

pecíficosen las repeticionesde eventoso sucesos,y otras veces
con las situaciones en las que se ignora cuáles puedan ser
la ausencia de patrones o
esos patrones, si acaso existen, como es el caso de los esquemas específicos en las
estados del tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, repeticiones de eventos o
huracanes u otros fenómenos de la naturaleza; de los sucesos, y otras veces con las
accidentes,fallas mecánicas,epidemiasy enfermedades;de las
eleccionespor votación;de los resultadosde dispositivoscomo situaciones en las que se ignora
los que se usan para extraer esferas numeradas para las cuáles puedan ser esos patrones,
loterías y de las técnicas para efectuar los lanzamientosde si acaso existen, como es el caso
dados o monedas o para el reparto de cartas o fichas en los
juegosque por esto m ismose llam an“de azar”.
de los estados del tiempo.
En las experienciascotidianasque los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos
y estos juegos,empiezana tom ar concienciade que su ocurrenciay sus resultados
son impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la
posibilidadde que ocurranunos u otros. Estas estim acionesconform anuna intuición
in iciald el a zar y permiten hacer algunas asignaciones
numéricaspara medir las
probabilidadesde los eventos o sucesos, así sean inicialmenteun poco arbitrarias,
que comienzan con asignar probabilidad0 a la im posibilidado a la m áxim a
im probabilidadde ocurrencia; asignar ½ a cualquierade dos alternativasque se
consideran igualmente probables, y asignar 1 a la necesidad oa la máxima
probabilidadde ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemático del número
de combinacionesposibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto
con el registro de diferentes resultados de un mismo juego, así como los intentos de
interpre- tación y predicción de los mismos a partir de la exploración de sistemas
de datos, desarrollan en los estudiantes la distinción entre situaciones
deterministas y situacionesaleatorias o azarosas y permiten refinar las mediciones
de la probabilidad con números entre 0 y 1. M ás tarde, esas situaciones y procesos
pueden modelarse por medio de sistemas matemáticos relacionados con la teoría
de probabilidades y la estadística.
E l em pleocada vez m ás generalizadode las tablas de datos y de las recopilacionesde

inform acióncodificadallevóal desarrollode la estadísticadescriptiva,y el estudio de
los sistemasde datos por medio del pensamientoaleatoriollevóa la estadísticainfe-
rencialy a la teoría de probabilidades.E l m anejoy análisisde los sistemasde datos se
v o lv ióinseparabledel pensamientoaleatorio.
Los sistemas analíticosprobabilísticosy los métodos estadísticosdesarrolladosdu-

rante los siglos X I Xy X Xse han refinadoy potenciadoen los últim osdecenioscon los
avancesde la computaciónelectrónicay, p o r e llo ,ho yd ía ya n o es tan importante para
los estudiantes el recuerdo de las fórmulas y la habilidad para calcular sus
valores,como sí lo es el desarrollo del pensamientoaleatorio,que les permitirá
interpretar, an aliz ar y u tiliz ar los resultados que se publiquenen periódicos y
revistas, que se presenten en la televisióno que aparezcanen pantallao en hojas
impresascom opro- ductosde los distintosprogramasde análisisde datos.
Por ello, no es ya necesario aprender las fórmulasy procedimientosmatemáticos
66 para calcularla m ediao la m ediana,la varianzao la desviaciónestándar, sino

avanzar
gradualmenteen el desarrollo de habilidadescombinatoriaspara encontrar todas
las situaciones posibles dentro de ciertas condiciones,estimar si son o no
igualmente probablesy asignarlesprobabilidadesnuméricas,así como en dominar
los conceptos y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y
diagramar sistem as de datos estadísticos y tratar de extraer de ellos toda la
inform aciónposiblecon la ayudade calculadoras,hojas de cálculoy otros programas
de análisis de datos, con el fin de intentar predecir dentro de ciertos rangos el
curso de los acontecimientosrespecti- vos y de tomar decisioneslo más razonables
posiblesante la imposibilidadde saber con certezalo que v a a pasar.
• El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos

Com o su nom bre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el
reconoci- miento, la percepción,la identificación y la caracterizaciónde la v a ria ció n
y el cam bio en diferentes contextos, así como con su descripción,modelacióny
representación en distintos sistemas o registros sim bólicos,ya sean verbales,
icónicos,gráficoso algebraicos.U no de los propósitosde cultivarel pensamiento
variacionales construir desde la EducaciónB ásica Prim aria distintos cam inos y
acercam ientos significativospara la com prensión y u so de los conceptos y
procedimientosde las funcionesy sus sistemas analíticos,para el aprendizaje con
sentido del cálculo num érico y algebraicoy, en la Educación M edia, del cálculo
diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la
resoluciónde problemas sustentadosen el estudio de la variacióny el cambio,y en
la modelaciónde procesosde la vida cotidiana,las cienciasnaturalesy socialesy las
matemáticasmismas.
El pensamiento variaciona l se desarrolla en estrecha relación con los otros tipos de

pensamiento matemático (el numérico, el espacial, el de medida o métrico y el
aleatorio o probabilístico) y con otros tipos de pensamiento más propios de otras
ciencias, en especial a través del proceso de modelación de procesos y situaciones
naturales y sociales por medio de modelos matemáticos. En particular la relación
con otros pensamientosaparece con mucha frecuencia, porque la variación y el
cambio, aunque se representan usualmente por medio de sistemas algebraicos y
analíticos, requieren de conceptos y procedimiento s relacionados con distintos
sistemas numéricos (en particular, del sistema de los números reales,
fundamentales en la construcción de las funciones de variablereal), geométricos , de
medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pueden presentarse en
forma estática o en forma dinámica y variacional.
E l desarrollode este pensamientose iniciacon elestudiode regularidadesy la detec-

ción de los criteriosque rigen esas regularidadeso las reglasde form aciónpara iden-
tificar el patrón que se repite periódicamente.Las regularidades(entendidas
como unidades de repetición) se encuentran en sucesiones o secuencias que
presentan objetos,sucesos,formas o sonidos,uno detrás de otro en un orden fijado
o de acuerdo a un patrón.De esta manera,la unidadque se repite con regularidad
da lugar a un patrón. A l identificaren qué se parecen y en qué se diferencianlos
términos de estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para
identificar en qué consiste la repetición de m ismo patrón y la capacidadpara
reproducirlopor mediode un cierto procedimiento,algoritmoo fórmula.
Para desarrollareste pensam ientodesde los primerosnivelesde la EducaciónBásica 67
Prim ariason m uyapropiadas,entre otras, las siguientesactividades:analizarde qué
form acam bia,aum entao dism inuyela form ao el valoren una secuenciao sucesiónde
figuras,núm eroso letras;hacer conjeturassobre la form ao el valordel siguientetér-
m ino de la secuencia; procurar expresar ese término, o mejor los dos o tres
términos siguientes, oralmente o por escrito,o por mediode dibujos y otras
representaciones,e intentar formular un procedim iento,algoritmoo fórmulaque
permita reproducirel mismopatrón,calcular los siguientestérminos,confirmaro
refutar las conjeturasinicialese intentargeneralizarlas.
Las actividadesde generalizaciónde patrones numéricos, geométricosy Las regularidades

de leyes y reglasde tipo naturalo socialque rigen los númerosy las figuras (entendidas como
involucranla visualización,exploracióny m anipulaciónde los núm erosy las unidades de repetición) se
figurasen los cuales se basa el proceso de generalización 17
. Esta es una
forma m uy apropiada de preparar el aprendizaje significativoy
encuentran en sucesiones
comprensivode los sistemas algebraicosy su m anejo sim bólicomucho o secuencias que
antes de llegaral séptimoy o cta v og rad o.Estas actividadespreparana los presentan objetos, sucesos,
estudiantes para la construcciónde la expresión algebraicaa travésde la formas o sonidos, uno
form ulaciónverbalde una regla recursivaque muestre cóm oconstruirlos
términossiguientesa partir de los precedentes y el hallazgode un patrón detrás de otro en un orden
que los guíe más o menosdirectamentea la expresiónalgebraica. fijado o de acuerdo a un
patrón.
El estudio del cambio también se puede iniciar en la Educación Básica Primaria a
través del análisis de fenómenos de variación (por ejemplo, el crecimiento de una
planta durante un mes o el cambio de la temperatura durante el día o el flujo de
vehículos frente a la institución durante una mañana) representados en gráficas y
tablas. Esta manera de acercarse al pensamiento variaciona l está m uy relacionada
con el manejo de los sistemas de datos y sus representaciones . Por el análisis
cuidadoso de esas representaciones se puede identificar la variación que ocurre y,
en algunos casos, llegar a precisar la magnitudde los cambios y aun la tasa de cambio
en relación con el tiempo.
En la Educación BásicaSecundaria,el sistemade representaciónmás directamenteli-

gadocon las variacioneses el sistem aalgebraico,pero éstas tam biénse expresanpor
medio de otros tipos de representacionescomo las gestuales, las del lenguaje
ordina-rio o técnico,las numéricas(tablas), las gráficas(diagramas)y las icónicas,
que actúan como intermediariasen la construccióngeneral de los procedimientos,
algoritmoso fórmulasque definen el patrón y las respectivasreglas que permiten
reproducirlo.
El estudio de los patrones está relacionadocon nocionesy conceptospropios del

pensam iento variacional,com o constante, variable, función, razón o tasa de
cambio, dependencia e independenciade una variablecon respecto a o tra , y con
los distintos tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de
funciones,como las lineales y las afines (o de gráfica lineal),las polinómicasy las
exponenciales,así como con las relaciones de desigualdad y el m anejo de
ecuacionese inecuaciones.El estudio de las relaciones funcionalesque pueden
detectarse en la v id acotidiana,com olas relacionesentre edad y altura de un niño (o
entre edad y masa o peso corporal),entre la temperatura a lo largo de un día y la
hora que marca un reloj, etc., permite coordinarcambios de una magnitudY con 17
M a s o nJ .;, B urto n ,L .y Stacey, K (1
. 9 9 2 )Pe. n s a r
cambiosde una m agnitudX .Esta prim era aproxim a-ción a la nociónla funciónes la m ate m áca
ti m e nte. - La b or. Barce lo n a .
de dependencia funcionalentre m agnitudesvariables.
Es importantedistinguirlas funcioneslinealesde las no linealesy conectarel estu-
68 dio de la proporcionalidaddirecta con las funcioneslineales.Es importante

también
tener en cuenta que las funcionespermitenanalizary modelardistintosfenómenos
y procesos no sólo en problemasy situacionesdel mundode la vida cotidiana,sino
también de las cienciasnaturalesy socialesy de las matemáticasmismas.
El desarrollodel pensamientovariacional,dadas sus características,es len to y c om -

plejo, pero indispensablepara caracterizaraspectos de la variacióntales com olo que
cam biay lo que permanece constante, las variablesque intervienen,el cam po de
va- riaciónde cada variabley las posiblesrelacionesentre esas variables.A dem ás,en
las situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de
pensamiento,también se dan múltiples oportunidadespara la formulaciónde
conjeturas,la puesta a prueba de las mismas,su generalizacióny la argum entación
para sustentaro refutar una conjeturao una propuestade generalización, todo lo cual
se relacionacon el pensamiento ló g ic oy e l pensamiento científico.Esto se logra
a través de la elaboracióne interpretaciónde ciertas representacionesmatemáticas
–gráficas,tablas, ecuaciones,inecuacioneso desigualdades,etc.– que permiten
tratar con situacionesde variacióny dependenciaen la resoluciónde problem as.Los
objetos algebraicos,como por ejem -plo los términos algebraicos,se reconstruyen
como representaciones de funciones y las ecuaciones e inecuaciones se
reinterpretan como igualdadeso desigualdadesentre funciones.D e aquí que las
m últiplesrelacionesentre la producciónde patrones de variacióny el proceso de
m odelación–y particularmenteel estudio de las nocionesde variabley de función–
sean las perspectivas másadecuadaspara relacionarel pensamiento variacional
con el cálculoalgebraicoen la EducaciónBásica Secundariay con la geometría
analíticay el cálculodiferenciale integralen la EducaciónMedia.
El desarrollodel álgebraen los SiglosX V yI X V IyI el del cálculodiferenciale integral

en los S ig lo sX V IIy X V IIImostrarontambiénque el pensam ientovariacionalno se
podíarefinar sin los sistemas algebraicosy analíticosni éstos sin aquél.La relación
del pensamiento variacionalcon el m anejode los sistem as algebraicosm uestra que
el álgebraes un sistema potente de representacióny de descripciónde fenómenos
de v aria ció ny c am b ioy no solamenteun juego formalde símbolosno interpretados,
por útiles,ingeniosose interesantes que sean dichosjuegos.
U n aspecto importanteen el aprendizajedel álgebra corresponde a la utilización

con sentido y al estudio formalde los objetos algebraicos(variables,constantes,
pará- metros, términos, fórmulas y otras expresiones algebraicas como las
ecuaciones e inecuaciones, los sistemas de ecuacioneso de inecuaciones,por
ejem plo), para lo cual es necesario am pliarla notacióndel lenguajearitm éticoy
utilizar las propiedades características de los sistem as num éricos (com o la
conmutativay la a so ciativa de la adicióny la m ultiplicacióny la distributivade la
m ultiplicaciónrespecto de la adición,o el carácter simétrico y transitivo de la
ig u a ld a dy el carácter antisimétricoy transitivode la desigualdad).D e esta manera,
el cálculoalgebraicosurge como generalizacióndel trabajoaritméticocon modelos
numéricos en situaciones de variaciónde los valores de las mediciones de
cantidadesrelacionadas funcionalmente.
Es necesario señalar que el desarrollo de este pensamiento debe también atender

al estudio de las actividades matemática
s propias de los procesos infinitos, pues son
éstos los que caracterizan el campo conceptual del análisis matemático, en el cual
se sitúa el
cálculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 1 1. Por tal razón es nece- 69
sario incorporar tempranament e a los estudiantes en el estudio de los conceptos
funda-
mentales de ese campo y de las técnicas y métodos de estimación y de aproxim ación ,
lo cual se logra articulando la búsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de
valores aceptables , de problemas de estimación de posibles valores en el contexto
de medidasde longitudes,áreas y volúmenes y de modelos matemáticos de procesos
biológicos, quí- m icos y físicos que utilicen expresiones algebraicas.Se refuerza así a
la estimación como núcleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento
numérico.
Ya desde el comienzode la BásicaSecundariacobra especialim portanciael estudio

de los números decimales como sistemas de representación de valores
aproxim adosy como expresionesinfinitaspara números racionalese irracionales,
así como el cál- culo del área del círculo,de los volúmenesde cilindros,conos y
esferas y de las áreas exteriores de los mism os, todo lo cual prepara a los
estudiantespara conceptualizarel lím ite, lacontinuidad,la derivadacomo tasa de
cam bioinstantáneay la integral defini-da comolím itede una suma.
Relacionesentre los cinco tiposde pensamientomatemático

Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos
conceptuales comunes que permiten el diseño de situaciones de aprendizaje –y en
particular de situaciones problema– que integren los diferentes pensamientos y
que, a la vez, posibilitanque los procesos de aprendizaje de las matemáticas se den
a partir de la construcción de formas generales y articuladas de esos mismos tipos de
pensamient o matemático. Entre los elementos integradores de mayor relevancia se
pueden destacar:
• El estudio de la variación como una base fundamenta l para acceder a los

procesos de generalizació n propios de cada uno de los pensamientos. En
este sentido, el estudio de las propiedades de los números y sus operaciones
y de la manera como varían sus resultados con el cambio de los argumentos u
operandos, o de los objetos de la geometría y sus características y de la
manera como cambian las medidas de las cantidades asociadas con las
transformacione s de esos objetos, se proponen como procesos de
abstracción y generalización a partir del análisis de lo que es invariante en
medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones.Muchos de
los conceptos de la aritmética y la geometría se suelen presentar en forma
estática, pero ganarían mucho en flexibilidad y generalidad y atraerían más el
interés de los estudiantes si se presentan en forma dinámica y variacional.
• El tratam ientode las magnitudesy sus procesos de mediciónse constituyen

en la base conceptualsobre la cual se organizanlos procesosconceptualesde
cada pensam iento.El estudio de la variaciónhace necesaria unareferencia
a la identificaciónde variables, y por tanto, al reconocimientode las
magnitudesy de las medidas de las cantidadesasociadas.A sí, por ejem plo,
ya se señaló a propósitodel pensamientonuméricocómo el tratamientode
las magnitudescobra fuerza en el aprendizaje delconcepto de número
(medir y co n ta r co m o base para su aprendizaje),de las operacionesentre
números (al operar no solo se opera sobre números,sino también,sobre las
cantidadesy magnitudesque ellos representan en el contextodel problema
que se pretende resolver) y de las relaciones entre ellos (al comparar
números es convenientecomparar longitudes de segmentos y trazos o
marcasen una recta numérica).
70 • L a estimación y la aproxim aciónson dos procesos presentes en los
diferentes pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la

construcciónde los conceptos, procesos y procedimientosrelativosa cada
pensamiento, principalmente al numérico, al métrico y al aleatorio;
llamanla atenciónsobre el carácter inexactoe incompletode muchosde los
resultados de las matemáti-cas y de otras ciencias, y a y u d a n a organizar
formas de pensamientoflexibles asociadas a contextosparticulares.D e otra
parte, m uestran que en la m ayoríade las situaciones cotidianaslo que se
necesita es tener una buena estimación del rango de m agnitud de un
resultadoy no tanto un resultadoexacto.
• E l tratam ientode los conceptosrelativosa la m edidade m agnitudescom pues-

tas a partir de las relacionesfuncionalescon respectoa las magnitudesfun-
damentales que las com ponen hace que conceptos como el de área,
volum en,velocidad, aceleración,densidad,etc., puedan entenderse como
funcionesde otras magnitudesmás simples.Igualmente,esta aproxim ación
hace que los conceptosrelativosal pensamientométrico se relacionende
manera directa con el numéricoy sirvan de puente para el estudio de las
disciplinascientíficasnaturalesy sociales.
• El tratamiento de las situaciones que involucran fenómenos estocásticos

hace necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento
variacional,al igual que el recurso a los conceptos numéricos, en tanto que se
deben identificar variables, determinar su comportamient o a lo largo de su
posible conjuntode valores, discriminar entre las variables independiente s y
las dependientes, y determinar, dentro de las posibilidades del fenómeno, la
distribución de las variables independientes para predecir el posible
comportamient o de las variablesdependientes para distintos rangos de valores
de las dependientes.
Lo s tres contexto s en e l a pren d zia je de la s

matemáticas
El contextodel aprendizajede las matemáticases el lugar –no sólo físico,sino ante
todo sociocultural–desde donde se construyesentido y sig n ifi cad op ara la s activ id a-
de s y los contenidosmatemáticos,y por lotanto,desde dondese establecenconexio-
nes con la vida cotidianade los estudiantesy sus fam ilias,con las dem ás actividades
de la institución educativay, en particular, con las demás ciencias y con otros
ámbitosde las matemáticas m ism as. Lpalabra
a con texto ,tal com ose utilizaen los
Lineam ien-tos Curriculares 18
, se refiere tanto al contextom ás am plio –al entorno
sociocultural,al am biente local, regional, nacional e internacional–como al
contexto intermedio de la institución escolar –en donde se v iv en distintas
situacionesy se estudian distintas áreas– y al contexto inm ediatode aprendizaje
preparadopor el docente en el espacio del aula, con la creación de situaciones
referidas a las matemáticas,a otras áreas, a la vida escolar y al m ism o entorno
sociocultural, etc., o a situacioneshipotéticasy aun fantásticas,a partir de las
cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argu- mentar y construir
18
conocim ientoen form asignificativa y comprensiva.
M in tei sr iod e Ed u c a c ióNn a c i o n(a1l 9 9 8 ).M ate m ácas.ti
L in e am- ie tno s c urr i c u relas. M E NBo. g o táp, á gs. 3 6 ,3 8 ,4 1 y
42. Por ello también se podría decir, como se dijo con respecto a los procesos
generales y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de
contexto o, si se prefiere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionado s
entre sí: el contexto inmediato o contexto de aula, creado por la disposició
n de las
paredes, ventanas, muebles
y materiales, por las normas explícitas o implícitas con las que se trabaja en clase y por 71
la situación problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto
institu-
cional, configurad o por los escenarios de las distintas actividades diarias, la
arquitectura escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes,
empleados adminis- trativos y directivos , así como por el PE I, las norm sa de
convivencia, el currículo explícito de las distintas áreas curriculares y el llamado
“currículo oculto” de la institución, y el contexto extraescola r o contexto
sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de la institución en el
ambiente de la com unidad local, de la región, el país y el mundo.
Cuandose hablade prepararsituacionesproblem a,proyectosde aula,unidadeso pro-

yectos integrados,actividadesy otras situacionesde aprendizaje,se suele decir que
éstas deben ser adaptadasal contextoo tomadasdel contexto.Esta recomendación
suele entenderse como la búsquedade una relacióncercanacon el contextoextraes-
colar o socioculturalde los estudiantes;dicha relaciónes importantepara despertar
su interés y permitirlesacceder a las actividades conuna cierta familiaridady com -
prensiónprevia,pero no puede olvidarseque este contextoextraescolaro sociocul-
tural no se reduce al vecindario, al
m unicipio,al departamentoo a la región,sino que
se extiendeal país y a todo el planetaTierra, y tal vez aluniversoentero, pues para
muchosestudiantesel espacio,los planetas,el sistema solar, las estrellas, conste-
laciones y galaxias son tan cercanas a su interés y a sus afectos como los
accidentesgeográficosde sus pueblosy ciudades.
Esta útil recom endaciónde tenerm u yen cuentael contexto extraescolar

o sociocultu-
ral para el diseño y planeaciónde las actividadesy situacionesde clase no puede
servir de excusa para no trabajartambiénsituacionesproblem arelacionadascon el
contextoescolar o institucional,en particularcon las actividadesque ocurren en las
clases de distintas áreas curriculares com o el lenguaje,las cienciassociales y las
naturales, la educación física y la artística, de las cuales pueden tomarse
provechosamentemuchos temas y situaciones m uy bien contextualizadaspara el
trabajo m atem ático.Igualm ente,dentro del ambiente de trabajo que se crea en la
clase de matemáticas se pueden dise- ñar situaciones problema que a un
observadorexterno le pueden parecer puramente teóricas y alejadas del contexto
extraescolaro del sociocultural,pero que pueden estar m uy bien contextualizadas
en el ambiente de estudio e investigaciónm atemáticaque el docente ha logrado
crear en el contextoinm ediatode su aula.
A sí pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y
sim bóli- cos más afines y los procesos generales de la actividad m atem átic a se
entrecruzan en cada clase, en cada situación problema, en cada unidad temática,
proyecto de aula o período académico.En la misma forma, los Estándares Básicos de
Competencia s en matemáticasse distribuyen según los tipos de pensamiento y sus
sistemas, pero involucran también los procesos generales, reflejan los que
tradicionalment e se habían llamado “los contenidosdel área”, o sea, los conceptos y
procedimientos de las matemáticas, y se refieren a los contextos en los cuales se
pueden alcanzar y ojalá superar los niveles de competenciaseleccionados como
estándares para cada conjunto de grados. A su vez, la competenciaprofesional del
docente de matemáticas se muestra precisamente en su manera de nave-gar en medio
de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisionesprevias a
la realización de cada actividad,en las que es necesario tomar continuamente en el
curso de la misma y en las que se toman después de ella como resultado de la
evalua-ción que el docente hace de sus alumnos y del éxito de la actividad misma.
72
S o bre la enseñan
za, e l a prendizaje y la evaluació n
Conform ea los planteamientosexpuestosen el apartadoanterior, la enseñanzade
las matemáticassupone un conjuntode variadosprocesos mediantelos cual el do-
cente planea,gestionay propone situacionesde aprendizajem atem áticosignificativo
y com prensivo–y en particularsituacionesproblema–para sus alumnosy así p erm i-
te que ellos desarrollen su actividad m atem ática e interactúen con sus
compañeros, profesores y materiales para reconstruir y validar personal y
colectivamenteel saber matemático.Para comprender de form a más detallada
cóm o y qué aspectos deben impulsarse,a continuaciónse describen y analizan
algunasmanerasde dinam izarestas interacciones.
Partir de situacio n esd e a pren d zi aje

sig n ificativo y co m pren sivo de la s matemática s
Las situacionesde aprendizajesignificativoy comprensivoen las m atem áticasescola-
res son situaciones que superan el aprendizajepasivo, gracias a que generan
contextos accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los
estudiantesy, p or tan to , les permiten buscar y definir interpretaciones,modelosy
problem as, formular estrategias de solución y usar productivamentemateriales
m anipulativos,
representa- tiv o sy tecnológicos.
En la com unidadde educadoresmatemáticosse distinguehoy claram enteentre si-

tuación y actividad. Por situaciónse entiende el conjuntode problemas,proyectos,
investigaciones,construcciones,instruccionesy relatos que se elaboranbasados en
las matemáticas,en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su
tratamien-to generanel aprendizajede los estudiantes.En sus experienciascon el
tratamientode una situaciónbien preparada,el conocim ientosurge en ellos com ola
herram ientam ás eficazen la soluciónde los problemas relacionadoscon la misma.
Por su parte, la actividadse refiere al trabajointelectualpersonaly grupalde los estu-

diantes, tales como definir estrategias para interpretar, analizar, modelar y
reform ularla situación; formularpreguntas y problemas,conjeturas o hipótesis;
explicar, justifi-car (y aun demostrar) o refutar sus conjeturase hipótesis;utilizar
materiales m anipulativos; producir, interpretar y transformar representaciones
(verbales,gestuales,gráficas, algebraicas,tabulares,etc.); calcularcon lá p iz y papel
o emplear calculadorasy h o jas de cálculo u otros programas de computador;
com parary discutirresultadosproducidoscon o sin computador;redactary presentar
informes,etc. En este sentido, la actividad estimulada por la situación perm ite
avanzary profundizaren la compren-sión, en las habilidadesy en las actitudes de
los estudiantes,en una palabra:en las competencias matemáticas.
L a situaciónproblemaapuntasiempre a distintoscontenidosy hacia diversasestruc-

turas matemáticas,pero éstos no son evidentes en sí m ismos,sino que tienen
que ser interpretados activam entepor los estudiantes. En esta interpretación
intervienentanto factores sociales y culturalespropios de la clase de matemáticas,
como los que mediana través del ambientede aprendizajey el clim a institucionaly
los que provienendel contexto extraescola r. Es importanteseñalar que un mism o
contenidomatemático
puede –y en ocasionesdebe– presentarse a través de diversassituaciones,comoes
73
el caso de la m ultiplicacióny sus diversos significados,de las fraccionesy sus
diversas
interpretaciones,etc.
L a im portanciade la naturalezay la variedadde situacioneses un aspectodeterminan-

te para la calidadde las actividadesde los estudiantes.Es necesarioseñalar que las
actividadesde los estudiantesestán influenciadaspor el tipo de instruccionescon que
se presentanlas situaciones,por el tipo de preguntasque se proponenen ellas, por
los materialesutilizadosy por las formasde enseñanza,guía y a p o y ode los docentes
que medianen el tratamientode la misma.
D is e ñ a rproce so s de a pren d ziaje m ed iad osp o r e scen a rio sc u ltura le s y

socia les
El aprendizaje se propone como un proceso activo
que emerge de las interacciones entre estudiantes y
contextos,
entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y Al momento de iniciar el
profesores en el tratamiento de las situaciones
aprendizaje de un nuevo concepto,
matemáticas. Estas formas de interacción tienen
importancia capital para la com unicació
n y la negociación lo que el estudiante ya sabe sobre
de significados . Por ello se enfatiza en el diseño de ese tema de las matemáticas
situaciones matemáticas que posibiliten a los ( formal o informalmente), o sea, sus
estudiantes tomar decisiones; exponer sus opiniones y
ser receptivos a las de los demás; generar discusióny concepciones previas, sus
desarrollar la capacidad de justificar las afirma- ciones potencialidades y sus actitudes, son
con argum entos . Todo ello conlleva a incluir en la or- la base de su proceso de
ganización del aprendizaj e matem ático el trabajo en
aprendizaje.
equipo y a fomentar la cooperación entre los estudiantes,
la cual no excluye momentos de competición sana y leal
entre ellos o con otros cursos, grados y colegios.
Fom entaren lo s estudiantes actitudesde

aprecio, seg u rid ayd co n fia nza h acia la s
matemática s
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante
y a sabe sobre ese tema de las matemáticas (formal o informalmente) , o sea, sus
concepciones previas, sus potencialidade s y sus actitudes, son la base de su
proceso de aprendizaje. A sí al docente le parezca que las concepcione s
previas son erró- neas, las potencialidade s m ínim as y las actitudes negativas, no
dispone de otra base para que el estudiante mismo inicie activamente sus
procesos de aprendizaje . Sólo a partir de ellas puede empezar a cuestionar las
preconcepciones , a incrementar las potencialidades y a modificar las actitudes
para que el progreso en los saberes conceptuales y procedimentale s le vaya
dando la seguridad y la confianza en que puede avanzar hacia nuevos
aprendizajes. En ocasiones, estos saberes previos deben am- pliarse a redes
conceptuales más generales, reconstruirse, o incluso descartarse como inútiles
por el mismo estudiante, pero en ningún caso descalificarse o ser objeto de
burla o reprensión por parte de profesores y compañeros. Esta construc- ción y
reconstrucción de sentidos y significados m atem áticos, que el estudiante v iv een la
tensión entre lo que ya sabe o cree saber y lo que se le propone para aprender,
genera en él una posición activa y una actitud positiva para enfrentar esos
nuevosaprendizajes.
S i bien esta consideracióncuidadosay respetuosa de las concepcionespreviasdel
74 estudiante,de sus potencialidadesy de sus actitudes hacia las matemáticases ca-

racterísticade una posiciónconstructivistadel aprendizaje,también es necesario
reconocer que es una característicadistintivade muchasotras propuestasactuales
en la pedagogíade las m atem áticasy, en particular, de las teorías del aprendizajesig-
nificativoy de la enseñanzapara la com prensión.El reconocim ientode nocionesy
conocimientos previos, potencialidades,y actitudes del estudiante pone de
manifiesto
–entre otras– dos cuestiones importantes:de un lado, el reconocimientode que
el
estudiante nunca parte de cero para desarrollarsus procesos de aprendizajey, de
otro, el reconocimientode su papel activocuandose enfrenta a las situacionespro-
blema propuestasen el aulade clase.
Vence r la esta b ilid a de in ercia d e la s práctica s de la

enseñ anza
Com o se m encionó antes, desarrollar las competencias matemáticas supone
organizar procesosde enseñanzay aprendizajebasadosen estructurascurriculares
dinámicasque se orienten hacia el desarrollo de com petencias. Esto obliga al
diseño de procesos, situacionesy actividadescontextualizadasen situacionesque
portan una visión integraldel conocimientom atemático,centradasen el desarrollo
de las competenciasmatemáticas, orientadasa alcanzarlas dim ensionespolíticas,
culturalesy socialesde la educación matemática.Estos elem entosim prim ennuevas
dinám icasa las prácticasescolares de enseñar y aprender m atem áticasque ayudana
estructurarlos procesos curricularesy a planearlas actividadesde aula.
D e igual m odo, es necesario am pliar la visión sobre los textos escolares y las
directivas ministerialescomo los únicosm ediospara hacer explicitaslas exigencias
del cambio.Se trata de generarla necesidadde mirar críticamentela am pliaoferta de
textos escolares que se encuentra en el mercado,de tal forma que se tenga una
vigilanciacrítica por parte de los docentes sobre la pertinencia,concordanciay
coherencia de éstos con los fines de la educación y las políticas del sistem a
educativo,en particularcon los LineamientosCurricularesy los EstándaresBásicos
de Com petencias.Se trata tam- bién de ampliar, profundiza r, y por que no, de
trascender los textos escolares y los do- cumentosoficialesa través deuna amplia
docum entaciónbibliográfica, disponiblehoy en día en múltiplesformatos(impresos
y digitales)que se pueden obtener a través del M inisteriode EducaciónN acional,
las Secretaríasde EducaciónDepartam entaly M unicipal,las bibliotecasy centros de
docum entaciónde las alcaldías y universidades,la consulta en Internet y el
intercambiocon otros colegas.
A sím ism o,la conform aciónde gruposde trabajo por departamentoen cada institu-
ción,o de gruposinform alesde autoformacióny de investigación,dejaráatrás las pro-
puestas de los textos escolaresy de los docum entosoficialesen el avancede los do-
centes hacia el perfeccionam ientode sus conocimientosm atemáticos,pedagógicosy
didácticos, de sus estrategias de enseñanza y d el lo g ro de aprendizajes
significativosy comprensivosen sus estudiantes,que ojalálos llevenm uchom ás allá
de lo que proponenlos estándarespara cada conjuntode grados.
Aprovec h a r la va ried a d y eficacia de lo s recu rso s

d id áctico s
Los recursos didácticos,entendidosno sólocom o elconjuntode m aterialesapropia-
dos para la enseñanza,sino comotodo tipo de soportes materialeso virtualessobre
los cualesse estructuranlas situacionesproblemamás apropiadaspara el desarrollo 75
de la actividadm atem áticade los estudiantes,deben ser analizadosen térm inosde
los elementos conceptuales y procedimentales que efectivamente perm iten
utilizarlossi y a están disponibles,o si no existen,diseñarlosy construirlos.
D ichode otra manera, cadaconjuntode recursos, puestos en escena a través de

una situación de aprendizajesignificativoy comprensivo,permite recrear ciertos
elem entos estructurales de los conceptos y de los procedimientosque se
proponen para que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, así, esa situación
ayudaa profundizary consolidarlos distintosprocesosgeneralesy los distintostipos
de pensam ientom ate- m ático. En este sentido, a través de las situaciones,los
recursos se hacen mediadores eficaces en la apropiación de conceptos y
procedimientosbásicos de las matemáticas y en el avance hacia niveles de
competenciacada vezm ás altos.
Los recursos didácticos pueden ser materiales estructurados con fines

educativos (regletas, fichas,cartas, juegos,modelosen cartón, maderao plástico,
etc.); o tom a- dos de otras disciplinasy contextos para ser adaptadosa los fines
que requiera la tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos
configurados desde ambientes informáticos como calculadoras, software
especializado,páginas interactivasde Internet, etc. Estos ambientesinformáticos,
que bien pueden estar presentes desde los primerosaños de la EducaciónBásica,
proponennuevosretos y perspectivasa los procesos de enseñanzay de aprendizaje
de las matemáticasen tanto que permitenre- organizacionescurriculares,pues no
sólo realizan de manera rápida y eficiente tareas rutinarias, sino que también
integran diferentes tipos de representaciones para el tratamiento de los
conceptos (tablas, gráficas, ecuaciones, sim ulaciones,m odelacio-nes, etc.). Todo
esto facilitaa los alumnoscentrarse en los procesosde razonamientopropio de las
matemáticasy, en muchos casos, puede poner a su alcance problem áti-cas antes
reservadasa otros nivelesm ás avanzadosde la escolaridad1 9.
R efin a r lo s proce so s de
evaluació n
La evaluaciónform ativaha de poner énfasis en la valoraciónperm anentede las dis-
tintas actuacionesde los estudiantescuandointerpretany tratan situacionesmate-
máticas y a partir de ellas fo rm u la ny solucionanproblemas.Estas actuacionesse
potenciancuandoel docente mantienesiempre la exigenciade que los estudiantes
proponganinterpretacionesy conjeturas;proporcionenexplicacionesy ampliaciones;
argumenten,justifiqueny expliquenlos procedimientosseguidos o las soluciones
pro- puestas2 0.
La evaluaciónform ativa comvaloración

o perm anenteintegra la observaciónatenta y 19
R e spcto e a e ste te m ad e lo sm e d ioins f o rámt ico s e n la
paciente como herram ientanecesariapara obtener inform aciónsobre la interacción e n se ñ a n z ad e la s mate mátic a s ex iste u n a a m p lia
d o c u mntae c ió np u b ca li d ap o re l M E Nla, c u a ls e re f ere n c iae n
entre estudiantes, entre éstos y los materiales y recursos didácticosy sobre los la B i b l i rao gfí a .
procesos generales de la actividadm atem áticatanto individualcom o grupal.Para 20
Wiske, M .S .(Co mp.). (2 0 0 3 La ) . e n s e ñ azan p ara la
co m rpe n s ió n .
obtener informaciónde calidadsobre las actividadesde los estudianteses necesario Vi n c u l a c eiónnret la inves t ig a c ió nla ypráctica. Pa id só. B u e n o s
precisar los criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivelexigible A res,
i Barce lo n a , Méx ci o, p á gs. 1 1 5 -1 2 0 Ve . r
ta m b ié n :
de la actividad m atem ática del estudiante en el conjunto de grados al que R e p ú b licdae Co lo m b ia - Mteinr iois d e Ed u c a c ió nN a c i o n a l
( 1 9 9 7 ).Pe q u e ñ oaspre n dces,i gra n d e sco m rpe n s io n e(Rs o s a r i o
pertenece. No puede olvidarseque la calidadde los juiciosque se em itansobre el J ara m illoFra nco, D rectora
i G e nrae l d e la O bra , 2 vo ls.). M E N .
avance en los nivelesde competenciade los estudiantes depende de un amplio Bo g o távol.
,
1 ,p á gs. 9 5 -1 0 7 .
número de evidencias de las actuaciones de los estudiantes, obtenidas de
diversasfuentes de informacióny de
distintassituacionesque estimulenlas produccionesorales, gestuales,pictóricasy
76 escritas. El registrode las evidenciaspor parte del docente,complementadocon los

registrosque cada estudiantedebe llevarde su propiotrabajo–carpetaspara la Bási-
ca Primariay diarios de clase y portafoliospara la B ásica Secundariay la M edia–
ayuda para que los estudiantes se apropien de su propio avance y asum an la
responsabilidadconjuntaen su aprendizaje.
La estructura de lo s E stá n dres

a
B á sico s de Com petencia s en
Matemáticas
Los Estándares Básicos de Competencia s en M atemática
s seleccionan algunos de
los niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco
tipos de pensamiento matemático: numérico, espacial, métrico, aleatorio y
variacional. Por ello aparecen en cinco columnas que corresponden a cada uno de
dichos tipos de pensamiento y a los sistemas conceptuales y simbólicos asociados
a él, aunque muchos de esos estándares se refieran también a otros tipos de
pensamiento y a otros sistemas.
En formasem ejante,cada estándarde cada columnapone el énfasis en uno o dos de

los cinco procesos generalesde la actividadm atem áticaque cruzandichostipos de
pensamiento(formulary resolver problemas;modelarprocesos y fenómenosde la
realidad;com unicar;razonar, y form ular, comparary ejercitar procedimientosy a lg o -
ritmos), pero suele referirse tambiéna otros procesos generalesque pueden prac-
ticarse en distintoscontextospara contribuira superar el nivel seleccionadocom o
estándar.
Los estándaresse distribuyenen cinco conjuntosde grados(prim eroa tercero,cuar-

to a quinto,sexto a séptim o,octavoa n ov enoy d éc im oa undécim o)para dar m ayor
flexibilidada la distribuciónde las actividadesdentro del tiem poescolary para apoyar
al docenteen la organizaciónde am bientesy situacionesde aprendizajesig n ifi c a tivyo
com prensivoque estimulena los estudiantesa superar a lo largo de dichosgrados
los niveles de competencia respectivos y, ojalá, a ir m ucho m ás allá de lo
especificadoen los estándaresde ese conjunto de grados.
E l conjuntode estándares debe entenderse en términos de procesos de desarrollo

de competenciasque se desarrollan gradual e integradamente,con el fin de ir
superando niveles de com plejidadcreciente enel desarrollode las competencias
m atem áticasa lo largo del proceso educativo.Los estándares presentados a
continuaciónno deben pues entenderse com om etas que se puedandelim itaren un
tiem po fijo determinado,sino que éstos identificanniveles de avanceen procesos
gradualesque, incluso,no son terminalesen el conjuntode grados parael que se
proponen.D ichode otra m a- nera, si en un conjuntode dos gradosse proponen1 2
estándares para un determ inadopensamiento,ello no significaque éstos pueden
dividirsepor partes igualesentre los grados de dicho conjunto(por ejemplo,seis
para un g ra d o y seis para el otro), ni menos todavía puede pensarse en una
separaciónpor periodos del año escolar claramentedelimitadospara cada uno de
esos estándares.Por el contrario,se debe
procuraruna organizacióndel trabajo escolar que garanticeun trabajo integradode 77
todos los estándares correspondientesa m ismogrupo de g ra d o s y que atiendaa su
conexióncon los estándares de los grados anteriores y de los siguientes(ver m ás
abajola secciónsobre coherenciaverticaly horizontalde los estándares).
Si bien en este libro el capítulode los EstándaresBásicosde Competenciasen M ate-

máticas se encuentra separado de los de otras áreas y del de las competencias
ciudadanas y, además, los estándares están distribuidos por columnas
correspondientes a cada tipo de pensamientoy a sus sistemas asociados, esta
organizaciónresponde exclusivam entea una necesidadanalítica,pues en la práctica
del diseño de situacionesde aprendizajees convenienteque se integren estándares
de variostipos de pensa- mientomatemáticoy de una o más áreas diferentes.En una
m ism a situación problem adel área de matemáticas–y más todavíaen proyectos
integrados de dos o más de ellas– usualmente se involucran conceptos,
proposiciones,teorías y procedimientosde diferentes áreas, distintos tipos de
pensamientomatemáticoy todos losprocesos generales,y en el aprendizajede un
determinadoconceptoes necesario ubicarloy utilizarloen los distintoscontextos.
Se trata, entonces, de comprende r que la organizació n curricular de cada institución,

en coherenciacon su PE I, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los
distintos pensamientos, más que el progreso en cada uno de ellos
independientement e de los demás. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el
aula se piensa desde las situaciones de aprendizaje –y en particular desde las
situaciones problema– más que desde los contenidos, para aprovechar de esta
forma en cada situación las posibilidades de relacionar los distintos estándares y
los diferentes tipos de pensam iento matem ático.Así m ism o, en cada institución se
pueden coordinar docentes de distintas áreas para proponer proyectos integrados
que integren dos o más de ellas a lo largo de actividadesprogramada s para resolver
problemas de la institución o del entorno, o articuladas alre- dedor de tópicos
generadores, narraciones o proyectos productivos 21
. A través de uno solo de estos
proyectos integrados debidamente diseñado y gestionado, los estudiantes pueden
avanzar con mucha motivación y satisfacción en distintas competencia s relacio-nadas
con varias áreas y llegar a superar varios de los estándares de esas áreas para un
conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados más avanzados.
La m anera com o está formu la d o cad a

están da r
Así entonces, los Estándares Básicos de Competencia s M atemática
s que aparecen
en cada una de las cinco columnas, que están encabezadas por el tipo de
pensamiento respectivo y los sistemas asociados a él, se refieren también a la
siguiente estructura:
Procesos Conceptos
generale Contextos
y procedimientosmatemáticos
s
La estructura descrita es evidente en tanto los cinco procesos generales que se

proponenen los Lineam ientosCurricularespara toda actividadm atem áticay q u e se 21
R e p ú b licd eaCo lo m b ia -Mteinr ioisd e Ed u c a c ióNn a c io n(1a l9 9 7 ).
describieronarriba (formulary resolverproblemas;modelar procesosy fenómenos Pe q u e ñ oaspre n dces, i gra n d e sco m rpe n s io n e( Rs o s a r Jioara m illo
Fra nco, D rectora
i G e nrae l d e la O bra , 2 vo ls.). M E NBo. g o tá .
de la realidad;com unicar;razonar, y formular, comparary ejercitar procedimientos So bre integra c ió nc u r r i c ur, lave r ta m b ié n :
y algoritmos)constituyenlas actividadesintelectualesque van a permitira los estu- Va sco, C .E. ; Berm ú edz , A .;E cs o b e od, H .;N e rget, J . C .y Le ó n ,
T. ( 1 9 9 9 )El. s a b e tie
r n es e n tid o. U n apro p u e s tad e inte gra c i ó n
diantes alcanzar y superar unnivel suficiente en las competencias;de igual c u r r ic-u l .a rC I NP.EBo g o tá .
manera,
tal com ose ha descrito, eldesarrollode las competenciases mediadopor
78 diferentes contextos,ambientesy situacionesde aprendizajesignificativoy

comprensivode las
matemáticas,en donde procesos generalescomo la comunicacióny el razonamiento
son esencialespara todos ellos.
Los estándares para cada pensamientoestán basadosen la interacciónentre la fa-

ceta prácticay la form a lde las matemáticasy entre el conocim ientoconceptualy el
procedimental.Esta propuestarequiere reconocerque si bien el aprendizajede las
matemáticas se inicia en las m atem áticas inform ales de los estudiantes en
contextosdel m u n d o rea l y cotidianoescolar y extraescolar, se requiere entretejer
los hilos de aprendizajepara construircontextosy situacionesque permitanavanzar
hacialas m a- tem áticasformales. El tejido de estos hilos requiere aceptar, tal com o
se ha descrito en cada pensamiento,que un conceptom atem áticoadmite diversas
aproximaciones,como por ejemplo,los distintos significadosde las fraccioneso
los significadosde la m ultiplicaciónpresentes en la estructura m ultiplicativa; del
m ism o m odo, las proposiciones acerca de las propiedadesde las operaciones
numéricas,de las figurasgeométricas,etc., puedenalcanzarseusualmente por m ás
de una vía.
En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento (numérico, espacial,

métri- co, variaciona l y aleatorio), si bien es necesario distinguir procesos y
procedim ien-tos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el
numérico, la lectura y escritura de números), también es necesario reconocer
que algunos son trans- versales a varios de ellos, como es el caso de los
procedimientos asociados a las representaciones gráficas, pues el uso de
gráficas incluye la representación lineal de los números en la recta num érica; la
representación de conceptos geométricos por medio de figuras; las
representaciones de relaciones entre dos variables por medio de gráficas
cartesianas o las representaciones en gráficos de barras en los sistemas de
datos.
A medida que los estudiantes avanzan en la E ducación B ásica y M edia, la

com plejidad conceptual de sus conocimientos no se evidencia sólo en los
aspectos formales de la disciplina que ellos pueden expresar verbalmente o por
escrito, sino también en el tipo de procesos generales de la actividad
m atem ática que pueden realizar con solvencia, eficacia y actitud positiva. A
m edida que los estudiantes vayan dis- poniendo de mejores com prensione s
conceptuales , van a poder desarrollar procesos de m ayor com plejida d y estarán
en capacidad de enfrentar el tratamiento de situaciones de m ayor nivel de
abstracción. A sí, los contextos y situaciones dentro de los cuales los estudiantes
pueden desplegar su actividad m atemática pueden y deben involucrar m ayores
niveles de complejidad y ofrecerles desafíos cada v e z más retadores, para
darles oportunidad de avanzar en los niveles de competencia matemática
señalados en los estándares del conjunto de grados respectivo y, ojalá, para
superarlos ampliamente.
Co h erencia vertica l y
h o rizontal
La com plejidadconceptualy la gradualidaddel aprendizajede las matemáticasa las
que y a se hizo m enciónexigenen los estándares una alta coherenciatanto vertical
dada por la relaciónque tiene un estándar determinadocon los estándares de 7
los como horizontal.La prim era está dada por la relación de un estándar con los 9
demás
dem áspensam ientosdentro del m ismo estándares
conjunto del m ism o pensam ientoen los otros conjuntos de grados. L a
de grados.
segundaestá
U n ejem plode la coherenciaverticaly de la horizontalse presenta en el diagram a
siguiente,que toma distintosestándaresrelacionadoscon el pensamientométrico.
A sí,la coherencia verticalse hace evidenteen el primer ejemplo,porque –si bien
el contenido matemáticoes el m ism o: la m edición–aquello que varía en los
estándares de pensamiento métrico de un conjunto de grados a otro es la
com plejidady precisióndel proceso de medicióno la de las unidades utilizadas.L a
coherencia horizontaltam bién es clara en el ejemplo siguiente, porque en los
procesos de medición(pensamientométrico) es necesario describir la situación
numéricamente(por ejemploun área o volum en,la hora del día, la temperaturadel
salón, etc., en donde los resultados de las mediciones im plicanel pensamiento
numérico); tener en cuenta las características geométricas de los patrones y
gráficosusados para describirlos datos (por ejemplo,si en los pictogramas oen las
gráficasde barras es importantesólo la altura o tambiénel área de la barra, comosí
es importanteen las gráficascirculares,lo que involucrael pensamientoespacial)y
seleccionarlos tipos de gráficas y la s convenciones necesarias para traducir los
datos numéricos de las tablas de datos en el tipo de gráfica seleccionado
(pensamientoaleatorio).
D e 10ºa 11º:Diseñoestrategiaspara abordarsituacionesde mediciónque requieran

grados de precisiónespecíficos.
D e 8º a 9º: Justificola pertinenciade utilizarunidadesde medida estandarizadas

en situacio-
Co h erencia nes tomadasde distintasciencias.
vertica l
D e 6º a 7º: Identificorelacionesentre distintasunidadesutilizadaspara medircantidadesde
la m ism amagnitud.
D e 4º a 5º: Seleccionounidades,tanto convencionalescomoestandarizadas,apropiadaspara

diferentesmediciones.
Pensamiento Numérico:Describo,comparoy cuantificosituaciones

D e 1º a 3º con números,en diferentescontextosy con diversas
Pensamiento métrico representaciones.
R e a liz o y describo procesos de Pensamiento Geométrico:Reconozcocongruenciay semejanzaen-

medición con patrones arbitra- tre figuras(ampliar, reducir).
rios y algunosestandarizados,de
acuerdoal contexto.
Pensamiento Aleatorio: Represento datos relativos a mi
entorno usandoobjetosconcretos,pictogramasy diagramasde barras.
Co h erencia h o rizontal
8
Al terminar tercer grado...
P E NAM
S I ETO
N NUM É RCOI Y S I S TMA
E S P E NAM
S I ETO
N E SPAC I A YL S I S TMA
E SG E O M ÉCOT RS I
NUM É RCOI S
• Reconozcosignificadosdel núm eroen diferentes contex- • Diferencio atributosy propiedadesde objetos tridimen-
tos (m edición,conteo, comparación,codificación,locali- sionales.
zaciónentre otros). • D ib u jo y describo cuerpos o figurastridimensionalesen
• Describo,comparoy cuantificosituacionescon números, distintasposicionesy tamaños.
en diferentescontextosy con diversasrepresentaciones. • Reconozconociones de horizontalidad, verticalidad, pa-
• Describosituacionesque requieren el uso de medidas ralelismoy perpendicularidaden distintoscontextosy su
relativas. condiciónrelativacon respecto a diferentes sistemas de
• Describosituacionesde mediciónutilizandofracciones referencia.
comunes. • Representoel espacio circundantepara establecer rela-
• Uso representaciones –principalmente concretasy pictó- ciones espaciales.
ricas– para explicarel valor de posiciónen el sistema • Reconozcoy aplicotraslacionesy giros sobre una figura.
de numeracióndecimal. • Reconozcoy valoro simetrías en distintos aspectos del
• Uso representaciones–principalmenteconcretas y pic- arte y e l diseño.
tóricas– para realizar equivalenciasde un número en • Reconozcocongruenciay semejanzaentre figuras (am-
las diferentesunidadesdel sistemadecimal. pliar, reducir).
• Reconozcopropiedades de los números (ser par, ser • Realizoconstruccionesy diseños utilizandocuerpos y fi-
impar, etc.) y relacionesentre ellos (ser m ayorque, ser guras geométricastridimensionalesy d ib u jo s o figuras
menor que, ser múltiplode, ser divisiblepor, etc.) en geométricasbidimensionales.
diferentes contextos. • Desarrollohabilidades pararelacionardirección,distancia
• R e su e lv oy formuloproblemasen situacionesaditivasde y posiciónen el espacio.
composicióny de transformación.
• Resuelvoy form uloproblemasen situacionesde variación
proporcional.
• Uso diversasestrategias de cálculo(especialmentecál-
culo mental)y de estimaciónpara resolverproblemasen
situacionesaditivasy multiplicativas.
• Identifico,si a la luz de los datos de un problema,los
re- sultadosobtenidosson o no razonables.
• Identifico regularidades y propiedades de los
números utilizandodiferentes instrum entos de cálculo
(calculadoras,ábacos,bloquesmultibase,etc.).
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• Reconozco en los objetos • C lasifico y organizo datos de • Reconozcoy describo regularida-

propiedades o atributos que se acuerdo a cualidadesy atributos y de s y patrones en distintoscontex-
puedan medir (longitud, área, los presen- to en tablas. tos (numérico, geométrico, musi-
volum en, capacidad, p eso y • Interpreto cualitativamentedatos cal, entre otros).
masa) y, en los eventos, su referidos a situaciones del • Describo cualitativamente situacio-
duración. entorno escolar. nes de cam bioy variaciónutilizando
• Com paro y ordeno objetos • Describo situaciones o eventos a el lenguajenatural, dibujosy gráfi-
respecto a atributosmedibles. partir de un conjuntode datos. cas.
• R e a liz o y describo procesos de • Represento datos relativos a • Reconozcoy genero equivalencias
me- dición con patrones mi entorno usando objetos entre expresiones numéricas y
arbitrarios y algunos concretos, pictogramasy diagramas describo cómo cambianlos símbo-
estandarizados, de acuerdo al de barras. los aunqueel valorsiga igual.
contexto. • Identificoregularidadesy tenden- • Construyo secuencias numéricas
• A n a liz oy explicosobre la pertinen- cias en un conjuntode datos. y geométricasutilizandopropieda-
cia de patrones e instrumentosen • Explico –desde mi experiencia– des de los númerosy de las figuras
procesosde medición. la posibilidad o im posibilidadde geométricas.
• Realizo estim aciones de medidas ocurrencia de eventos
requeridas en la resolución de cotidianos.
problemas relativos • Predigosi la posibilidadde ocurren-
particularmente a la vida social, cia de un eventoes m ayorque la de
económ icay de las ciencias. otro.
• Reconozco el uso de las • R e su elv o y formulo preguntas que
magnitudes y sus unidades de requieran para su solución
medida en situaciones aditivasy colec- cionar y an aliza r datos del
multiplicativas. entorno próximo.
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Al terminar quinto grado...
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• Interpreto las fracciones en diferentes contextos: • C o m p a roy clasificoobjetos tridimensionalesde acuerdo

situaciones de m edición, relaciones parte todo, con componentes(caras, lados) y propiedades.
cociente,razones y proporciones. • C o m p a ro y clasificofiguras bidimensionalesde acuerdo
• Identificoy uso medidasrelativasen distintos con sus componentes(ángulos,vértices) y característi-
contextos. cas.
• U tilizola notacióndecimalpara expresar fraccionesen • Identifico,represento y utilizoángulosen giros,aberturas,
diferentes contextos y relacionoestas dos notaciones inclinaciones,figuras,puntasy esquinasen situacioneses-
con la de los porcentajes. táticas y dinámicas.
• Justificoel valorde posiciónen el sistemade numeración • U tilizosistemas de coordenadaspara especificarlocaliza-
decim alen relación con el conteo recurrente de unida- ciones y describir relacionesespaciales.
des. • Identificoy justificorelacionesde congruenciay semejan-
• Resuelvoy form uloproblem ascuyaestrategiade solución za entre figuras.
requiera de las relaciones y propiedades de los • Construyoy descom pongofiguras y sólidos a partir de
números naturalesy sus operaciones. con- dicionesdadas.
• R e su e lv oy formuloproblemasen situacionesaditivasde • Conjeturoy verificolos resultados de aplicartransforma-
composición, transformación, com paración e cionesa figurasen el planopara construirdiseños.
igualación. • Construyo objetos tridimensionales a partir de
• R e su e lv oy formuloproblemasen situacionesde propor- represen- taciones bidimensionalesy puedo realizar el
cionalidaddirecta,inversay productode medidas. proceso contrario en contextos de arte, diseño y
• Identificola potenciacióny la radicaciónen contextos arquitectura.
ma- temáticosy n o matemáticos.
• M odelosituacionesde dependenciamediantela propor-
cionalidaddirecta e inversa.
• Uso diversas estrategias de c á lc u lo y de estimación
para resolver problemas en situaciones aditivas y
m ultiplicati-vas.
• Identifico,en el contextode una situación,la necesidad
de un cálculo exacto o aproxim adoy lo razonablede
los resultadosobtenidos.
• Justificoregularidadesy propiedades delos números,sus
relacionesy operaciones.
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Matemáticas 4 -5
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• Diferencioy ordeno, en objetos y • Represento datos usando tablas y • Describo e interpreto variaciones
eventos, propiedadeso atributos gráficas (pictogram as,gráficas de representadasen gráficos.
que se puedan medir (longitudes, barras, diagramasde líneas, diagra- • Predigo patrones de variaciónen
distancias,áreas de superficies,vo- mas circulares). una secuencianumérica,geométri-
lúmenes de cuerpos sólidos, volú- • Com parodiferentes representacio- ca o gráfica.
menes de líquidosy capacidadesde nes del mismoconjuntode datos. • Represento y relaciono patrones
recipientes;pesos y m asa de cuer- • Interpreto inform aciónpresentada numéricoscon tablas y re g la s ver-
pos sólidos;duraciónde eventos o en tablas y gráficas.(pictogramas, bales.
procesos;amplitudde ángulos). gráficasde barras, diagramasde lí- • A n a liz oy explicorelacionesde de-
• Seleccionounidades, tanto con- neas, diagramascirculares). pendencia entre cantidades que
vencionales como estandarizadas, • Conjeturoy p o n g o a prueba predic- varíanen el tiempocon cierta regu-
apropiadas para diferentes mediciones acerca de la posibilidad laridaden situacioneseconómicas,
ciones. de ocurrenciade eventos. socialesy de las cienciasnaturales.
• U tiliz o y ju stifi c o el uso de la • Describo la manera como parecen • Construyoigualdadesy desigualda-
esti- mación para resolver distribuirse los distintos datos des numéricas como
problemasrelativosa la vidasocial, de un conjunto de ellos y la representa- ción de relaciones
económica y de las ciencias, comparo con la manera como se entre distintosdatos.
utilizandorangosde variación. distribuyen en otros conjuntos de
• U tilizo diferentes procedimientos datos.
de cálculo para hallar el área de • Uso e interpreto la m edia (o
la superficieexterior y el volum en prome- dio) y la mediana y
de algunoscuerpossólidos. comparolo que indican.
• Justificorelacionesde dependencia • Resuelvoy formuloproblem asa par-
del área y volumen, respecto a tir de un conjuntode datos prove-
las dimensiones de figuras y nientes de observaciones,consultas
sólidos. o experimentos.
• Reconozcoel uso de algunasm ag-
nitudes (longitud, área, volum en,
capacidad,peso y masa, duración,
rapidez,temperatura) y de algunas
de las unidades que se usan
para medir cantidades de la
m agnitudrespectivaen situaciones
aditivasy multiplicativas.
• Describo y argumento relaciones
entre el perímetro y el área de
figuras diferentes, cuando se fi ja
una de estas medidas.
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Al terminar séptimo grado...
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• R e su e lv oy formuloproblemasen contextosde medidas • Represento objetos tridimensionalesdesde diferentes

relativasy de variacionesen las medidas. posicionesy vistas.
• U tilizonúm erosracionales,en sus distintasexpresiones • Identificoy describofigurasy cuerpos generadospor cor-
(fracciones,razones,decimaleso porcentajes) para re- tes rectos y transversalesde objetos tridimensionales.
solverproblemasen contextosde medida. • C lasificopolígonosen relacióncon sus propiedades.
• Justifico la extensión de la representación polinomial • P re d ig o y comparolos resultados de aplicartransforma-
decim al usual de los números naturales a la ciones rígidas (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y
representación decimal usual de los números homotecias(ampliacionesy reducciones) sobre figuras
racionales, utilizando las propiedades del sistema de bidimensionales en situaciones matemáticas y en el
numeracióndecimal. arte.
• Reconozcoy generalizopropiedadesde las relacionesen- • R e su elv oy formuloproblemasque involucrenrelaciones
tre números racionales(simétrica,transitiva,etc.) y de y propiedadesde semejanzay congruenciausandorepre-
las operacionesentre ellos (conm utativa,asociativa,etc.) sentacionesvisuales.
en diferentescontextos. • R esu elvoy fo rm u loproblemasusandomodelosgeométri-
• Resuelvoy form uloproblemasutilizandopropiedadesbá- cos.
sicas de la teoría de núm eros,com o lasde la igualdad,las • Identificocaracterísticasde localizaciónde objetosen sis-
de las distintas formas de la desigualdady las de la temas de representacióncartesianay geográfica.
adi- ción, sustracción, m ultiplicación,división y
potenciación.
• Justifico procedimientos aritméticos utilizando las
relaciones y propiedadesde las operaciones.
• F o rm u lo resuelvo
y problemasen situacionesaditivasy
multiplicativas, en diferentescontextosy dominiosnumé-
ricos.
• R e su e lv oy form uloproblem ascuyasoluciónrequiere de
la potenciacióno radicación.
• Justificoel uso de representacionesy procedimientos
en situacionesde proporcionalidad directa e inversa.
• Justificola pertinenciade un cálculoexactoo aproximado
en la solución de un problemay lo razonableo no de
las respuestas obtenidas.
• Establezcoconjeturassobre propiedadesy relacionesde
los núm eros,utilizandocalculadoraso computadores.
• Justifico la elección de métodos e instrumentos de
cálcu-lo en la resoluciónde problemas.
• Reconozcoargum entoscombinatorioscomo herramienta
para interpretaciónde situacionesdiversasde conteo.
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• U tilizo técnicas y herramientas • Com paroe interpreto datos prove- • Describoy represento situaciones
para la construcción de fi g u ras nientes de diversas fuentes de variaciónrelacionandodiferen-
p lan a s y cuerpos con medidas (prensa, revistas, televisión, tes representaciones (diagramas,
dadas. experimentos, consultas, expresiones verbales generaliza-
• R e su elv oy formuloproblemasque entrevistas). d a s y tablas).
involucren factores escalares • Reconozcola relación entre un • Reconozcoel conjunto de valores
(di- seño de maquetas,mapas). conjunto de datos y su de cada una de las cantidades
• Calculo áreas y volúmenes a representación. variables ligadas entre sí en
través de composición y • Interpreto, produzcoy comparore- situaciones concretas de cam bio
descomposición de figuras y presentaciones gráficas adecuadas (variación).
cuerpos. para presentar diversos tipos • A n alizolas propiedadesde corre-
• Identificorelacionesentre distintas de datos. (diagramasde barras, lación positiva y n eg ativ a entre
unidades utilizadas para medir diagra-mas circulares.) variables,de variaciónlineal o de
cantidades de la misma • Uso medidas de tendencia central proporcionalidaddirecta y de pro-
magnitud. (media,mediana,moda) para inter- porcionalidadinversaen contextos
• R e su elv oy formuloproblemasque pretar comportamiento de un aritméticos y geométricos.
requierentécnicasde estimación. conjunto de datos. • U tilizométodos inform ales(ensa-
• Uso modelos (diagram as de árbol, y o y error, complementación)en
por ejemplo) para discutir y la soluciónde ecuaciones.
predecir posibilidad de • Identificolas característicasde las
ocurrenciade un evento. diversas gráficascartesianas (de
• Conjeturoacerca del resultado de puntos, continuas, formadas por
un experimento aleatorio usando segmentos, etc.) en relacióncon
proporcionalidady nocionesbásicas la situaciónque representan.
de probabilidad.
• R e su elv o y formulo problemas a
partir de un conjunto de datos
presentados en tablas,
diagramas de barras, diagramas
circulares.
• P re dig o justifico
y razonamientosy
conclusiones usando inform ación
estadística.
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Al terminar noveno grado...
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• Utilizonúm erosreales en sus diferentes representacio- • Conjeturoy verificopropiedadesde congruenciasy seme-

nes y en diversoscontextos. janzas entre figuras bidimensionalesy entre objetos
• Resuelvoproblemasy sim p lifi cocálculosusandopropie- tridi- mensionalesen la soluciónde problemas.
dades y relaciones de los números reales y de las • Reconozcoy contrastopropiedadesy relacionesgeométri-
relacio-nes y operacionesentre ellos. cas utilizadasen demostraciónde teoremasbásicos(Pitá-
• U tilizola notacióncientíficapara representar medidasde goras y Tales).
cantidadesde diferentesmagnitudes. • A p lic o justifico
y criterios de congruenciasy semejanza
• Identificoy utilizo lapotenciación,la radicacióny la loga- entre triángulos en la resolución y formulación de
ritmaciónpara representar situaciones matemáticas y no problemas.
matemáticasy para resolverproblemas. • Uso representacionesgeométricaspara resolvery formu-
lar problemasen las matemáticasy en otras disciplinas.
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Matemáticas 8 -9
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• Generalizoprocedimientosde cál- • Reconozco cómodiferentes mane- • Identificorelacionesentre propie-

culo válidospara encontrarel área ras de presentaciónde inform ación dades de las gráficasy propiedades
de regionesplanasy el volum ende pueden originar distintasinterpre- de las ecuacionesalgebraicas.
sólidos. taciones. • Construyoexpresionesalgebraicas
• Selecciono y uso técnicas e • Interpreto an alítica y críticamente equivalentesa una expresiónalge-
instrumentos para medir inform aciónestadística proveniente braicadada.
longitudes, áreas de superficies, de diversas fuentes (prensa, revis- • Uso procesos inductivosy lenguaje
volúmenes y ángulos con niveles tas, televisión,experimentos,con- algebraico para formulary poner
de precisiónapropiados. sultas, entrevistas. a pruebaconjeturas.
• Justifico la pertinencia de utilizar • Interpreto y u tiliz o conceptos de • M odelo situaciones de variación
unidadesde medidaestandarizadas m edia, mediana y m o d a explicito
y con funcionespolinómicas.
en situacionestomadasde distintas sus diferenciasen distribucionesde • Identificodiferentes métodospara
ciencias. distintadispersióny asimetría. solucionarsistemas de ecuaciones
• Seleccionoy uso algunos métodos lineales.
estadísticos adecuados al tipo de • A n alizolos procesos infinitosque
problema,de inform acióny al nivel subyacen en las notaciones deci-
de la escala en la que esta se males.
representa (nominal,ordinal, de • Identificoy utilizodiferentesmane-
intervaloo de razón). ras de defi n ir y medir la pendiente
• Comparoresultados de experimen- de una curva que representa en el
tos aleatorios con los resultados plano cartesianosituacionesde va -
previstospor un modelomatemático riación.
probabilístico. • Identificola relaciónentre los cam -
• R esu elv o y formulo problemas se- bios en los parámetrosde la repre-
leccionando información relevante sentaciónalgebraicade una fam ilia
en conjuntosde datos provenientes de funcionesy los cambiosen las
de fuentes diversas.(prensa, revis- gráficasque las representan.
tas, televisión,experimentos,con- • A n alizoen representacionesgráfi-
sultas, entrevistas). cas cartesianaslos comportamien-
• Reconozcotendencias que se pre- tos de cam biode funcionesespe-
sentan en conjuntos de variables cíficaspertenecientesa fam iliasde
relacionadas. funciones polinómicas, racionales,
• Calculo probabilidad de eventos exponencialesy logarítmicas.
simples usando métodos
diversos (listados, diagramas de
árbol,técni- cas de conteo).
• Uso conceptosbásicosde probabili-
dad (espacio muestral,evento,inde-
pendencia, etc.).
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Al terminar undécimo grado...
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• A n alizorepresentaciones decimales de los números • Identifico en fo rm a v isu al, g ráfi ca yalgebraica algunas
reales para diferenciar entre racionales e propiedades de las curvas que se observan en los
irracionales. bordes obtenidospor cortes longitudinales,diagonalesy
• Reconozcola densidade incompletitudde los números transver- sales en un cilindroy en un cono.
racionalesa través de métodos numéricos,geométricos • Identifico características de localización de
y algebraicos. objetos geométricos en sistemas de representación
• C o m p a ro y contrasto las propiedades de los números cartesiana y otros (polares, cilíndricosy esféricos) y en
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus particularde las curvasy figurascónicas.
relaciones y operaciones para construir, manejar y • Resuelvo problemas en los que se usen las
utilizar apropiadamente los distintos sistemas propiedadesgeométricasde figurascónicaspor mediode
numéricos. transforma-ciones de las representaciones algebraicas
• U tilizoargumentosde la teoría de númerospara justificar de esas figuras.
relaciones que involucrannúm erosnaturales. • Uso argumentosgeométricos para resolver y formular
• Establezcorelacionesy diferenciasentre diferentes no- problemasen contextosmatemáticosy en otras ciencias.
taciones de números reales para decidir sobre su uso • Describoy modelofenómenosperiódicosdel mundoreal
en una situacióndada. usandorelacionesy funcionestrigonométricas.
• Reconozcoy describocurvasy o lugaresgeométricos.
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Matemáticas 10 - 11
N ota. La publicaciónde los EstándaresBásicosde Competenciasen M atemáticasrealizadapor el M E N
en 2 0 0 3salió con algunoserrores que se cometieronal momentode diseñar la cartilla.En las tablas
anteriores aparece la versiónoriginalplanteadapor los expertos que se encargaronde estructurarlos
estándares.
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• Diseño estrategias para abordar • Interpreto y comparoresultados de • U tilizolas técnicasde aproxim ación
situaciones de medición que re- estudios con informaciónestadísti- en procesosinfinitosnuméricos.
quieran grados de precisiónespe- ca provenientesde medios decomu- • Interpreto la noción de derivada
cíficos. nicación. como razón de ca m b io y como
• R e su elv oy formuloproblemasque • Justifico o refuto inferenciasbasa- va - lor de la pendiente de la
involucren magnitudes cuyos v a - das en razonamientosestadísticosa tangente a una c u rv a y
lores medios se suelen definir partir de resultados de estudios desarrollo métodospara hallarlas
indirectamente comorazones pu- blicados en los medios o derivadas de algunas funciones
entre valoresde otras magnitudes, diseñadosen el ámbitoescolar. básicasen contextos ma-temáticos
como la velocidad m edia, la • Diseñoexperimentosaleatorios(de y no matemáticos.
aceleración media y la densidad las cienciasfísicas,naturales o so- • A n a liz o las relaciones y
media. ciales) para estudiar un problemao propiedadesentre las expresiones
• Justifico resultadosobtenidosme- pregunta. algebraicas y las gráficas de
diante procesos de aproxim ación • Describotendencias que se obser- funciones polinóm i- c a s y
sucesiva,rangosde variacióny lím i- van en conjuntosde variablesrela- racionalesy de sus derivadas.
tes en situacionesde medición. cionadas. • M odelo situaciones de variación
• Interpretonocionesbásicasrelacio- periódica con funciones trigono-
nadas con el manejode información métricas e interpreto y u tiliz o sus
como población, muestra, derivadas.
variable aleatoria, distribución de
frecuen- cias, parámetros y
estadígrafos).
• U so comprensivamente algunasme-
didas de centralización,
localización, dispersión y
correlación (percenti- les,
cuartiles, centralidad, distancia,
rango,varianza,covarianzay norm ali-
dad).
• Interpreto conceptos de probabili-
dad condicionale independenciade
eventos.
• R e su elv oy planteo problemasusan-
do conceptos básicos de
conteo y probabilidad
(combinaciones,permutaciones,
espacio muestral, muestreo
aleatorio, muestreo con
remplazo).
• Propongoinferenciasa partir del es-
tudio de muestrasprobabilísticas.
90
Herramientas bibliográficas de apoyo
A continuaciónse ofrecen a los lectores y lectoras • Batanero,C . (2002).“Losretos de la cultura

unas referencias bibliográficasque pueden resultar de estadística”.
utilidad para seguir ampliandosus conocimientosen el JornadasInteramericanas de Enseñanzade la Estadísti-
cam po de la enseñanzade las matemáticas.Por no tratarse ca. Conferenciainaugural.BuenosAires.
de un cen- so exhaustivo,cada maestro del país podrá • B ehr, M .;H arel,G .; P o st, T., & S ilv er, E .A .(1992).“Ra-
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95
Créditos de Estándares Básicos de Competencias de Matemáticas
Coordinaciónacadémica Texto sobre los referentes conceptuales
G loriaG arcíaO ., U niversidadPedagógicaNacional de los estándares (páginas 46 a 79)
- C arlos Eduardo Vasco, consultor
Formulaciónde los estándares Ascofade
- M y riamA c ev ed oM .,U niversidadN acionalde Colombia - G loria G arcía O ., U niversidad Pedagógica
- S ilv iaB o nillaJ., U niversidadExternadode Colombia Nacional
- B eatrizEspinosaB ., C olegioN acionalM agdalenaO rtega - GilbertoO bandoZ .,U niversidadde A ntioquia
de Nariño
- G ilbertoO bandoZ .,U niversidadde A ntioquia El texto ha sido elaboradocon base en un documentopre-
- PedroJavierRojasG .,UniversidadD istritalFranciscoJosé liminarredactadopor el grupo que elaboró los estándares
de Caldas y otro que tuvo com o autoras a: C eciliaCasasbuenas,con-
- L igiaA m paroTorres R ., U n iversidaddel Valle. N orm alSu- sultora A scofade;V irginiaC ifuentes,consultoraA scofadey
perior Farallonesde Cali Beatriz EspinosaB ., C olegioN acional“M agdalenaO rtega
- C arlosA lbertoTrujilloS ., U niversidadd el Cauca de Nariño”.
Participantes en el proceso de validación nacional Se agradecen los comentarios

- CeciliaC asasbuenasS .,consultoraAscofade y aportes a dicho texto de:
- Jorge Castaño,PontificiaU niversidadJaveriana- - M y riam A c ev ed o M ., U niversidad N acional de
Colegio Colombia
Champagnat - M iryamO choa,C oordinaciónG eneralA scofade,U niversi-
- A n aCeliaCastiblancoP., consultoraAscofade dad Externadode Colombia
- D ie g oG a rz ó nC .,U niversidaddel Valle - Pedro JavierR o jasG .,UniversidadD istrital“Franciscode
- Grupode M aestrosde A ntioquia PaulaSantander”
- Grupode M aestrosdel CadelSuba- Secretaríade Educa- - L ig iaA m p aroTorres R .,U niversidaddel Valle
ción Distrital - C arlos A lb erto Trujillo S ., U niv ersidad d el
- G rupode Maestrosdel C olegioJosé A c e v e d oy Cauca
Gómez, Medellín.
- Á n g elaDuarteP., Subdirecciónde Estándaresy
- G rupode Maestrosde la N orm alSuperiorFarallonesde
E v alu ació nM, E N
C ali
- Grupode M aestrosdel D istritoCapitalde Bogotá
- G rupoEducaciónM atem ática,U niversidaddel Cauca
- O rla nd oM e saB .,U niversidadde A ntioquia
- IvanO bregónSanín,consultorindependiente
- C arlos Eduardo Vasco U .,consultorAscofade

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AS

Potenciar el pensamiento matemático:

H ace y a variossiglosque la contribuciónde las m atem áticasa los ﬁnes de la educación

En C olom bia,desde los iniciosde la R epúblicahasta la décadade los setenta,la contri-

Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque

E l segundo factor incorpora nuevas ﬁnalidadessociales a los

E l tercer factorestá relacionadocon la segundarazón arribam encionada,pero v a m ás

proporcionar justiﬁcacionesrazonableso refutar las aparentes y falaces y para

Los tres factoresantes descritosexigenreorganizaciones,redeﬁnicionesy reestruc-

A sípues, los ﬁnes de tipo personal, cultural,

S o bre la n oció n de com pete ncia

Por lo dichoanteriormente,se puede hablardel aprendizajepor

La nocióngeneralde competenciaha venidosiendo objeto de interés en muchasde

50 ticas mism as.En la búsquedade solucionesy respuestas a estos problemas

• Las m atem áticasson tam biénel resultado acum ulado

C onbase en estos supuestosse puedendistinguirdos facetasbásicas delconoci-

• L a práctica,que expresacondicionessocialesde relaciónde la personacon su en-

• L a form al,constituidapor los sistem asm atem áticosy sus justiﬁcaciones,

En el conocimiento matemático se han En el conocimientom atemáticotambién

Estas dos facetas (práctica y formal)y estos dos tipos de conocimiento(conceptual

Estas argumentacione s permiten precisar algunos procesos generales presentes en

• U tilizardiferentes registros de representacióno sistemas de notaciónsim bólica

• Usar la argumentación,la prueba y la refutación,el ejemploy el contraejemplo,

• D om inarprocedim ientosy algoritmosmatemáticosy conocercómo,cuándoy p o r

Lo s cinco proce so s g en era le s de la activid a d

Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos

En todas las áreas curricularespueden considerarseprocesos semejantesy en cada

52 tampocopretende ser disyunta,es decir, que existentraslapesy relacionese

L a form ulación,tratam ientoy resoluciónde problemas

L a formulación,el tratam ientoy la resoluciónde los problem assuscitadospor una si-

En una situación problem a, la modelación

Con respecto a la m odelación , en la didáctica de las matemáticas se ha

Este prim ersentidode la m atem atizacióno m odelaciónpuede pues entenderse como

Las teoríasm atem áticasexplican

54 los m orﬁsmosconectan untipo de m odelos opatronescon otros para producir

Las distintasformasde expresar y comunicarlas preguntas,problemas,conjeturasy

La n g - U nvei- r s id ad e lVa lle. Ca l i,p á gs. 3 2 -4 2y 7 4 -8 3(Or

Es convenienteque las situacionesde aprendizaje

Para analizar la contribución de la ejecución de procedimientos rutinarios en el

O tro m ecanism ocognitivoclavees la automatización, que requiere de la prácticare-

O tro m ecanism ocognitivoinvolucradoes la reﬂexiónsobre qué procedimientosy al-

Por ello, así el docente decida practicar y automatizarun

Los aspectos referidos anteriormentecon respecto a la expresiónser matem ática-

E l pensam ientológico y el pensamientomatemático

En la primerasecciónse enunciaronalgunosargum entosclásicosy actualescon res-

C on el desarrollo de las matemáticasy lu e g o de la física, se notó también que

A ldesarrollarsedesde el S ig loX V Ila

• la complejidaddel sím bolo(álgebra)

• la com plejidaddel cam bioy de la causalidaddeterm inística(cálculo)

• la com plejidad proveniente

• la complejidadde la estructuraform aldel pensamiento

A q u íse puede ver una clara relacióncon

• El pensamiento numérico y los sistemas numéricos

Históricamente,las operacionesusuales de la aritm éticaeran m uydi-

Estas extensionessucesivasde los sistemasnuméricosy de sus sistemas de numera-

El paso del concepto de número natural al concepto de número racional

El fracaso en la m ediciónde ciertas longitudescuando se tom abaotra com o unidad

E l fracaso en la soluciónde ciertas ecuacionesalgebraicasllevóa la conceptualización

Se fueron conﬁgurandoasí sistem asnuméricosllamados“naturales”,“racionalespo-

A síp u e s, el desarrollodel pensamientonuméricoexige dominarprogresivamenteun

• El pensamiento espacial y los sistemas geométricos

Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topológicas,en

Posteriormente,y a m edida que se complejizanlos sistemas de representación