Ferrandez

Créditos Índice Fin
A. Ferrández Arenaz, J. Tejada Fernández,

P. Jurado de los Santos, A. Navío Gámez,
C. Ruiz Bueno
Grupo CIFO
El formador de
Formación Profesional
y Ocupacional
octaedro
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Colección Recursos, n.º 37
Título: El formador de Formación Profesional y Ocupacional
Primera edición en papel: septiembre de 2000
© Grupo CIFO
Director Grupo Cifo
Dr. Adalberto Ferrández Arenaz
Coordinador general
Dr. José Tejada Fernández
Miembros equipo principal
Dr. Pedro Jurado de los Santos
Antonio Navío Gámez
Carmen Ruiz Bueno
Colaboradores
Emilio Álvarez Rebollo
David Ferrández Lafuente
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 • Fax: 93 231 18 68
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o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización
de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
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ISBN: 978-84-9921-077-3
Depósito legal: B. 21.934-2010
Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO
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Sumario
Introducción general 9
Marco teórico y referencial 15
I. Análisis de los paradigmas de la función docente 17
II. Modelos Didácticos de la Formación Docente 41
III. El contexto laboral y política
educativa en Formación Profesional 63
IV. La Formación técnico-profesional en España: hacia un diseño
curricular 95
V. El formador de Formación Profesional y Ocupacional 121
Marco aplicado 159
VI. La investigación: diseño y desarrollo 161
VII. La investigación: resultados y
conclusiones 203
Bibliografía 237
Anexos 257
Índice General 287
Índice Gráficos 291
Índice Tablas 293
Inicio Índice Fin

9
Introducción general
Cada vez están más definidas las capacidades y las competencias

de los diversos perfiles profesionales. Esto facilita las distintas deci-
siones que hay que tomar respecto a unos u otros ámbitos de cada
perfil: cómo establecer el currículum de la formación inicial, qué
aspectos son los más relevantes para planificar los programas de
formación permanente, en qué criterios hay que fijarse para selec-
cionar recursos humanos, dónde hay que fijarse para establecer los
planes de carrera, etc. No hay duda de que investigar y estudiar los
perfiles profesionales es una labor necesaria y encomiable.
Existe la otra cara de la moneda: cada día aparecen nuevas
necesidades sociales que reclaman nuevos perfiles para garantizar
que tales necesidades se cubran. Esta es la famosa imagen del tor-
nado como espiral vertical, ascendente y centrífugo. Es la lucha
entre creatividad y cambio que define la cotidianidad de nuestro
tiempo. Esta situación inacabada, y previsiblemente en aumento,
hace que el esfuerzo por dar por concluido el perfil de una profe-
sión sea una esperanza baldía. La prospectiva es arriesgada en
cualquier ámbito del saber y del hacer, pero lo es más cuando se
trata de fenómenos propios de las Ciencias Sociales; sin embargo,
y sin olvidar esta dificultad, la sociedad está sujeta a cambio que
comporta la existencia de una constante cotidianidad, siempre
diversa, capaz de generar impredecibilidad, inseguridad e incerti-
dumbre. El estudio de los perfiles no está exento de esta incuestio-
nable situación, razón por la que nos refugiamos en los conceptos
de flexibilidad y polivalencia como primer recurrente teórico-
práctico. No hay perfiles profesionales definidos e inmutables, sino
m a rc o t e ór ic o y r e f e re n ci a l
inconclusos y prospectivas a los cambios de la realidad social. En

este campo el estado de alerta es una condición de subsistencia.
En nuestra familia profesional, que puede denominarse de la
educación, sucede el fenómeno descrito. Así ocurre en los ya clási-
cos perfiles del maestro de primeras letras, de enseñanza primaria
y de enseñanza básica; en los que, el perfil toma nuevos derroteros
primera parte
Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

10 el formador de formación profesional y ocupacional
conforme pasa el tiempo. Hemos tenido profesionales de la ense-

ñanza formados para enseñar a niños hasta doce años y profesores
de educación general básica que se especializaban en áreas de
conocimientos (aunque luego fueran generalistas) que impartían
docencia hasta los 14 años de edad cronológica. En este momento,
hay una franja de profesionales de la enseñanza infantil y primaria
con siete perfiles que, a su vez, se caracterizan por tener competen-
cias semejantes, en unos casos, y totalmente diferentes, en otros.
¿Va a terminar aquí el devaneo en busca de lo profesionalmente
óptimo? Será mejor decir que la búsqueda no ha hecho más que
comenzar.
La familia profesional de la educación tiene otros perfiles que,
como en el caso anterior, se van definiendo y se ajustan constante-
mente a las necesidades sociales con el fin de llenar los vacíos que
aparecen. Tal es el caso de los títulos de pedagogía y psicopedago-
gía. Dos nuevos perfiles, corregidos y adaptados a las nuevas
demandas sociales en materia de educación, a los que hay que aña-
dir algo tan nuevo como el perfil para la formación inicial del
Educador Social. ¿Son estos perfiles inamovibles? Nada en educa-
ción lo es, pero mucho menos estos perfiles expuestos al cambio de
la cultura, del sistema productivo, a la dominancia económica o a
los renovados planteamientos laborales y de producción. Todo obli-
ga a ese constante estado de alerta para percatarse de inmediato de
los giros sociales en cualquiera de sus manifestaciones.
Cuestiones parecidas a los comentarios anteriores se podrían
decir respecto a los perfiles dedicados a la puericultura en la edad
maternal e infantil. Todos son perfiles que se enmarcan con cierta
claridad y univocidad, gracias a la adecuada definición de las capa-
cidades y competencias específicas, a los puntos de inflexión, por
su carácter de estar necesariamente, y de acuerdo a sus aspectos
polivalentes y flexibles. Sin embargo, existen otros ámbitos, marca-
dos por el signo de la necesidad formativa urgente, que siguen
siendo confusos; no se han revisado o son almacén de profesionales
indefinidos que allí acuden como sedimento de aluvión. No vamos
a tocar, aquí y ahora, el grave problema del profesor universitario
(¿qué formación y en función de qué perfil?), ni la inconclusa solu-
m a r c o t eó ri c o y r ef e r en c ia l
ción definitoria del profesor de enseñanza media. El problema es

más oscuro, confuso y hasta roza los bordes del caos cuando entra-
mos en el ¿perfil? del formador en ámbitos de formación profesio-
nal y ocupacional. Este es el problema y el gran interrogante de la
educación en este campo, cada día más relevante en el devenir
social y cada vez más pedida como demanda de urgente necesidad.
p r i m e ra parte

introducción general 11
Son tres claros ejemplos de unos perfiles que definen competencias

de unos profesionales nacidas en los últimos años por razones de
nuevas necesidades sociales.
El Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autò
noma de Barcelona y en su seno de trabajo e investigación, el grupo
CIFO previó este hueco en los perfiles específicos de la familia pro-
fesional de educación. La simple observación de la realidad, propia
de lo profesional y ocupacional, perfilaba una situación definida
por lo confuso. No había una tipología concreta que acudía al ejer-
cicio profesional diario; allí coexistía un colectivo que llegaba de
múltiples ámbitos de formación (no nos atrevemos a decir forma-
ción profesional para la enseñanza ante una gama multivariada de
gente formada para…). De las áreas de ciencias experimentales, de
humanidades, de tecnologías, de artes y técnicas, acudían colecti-
vos desempleados a facilitar los aprendizajes a los alumnos que
optaban, voluntaria o forzosamente, por una formación profesio-
nal u ocupacional. Caso insólito, pero de una rabiosa realidad.
Cualquiera podría pensar ante tan patente situación educativa que
la formación profesional estaba destinada desde el principio a la
marginación de los individuos. Es toda una historicidad social de
cuya atracción magnética no es fácil salir.
Este fue el aspecto actitudinal y axiológico de nuestro problema.
Es decir, primero vimos que no había profesionales de la formación
preparados adecuadamente (ad hoc, dicen hoy algunos todavía).
Esta situación es salvable, buscando modelos de formación basa-
dos en paradigmas pertinentes. Después vimos que, añadido a este
problema, había, o podía coexistir, otra posición más compleja,
controlada desde la estructura de poder y que se concretaba en una
ignorada existencia de la necesidad de preparar a profesionales
cualificados y especialistas. Era preferible crear mano de obra suje-
ta a presión productiva y dominada por la alienación. Para ello,
nada mejor que mantener un ejército de formadores que, ausente
la adecuada preparación profesional, se prestaran inconsciente-
mente a ser mano ejecutora de la alienación y el logro mecánico de
las pertinentes habilidades y destrezas, pero no de procedimientos.
Así fue como se emprendió esta investigación. El problema esta-
ba bien definido, el marco teórico, por lo tanto, no era ya difícil de

estructurar; pero existía lo más arduo: decidir el paradigma en el
que nos teníamos que ubicar. Volvimos la vista al objeto de investi-
gación y la decisión fue incuestionable tras el pertinente debate y
después de meternos en el fondo del conflicto sociocognitivo, fenó-
meno normal de cualquier debate abierto y sincero en el trabajo en
primera parte

equipo. La gran decisión estaba tomada; después sólo restaba ele-

gir las técnicas e instrumentos pertinentes. Quizá era el trabajo
menos comprometido porque las grandes decisiones ya se habían
tomado de acuerdo a la racionalidad interna del objeto de investi-
gación.
Como siempre sucede en estos casos, no faltaron momentos
difíciles y situaciones conflictivas; pero el equipo de investigación
estaba bien pertrechado y su motivación hacia el trabajo era
incuestionable. Esto era el mejor aval para continuar hasta el final.
El final llegó, pero su término no es el definitivo ya que todo el
equipo pide la colaboración de colegas, investigadores y expertos
para que intenten falsar aquellos puntos más débiles que en el tra-
bajo aparecen. Sólo así existirá la posibilidad de que este ámbito
pedagógico se vaya afianzando hasta constituir un cuerpo científi-
co sólido. La aplicación, algo tan esencial de la educación, a la
formación de formadores será, sin duda, una acción esperanzada
por el éxito.
Llega el momento de la formalización definitiva del informe de
investigación. Esta tarea se torna ardua, sobre todo si se quiere
expresar el propio proceso de investigación con sus vicisitudes. La
recurrencia a esquemas clásicos de estructura quizá sea la más
indicada en este momento. De ahí que dividamos el informe como
tal en dos grandes apartados (marco teórico y referencial, de un
lado; y marco aplicado, por otro), amén de los apartados específi-
cos relativos a bibliografía y anexos.
La articulación, pues, del trabajo queda conformada en su pri-
mera parte –marco teórico y referencial– en cinco capítulos míni-
mos, pero necesarios y fundamentales, en la búsqueda de los indi-
cadores para el marco aplicado.
En los dos primeros, Análisis de los paradigmas de la función
docente y Modelos didácticos de la formación, nos ha obligado a
reparar en los diferentes paradigmas de investigación sobre el
docente, a la par que revisar los diferentes modelos de formación.
Todo ello viene dado por la necesaria justificación del modelo
contextual-crítico de formación, donde la implicación del contexto
y las nuevas competencias profesionales, sobre todo de reflexión,
m a r c o t eó ri co y re f e r en c ia l
investigación e innovación, no sólo permiten cualificar a dichos

profesionales para responder mejor en su actuación, sino que tam-
bién posibilitan el desarrollo profesional docente.
El tercer y cuarto capítulo, El contexto laboral y la política edu-
cativa en formación profesional y La formación técnico-profesional
en España: hacia un diseño curricular, pretende ser el marco refe-
p r i m e ra parte

introducción general 13
rencial donde la investigación cobra sentido. Su análisis se torna

una necesidad para el estudio, por cuanto este ámbito está hoy día
más que nunca en un proceso constante y progresivo de ebullición.
Cabe, pues, centrar algunos aspectos sobre esta realidad (sociopo-
líticos, conceptuales, estratégicos, etc.) ante tal estado de la cues-
tión, sin perder el contexto europeo como contexto general de
referencia.
Concluimos la primera parte con el quinto capítulo sobre el For
mador de Formación Profesional y Ocupacional, donde, asumiendo
la dimensión europea, se analiza dicho profesional. La considera-
ción de las diferentes funciones obliga a asumir una tipología dife-
rencial en este agente de formación, preocupándonos de sus carac-
terísticas, competencias, capacidades, actitudes, etc. así como de
su formación inicial y continua.
En la segunda parte, constitutiva del marco aplicado, presenta-
mos en el capítulo sexto el Diseño de la investigación, justificando y
organizando el mismo de acuerdo a las exigencias de nuestro pro-
blema. Posteriormente se presentan los resultados obtenidos y las
conclusiones en el estudio de campo, organizados en un único capí-
tulo como síntesis de todo el análisis realizado. Básicamente pre-
sentamos el contraste –triangulación– según la tipología de los
implicados en el estudio (formadores, directivos, alumnos, exper-
tos). Obviamos los resultados parciales según esta tipología, así
como el cruce de variables personales y sociolaborales que se impli-
can en el estudio y de las cuales las conclusiones son deudoras.
Para mayor detalle habría que recurrir al informe general de inves-
tigación que disponemos.
Conviene reiterar finalmente la actitud con la que presentamos
este trabajo que, como tal, cierra un proceso de investigación, pero
queda abierto en su aplicación a otros colegas –prácticos, investi-
gadores y expertos– para su «falsación», conscientes que la misma
podrá ir constituyendo un cuerpo científico sólido.
Grupo CIFO
Bellaterra, 1999
m a r c o t e ór ic o y r ef er e nc ia l
primera parte

15
Primera parte
Marco teórico y referencial

17
I. A
nálisis de los paradigmas de la función
docente
1. Introducción
El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje: es un mediador entre el currículum y sus destina-
tarios entendiendo que estos destinatarios son también mediadores
de su propio aprendizaje.
Esta afirmación inicial, que puede resultar muy rápida, tiene
consecuencias importantes:
•E l docente, como un responsable del polo de la enseñanza, incide

en ella desde lo preactivo, lo interactivo y lo postactivo. Es decir,
su influencia afecta a los procesos de planificación, de desarrollo
práctico de su acción y de la evaluación de la misma en el aula.
Tales procesos, quedan afectados por otros factores más amplios
y envolventes de la función docente, cuales son el contexto espe-
cífico de la institución educativa y el contexto general (variables
endógenas y exógenas en la terminología de Ferrández (1986), al
referirse al acto didáctico).
• Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible
clave de la calidad de la enseñanza y de la educación en general.
No hay duda sobre la influencia de su actuación en los resultados
educativos (rendimiento académico, actitudes, motivación, etc.);
así nos lo han demostrado las investigaciones en las últimas déca-
das. Sin embargo, sabemos que no hay una relación unívoca y
directa entre los resultados logrados por los alumnos y la actua-

ción docente. Queremos decir, que no se puede atribuir al profe-
sor toda la causación de tales resultados educativos, sino que él
mismo es sólo un factor más en el sistema de factores explicativos
de los mismos. De ahí que no podamos tampoco atribuir toda la
responsabilidad al docente cuando de mejorar la enseñanza se
primera parte

trata. Sin embargo, sí que asumimos que ningún cambio para la

mejora de la enseñanza puede realizarse sin su participación, ni
sin su intencionalidad transformadora.
• Se da la paradoja que, disponiendo de suficiente información
sobre la incidencia del docente, gracias a los estudios realizados
sobre su actuación, existe una falta de correspondencia entre ésta
y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su
desarrollo profesional.
• Por otra parte, también se observa que los adelantos tecnológicos
y el mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de
la función y roles docentes. Con esto queremos decir que se pres-
cinde de elementos capaces de incidir más en planteamientos
innovadores, y no seguir agarrados como náufragos al inmovilis-
mo y a los estilos tradicionales de enseñanza.
• Además, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en
el desarrollo curricular, sino que es un mediador más entre el
currículum y la situación real en la que se desarrolla. Esto quiere
decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función
de su conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender
la acción educativa.
Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un

análisis de la función docente y su evolución, la formación del pro-
fesorado, el papel de tales profesionales en los procesos de cambio
e innovación en la enseñanza, así como su incidencia en su desa-
rrollo profesional.
2. El docente en el ámbito de la didáctica

Una de las preocupaciones didácticas ha sido desde antaño el estu-
dio de la función docente.
Pero, aceptada la importancia de la función docente en el deba-
te didáctico, no se escapa del cuestionamiento discursivo. Su evo-
lución y sus crisis prácticamente han estado presentes a lo largo de
nuestro siglo. Sobre todo en las últimas décadas, han aparecido

múltiples voces que han cuestionado la función tradicional del pro-
fesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y
en las nueva competencias a desempeñar (Debesse, 1980).
Este cuestionamiento y, por tanto, cambio de rol, no es más que
una consecuencia directa del cambio que progresivamente se pro-
p r i m e ra parte

i. análisis de los paradigmas de la función docente 19
duce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir

siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento
(modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuan-
to a competencias sobre todo, por la interacción entre las institu-
ciones educativas y formativas, por un lado, y la sociedad en su
conjunto, por otro.
Las ideas de este preámbulo nos remiten a un acotamiento de la
función docente como un «conjunto de acciones-actividades-ta
reas en las que participa el profesor en un contexto de intervención
institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interacción
con otros colegas o directivos), así como en la interacción con los
padres y la comunidad en general» (Tejada, 1997:9).
2.1 El contexto de intervención como configurador de

la función docente
Este primer intento de análisis de la función docente indica que

ésta, así como los roles implicados, está en estrecha relación con el
contexto socio-físico en el que actúa el profesor. Contexto, pues, de
interacción social que puede analizarse en tres niveles: sociocultu-
ral, institucional e instructivo (Rosales, 1988).
ontexto Sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia

a) C
de la función docente viene determinada por cuanto el profesor
–la institución educativa en términos amplios– tiene encomen-
dado la integración del alumno a lo social (socialización) y a lo
laboral.
Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se
concreta en la transmisión de una serie de valores, conocimien-
tos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la
conservación de la cultura. En este sentido el papel del profesor
es mediador, actuando tanto mejor cuanto más conocimientos y
de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario
recalcar que sólo el profesor es mediador (y generalmente mero
transmisor), obviando el necesario trabajo mediador del parti
cipante en la enseñanza como constructor de su propio apren

dizaje.
El docente es el centro de donde nace y desde donde se pro-
grama la acción. En una perspectiva cultural más moderna, el
rol del profesor varía en el sentido que no se centra tanto en la
transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo
primera parte

Contexto
Sociocultural
Función
Docente
Centro
Aula-Taller
Educativo
Gráfico 1: La función docente en relación con el contexto
personal del alumno, de manera que este último pueda ser un

constructor de cultura más que un continuador de la misma. Es
decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la
instrucción.
b) Contexto institucional: La institución educativa goza de toda una
estructura organizativa que influye directamente en la actuación
del profesor. Desde esta perspectiva, el profesor, como un miem-
bro más de la comunidad educativa, desarrolla un proyecto for-
mativo e institucional, que afecta tanto a su actuación en el aula
como a la propia institución. Por otro lado, como un elemento
más de la organización se inscribe dentro de una estructura rela-
cional. De este modo, el docente se encuentra simultáneamente
dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relación-tra-
bajo entre iguales-colegas, a la vez que está investido profesio-
nalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el
grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el pri-
mer caso, en relación específica con el currículum, es un miem-
bro más que interviene en el diseño del mismo y, en el segundo
caso, se le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de
la docencia en el aula y en las instituciones internas del centro.
Con todo ello se dice que la función del profesor y sus roles
dentro de la institución dependerán directamente de las caracte-
rísticas de la misma institución. Específicamente nos estamos
refiriendo a la influencia directa de la cultura organizativa y el
clima institucional como factores que afectan la actuación del
profesor en la institución.
p r i m e ra parte

ontexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor

c) C
adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica;
por algo, es el responsable directo de la creación de un clima
social donde la interacción es fundamental en el proceso ense-
ñanza-aprendizaje. La calidad de ese clima se convierte en una
variable irrenunciable para la efectividad de la enseñanza. Es
más, en esta situación aparecen dos funciones genuinas del pro-
fesor: el profesor como instructor y el profesor como organiza-
dor. En el primer caso, el profesor planifica la enseñanza, elige
los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los conteni-
dos, diseña las actividades, elige los medios y recursos, diseña el
sistema de evaluación, etc. En el segundo caso, el profesor reali-
za toda una serie de actividades relativas a las formas de com-
portamiento del alumno en clase, a la distribución de horarios y
de los materiales, a las formas de relación del alumno con sus
compañeros y consigo mismo, etc. En una palabra, es pieza acti-
va de la dinámica del grupo en situación interactiva con todo lo
que ello comporta.
En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla pueden
esparcirse a lo largo de un abanico amplio de posibilidades que
pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima
participación. La profundización en este aspecto particular nos
llevaría a los diferentes estilos docentes, cuyo análisis escapa al
objeto de estudio de este trabajo. En cualquier caso, asumimos
por estilo docente la forma peculiar en que un profesor lleva a
cabo la clase, y, por tanto, el modo en que elabora el programa,
organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asunción
profesional comporta todo un conjunto de roles específicos que
darían sentido a cada estilo particular en su actuación docente.
Hemos de añadir, además, que no existe un estilo específico-úni
co como el único, ni tan sólo como el mejor de todos, sino que a
cada uno se le confiere importancia en función de la situación en
la que se opera. En este sentido, coincidimos con Bennett (1979),
en la relevancia de los estilos mixtos y no en los puros.
Este breve análisis de la influencia del contexto comporta para la

función docente un «conocimiento pedagógico específico, un com

promiso ético y moral y la corresponsabilización con otros agentes
sociales» (Imbernón, 1994:23). Además, como añade el mismo
autor, la función docente cuenta también con un componente prác-
tico; el profesor adquiere conocimientos y habilidades especializa-
das durante un período de formación a lo largo de su vida profesio-
primera parte

nal como resultado de su intervención en un contexto y como

consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones
únicas y particulares que encuentra durante el desempeño de su
actuación.
Así pues, la función docente está en un equilibrio entre las
tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contex-
to en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la
estructura de la participación social existente en ese momento y en
la que está comprometido (Imbernón, 1994:23).
3. La investigación de la función docente

Durante muchas décadas, se ha pensado y se ha investigado acerca
de la función docente de los profesores de enseñanza de base (pri-
maria y secundaria); más aún, conforme se avanzaba en los cursos,
ciclos o niveles de enseñanza, la formación se iba decantando más
y más hacia el dominio de los contenidos curriculares; se iban
dejando a la vera del discurso pedagógico los aspectos psicopedagó-
gicos, la reflexión desde la experiencia diaria, los vericuetos que
llevan a los procesos de innovación, la constatación del currículum
con las exigencias individuales y sociales, etc. Eran modelos alicor
tados, propios de tendencias academicistas y eficientistas. Además,
la presión social, no sólo de la familia sino también de los grupos
productivos, forzaba la permanencia de estos modelos y tendencias.
Para entender bien este fenómeno pedagógico, y con el fin de
elaborar un proyecto de acuerdo a exigencias actuales para la for-
mación del profesorado, conviene ojear los paradigmas que hasta
hoy han regido el pensamiento y la investigación acerca de la ense-
ñanza y, como consecuencia, de las características competenciales
del profesor. Estamos, pues, aplicando las ventajas de la memoria
proyectiva para configurar el modelo más acorde con la realidad
educativa actual.
3.1 Paradigma presagio-producto
A partir de los años 30, los estudios que se realizan respecto a la

tarea docente parten del principio siguiente: la eficacia de la ense-
ñanza proviene directamente de las características personales del
profesor; y no sólo de las que emanan de su órbita psicológica, sino
p r i m e ra parte

también las propias de su repertorio de perfecciones físicas.

Son muchas las investigaciones que se hacen hurgando en torno
al rendimiento académico del alumno. Para ello se busca el compor-
tamiento del mejor profesor que, una vez descubierto, sería el proto-
tipo a imitar y la pauta a seguir. Como fácilmente se infiere, este
paradigma está marcado por el signo del esencialismo y el perennia-
lismo. Supone que todos los contextos y realidades son idénticos y
universalizables. Este es su máximo defecto: olvidar la diferenciali-
dad de los contextos físicos, sociales, organizativos, culturales, eco-
nómicos y un largo etc. que pergeña la urdimbre sustantiva y cir-
cunstancial que da contextura a cada realidad educativa. A estos
elementos específicos nos referimos al hablar de contextos docentes
y discentes diferenciales que anulan la universalidad del fenómeno
instructivo y, por lo tanto, las tendencias esencialistas y perennialis-
tas. Siguiendo las ideas de Pérez Gómez (1983:98-99), los defectos
más importantes de este paradigma de caja negra son:
•N o tiene en cuenta lo que realmente sucede en el aula. Olvida la

diferencia existente entre ser profesor y actuar como profesor.
• Desconsideración de la influencia del contexto en el rendimiento
del alumno y en el comportamiento profesional de los profesores.
• No valora la función mediadora que el alumno realiza cuando va
construyendo los nuevos aprendizajes. El alumno y su aprendiza-
je es la variable dependiente de la semblanza o perfil profesional
del profesor.
• No existe un modelo conceptual que se arriesgue a sustentar este
paradigma, ni el que sirve para conformar el criterio de eficacia (a
veces preguntar al alumno, en otras ocasiones a los padres, en
ocasiones a expertos o a profesionales de la docencia…).
• Las aptitudes del profesor no son la causa única de aprendizaje,
ya que hay muchos más mediadores endógenos y exógenos que
influyen en la construcción de nuevos aprendizajes.
Autores de la talla de Abraham, Ryans, Simpson, García Hoz,

etc. han intentado incursiones en este paradigma. Ahora bien, han
sido incursiones y, por lo tanto, han sido entradas rápidas y de
corta duración. Una vez más se ha impuesto la querencia subjetiva,

la de algunos pocos sustentadores de preconceptos no aclarados
racionalmente, de interpretación del fenómeno educativo. Parece
existir el intento de generalizar el fenómeno y convertirlo en hecho
matemático con el propósito de aplicarlo a cualquier situación
contextual, sin tomar en consideración los posibles elementos espe-
ciales y diferenciales.
primera parte

3.2 Paradigma proceso-producto
En la década de los años 60 y 70 nace, en nuestro medio docente,

una nueva manera de considerar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. «Se percibe –dice Pérez Gómez (1983:99)– la necesidad de
romper el hermetismo de la caja negra y empezar a considerar
variables del proceso, variables internas que ejerzan un influjo
mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del
alumno, y que sean capaces de explicar el resultado diferencial de
profesores con capacidades y características personales similares.»
Lo importante es la querencia manifiesta hacia la investigación del
fenómeno instructivo en el aula, en el interior del momento inte-
ractivo, superando la dualidad ciega del input y del output, sin el
mínimo intento de saber qué sucedía en el proceso, momento de
mayor riqueza para la reflexión sobre la calidad de la enseñanza.
Las investigaciones que intentan conseguir logros que afiancen
la teoría del paradigma caminan por dos derroteros que, a la larga,
pueden confluir en una misma senda convergente:
A) E
l estilo docente del profesor, considerado como un método
(estrategia metodológica) de enseñanza. La observación de los
distintos momentos del quehacer docente en el aula dará luz
sobre los arquetipos más eficaces para el logro del aprendizaje
del alumno. Coincide esta modalidad de acopio de datos por
observación con la llegada del modelo audiovisual, del magne-
toscopio televisivo y de la más sofisticada tecnología del circuito
cerrado de televisión.
Proliferan toda una serie de artificios y técnicas encaminadas a

grabar los mínimos detalles de los sucesos instructivos en el aula:
posición física del profesor en la clase, modo de usar la palabra,
(explicación, preguntas, estímulos verbales, críticas, etc.) forma de
emplear el espacio, el pizarrón, el uso de los medios audiovisuales,
la proporción de transmisión de ideas o de opiniones en cada unidad
de información, etc. Es una observación controlada para analizar al
máximo la actuación docente, especificada en destrezas mínimas.
Intenta ver la actuación global, desde una síntesis imposible, ilusa y

substantivamente imposible. Intentaremos explicar esta descalifica-
ción del método llamado microteaching o microenseñanza que abun-
dó y redundó en muchas instituciones preocupados por la formación
permanente del profesorado (los Institutos de Ciencias de la
Educación son un cualificado representante de esta metodología).
p r i m e ra parte

Las estrategias que se orquestan para la formación del profeso-

rado mediante la microenseñanza parten de un supuesto que es
falso desde todos los ángulos que se contemple: las distintas destre-
zas especificas (skills dicen los defensores de esta modalidad) son
sumandos que pueden lograr la suma total que define las compe-
tencias docentes para el éxito del aprendizaje de los alumnos. No
sé si aquí es válido rebatir este principio desde el clásico axioma
que da toda la importancia al todo y no a la suma de sus partes («El
todo siempre es mayor la suma de sus partes»). Tampoco sé si sería
adecuado recordar que una concepción sistémica es más rica en
relaciones que la nueva consideración de sus elementos constituti-
vos. Del mismo modo se puede anunciar sin tapujos que la riqueza
del concepto conjunto es más excelente que la unión plural de sus
elementos constitutivos (existe el conjunto carente de elementos
conocido como conjunto vacío).
La práctica docente no es un sumatorio de destrezas sino un
dominio de competencias profesionales que incluyen inexorablemen-
te (Ferrández, 1996b; Le Boterf, 1996, 1997; Tejada, 1999a; etc.):
•E l saber epistemológico, pedagógico, sociológico, psicológico,

antropológico, etc. que da sentido y fundamenta el currículum.
Este saber incluye lo conceptual, lo procedimental, lo axiológico
y lo actitudinal.
• El saber hacer, principio de acción nacido de la razón práctica,
que da sentido a la praxis como quehacer didáctico. De otro
modo, este saber hacer se confunde con la rutina y con la resis-
tencia al cambio.
• El saber estar en el tiempo y en el espacio curricular, además de
saber estar entre los alumnos que, sin generalización, constituyen
grupos de incidencia y grupos de aprendizaje irrepetibles.
Además, saber estar en contextos endógenos como los que confi-
guran las modalidades organizativas de los centros escolares: los
subsistemas de objetivos, de relación y de estructura; del mismo
modo, saber estar en el tejido del contexto exógeno confirmado
por los microgrupos, las estructuras de poder, las relaciones con
la comunidad escolar, etc.
• El saber ser que hace referencia a mantenerse en las lindes de la

deontología profesional, a la vez que se potencia la individualidad
como persona que se relaciona, siente, se alegra, sufre y, sobre
todo, espera cumplir profesionalmente para que su trabajo satis-
faga al cliente. Algunos hablan aquí de calidad de la enseñanza;
bajo nuestro punto de vista aclaramos que es una buena idea para
primera parte

el debate, que quizá sea el inicio, para reencontrar ese concepto

tan divulgado llamado calidad docente.
• Hacer saber que es la función inherente al desarrollo profesio-
nal. En los últimos años, y gracias a los estudios sobre la innova-
ción, esta posibilidad se ha hecho una realidad, aunque no ha
logrado aún las cotas deseables. Sucede que el hacer saber, como
proceso de innovación, depende en gran medida de las caracterís
ticas organizativas de los centros escolares, de la incentivación de
la dirección y de la disponibilidad de recursos de cuya posibilidad
es la Administración educativa la máxima responsable.
• Saber desaprender que permite dejar en vía muerta, en el cajón
de lo obsoleto, todo aquello que sirvió y ya no es válido, que tuvo
vigencia y se convirtió en falsación. Hay un fenómeno hoy que
avala esta idea: el paso del fundamento psicológico del currícu-
lum desde las teorías neoconductistas hacia el constructivismo y
el aprendizaje significativo es un cambio rotundo. Si tal transi-
ción del fundamento psicológico fuera cierta se hubieran modifi-
cado todas las competencias docentes, tanto las propias del
momento preactivo como las del proceso interactivo o del final
postactivo. Junto al hacer que estas teorías orientan, hubiérase
también cambiado el lenguaje pedagógico y existiría un nuevo
aporte idiomático. ¿Qué ha sucedido?
Quizá se haya modificado el lenguaje usado en los documentos
oficiales y en las reuniones de departamentos didácticos, equipos
docentes, juntas directivas o coordinadores de actividad; pero lo que
se manifiesta en la realidad de muchas aulas, talleres, gabinetes o
laboratorios es una permanencia del viejo sistema. Lo que siempre
suele acontecer: los mismos perros con distintos collares. Se modi-
ficó sólo el lenguaje (aprendizaje significativo, hipocampo, generali-
zadores previos, inclusores y un sinfín de nuevos conceptos), pero
prevaleció el viejo principio de resistencia al cambio en las formas
de hacer currículum. Simplemente los profesionales de la enseñan-
za no supieron desaprender.
Desde este calidoscopio que conforman las competencias docentes

y desde las múltiples posibilidades que se pueden entretejer es impo-
sible creer en la capacidad de las pequeñas destrezas (skills) para

recomponer el complejo ámbito de las competencias docentes.
B) C
omprobación experimental de los mejores métodos en función
de la eficacia y eficiencia en el aprendizaje de los alumnos.
Desde este plan general en busca de la excelencia didáctica, se
p r i m e ra parte

buscan incansablemente métodos eficaces que garanticen el

aprendizaje desde perspectivas cuantitativas. Interesa la canti
dad de contenidos trabajados en el aula, pero nunca se estudia la
calidad de esos aprendizajes. Sin embargo, se enmascara la rea-
lidad mediante la propuesta de unos objetivos que dicen tanto
que no orientan nada, o bien dicen tan poco y tan esporádico
que sólo tienen utilidad para definir las actividades concretas
que hay que poner en marcha en el momento interactivo.
Los modelos de investigación que se manejan pertenecen al

paradigma cuantitativo y sus concreciones experimentales se cen-
tran fundamentalmente en el diseño pretest-postest (en raras oca-
siones se complementa este diseño con el test diferido). Usando dos
grupos de alumnos, uno en el que se experimenta manipulando la
variable independiente (grupo experimental) y otro que sigue los
cánones tradicionales de la enseñanza en esa tipología de conteni-
do curricular (lectura, aritmética, geografía, física, ortografía, etc.)
y que se denomina grupo control.
Estos modelos de investigación, aplicados a la educación a ima-
gen y semejanza de eventos experimentales, adolecen de un sinnú-
mero de defectos. Sin embargo, nada es extraño, ni nadie puede
extrañarse, si se parte de que el paradigma proceso-producto, en su
sustantividad (y aunque algunos investigadores lo intenten disfra-
zar), pertenece por propio derecho a un planteamiento conductista.
Además, es improcedente a todas luces extrapolar las pautas
heurísticas de los laboratorios experimentales a las aulas, nichos
ecológicos repletos de variables intervinientes y fuente incontrola-
da de posibles errores. No quiere esto decir que, no sean loables los
sanos intentos de encontrar diseños experimentales de corte cuan-
titativo que se acomoden a la idiosincrasia del hecho didáctico; de
igual modo, es digno de encomio la finura estadística para hallar el
mejor tratamiento cuantitativo o la búsqueda incansable de garan-
tizar la validez y la fiabilidad de los instrumentos de recogida de
datos y números.
Sucede que el fenómeno instructivo es variopinto e irreducible
a cánones cerrados de causa-efecto, ni, en muchas ocasiones, a
γ= f(χ). No hay que echar en saco roto las características de impre-

decibilidad y momentaneidad del hecho pedagógico. Los fenóme-
nos físicos suelen permanecer y repetirse siempre que se investi-
gan; los sucesos educativos son irrepetibles, aunque existan
algunos sustantivos universales, admitidos como principios didác-
ticos, del mismo modo que en matemáticas se respetan los axio-
primera parte

mas. Más allá no se puede cuantificar nada, ni se pueden predecir

cualitativamente los eventos educativos y las circunstancias con-
textuales que ocurran. Ha de quedar claro que no hay predicción
cualitativa; mucho menos, pues, asegurar eventos futuros formula-
dos cuantitativamente. Todo está sujeto al momento en el que el
fenómeno educativo acontece y en ese preciso instante la globali-
dad del mismo es tal que nadie puede garantizar la comprensión
íntegra del susodicho fenómeno. Aun cuando la investigación cua-
litativa acuda a la memoria a largo plazo, mediante instrumentos
adecuados, las contestaciones recogidas estarán influidas por los
parámetros de interpretación y por la situación contextual del
momento en el que se da contestación.
Por último, hay que negar la validez de los paradigmas presagio-
producto y proceso-producto en tanto que ni uno ni el otro «pue-
den llegar a conclusiones empíricas válidas que soporten una expli-
cación teórica de la enseñanza, porque su contextualización,
expresa o latente, de los procesos de enseñanza es pobre, simplista
y reduccionista. No contemplan variables mediacionales, contex-
tuales y curriculares de máxima importancia y no advierten la
necesidad de conceptualizar la enseñanza como un producto situa-
cional flexible y cambiante» (Pérez Gómez, 1983:114). No hay duda
de que estas ideas configuran una síntesis inmejorable de la reali-
dad práctica y teórica de estos dos paradigmas.
3.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente
Los estudios relativos al paradigma mediacional comienzan por

considerar las acciones del profesor como mediador en el aprendi-
zaje de los alumnos (Pérez Gómez, 1985; Villar Angulo, 1986; Mar
celo, 1987; Zabalza, 1987; etc. por citar algunos autores de nuestro
contexto). Es necesario, por lo tanto, descubrir cuáles son los
mecanismos de mediación que pone en marcha el docente. No sólo
van a interesar las conductas observables, ni van a ser éstas el moti-
vo central del estudio. Lo meritorio será conocer los procesos cog-
nitivos internos que permiten la comprensión de la globalidad del
proceso de enseñanza. ¿Cómo es el pensamiento del profesor en el

momento preactivo, interactivo y postactivo?
Se está navegando en un medio tecnológico de solución de pro-
blemas para lo que hay que poner en marcha mecanismos internos
de la toma de decisiones; además, el compromiso nacido de la deci-
sión tomada no se apoya en comportamientos y rutinas predeter-
p r i m e ra parte

minadas, sino que toda opción de estilo de enseñanza se adopta

desde el conocimiento previo de que el contexto en el que será rea-
lidad la práctica es cambiante, dúctil, multiestructurado, etc. Las
decisiones provienen del pensamiento del profesor que se concreta
en juicios ponderados en función del contexto existente: la valora-
ción de las situaciones es punto clave en la toma de decisiones.
El profesor toma decisiones en tres momentos que son los genui
nos de un desarrollo curricular: momento preactivo, donde se
prescribe (no se predice), de modo flexible, la enseñanza; momento
interactivo, caracterizado por la impredecibilidad del proceso, y
momento postactivo, donde se toman decisiones respecto al dise
ño curricular y respecto al rendimiento de los alumnos.
En cada uno de estos tres momentos se realizan juicios valorati
vos que permiten justificar las decisiones que se toman. Sin embar-
go, como los juicios son personales, se producirá un modo peculiar
y personal de tomar las decisiones. Tal situación acontece porque
las teorías implícitas y las creencias sobre enseñanza son genuinas
de cada profesor. Bien puede suceder que en un mismo centro esco-
lar, y en el mismo ciclo educativo, dos profesores tomen decisiones
diferentes. Nada tiene esto de extraño si se parte de que los juicios,
contrastaciones, propuestas y alternativas planteadas provienen de
un sustrato ideológico interno y personal.
Los profesores construyen su pensamiento pedagógico en fun-
ción de situaciones de enseñanza, nacidas tanto de la reflexión
teórica como de la reflexión práctica, que son complejas y que se
entretejen en cada caso personal de una manera genuina; basta
recordar algunas de las más significativas:
•L a intencionalidad docente en cada uno de los segmentos de los

objetivos y contenidos curriculares. Hay profesores que tienden a
mediar en el aprendizaje para que este consiga mayor formalidad
en los procesos discursivos de los alumnos. Otros docentes se
decantan más por lograr la asimilación de contenidos desde la
vertiente cultural propia, con el fin de que el alumno se convierta
en agente crítico y transformador de su cultura. Habrá también
profesores enfrascados en el mundo de los valores, etc.
• La imago que el profesor tenga del grupo de aprendizaje y de

algunos, o quizá, de todos los alumnos. Esta imagen (imago)
puede ser positiva o negativa y en función de estos polos, y en el
que se instaure, habrá una modalidad de actividad del pensa-
miento y, como consecuencia, de sus juicios y de sus decisiones
docentes.
primera parte

•L as teorías implícitas que por ser tales no están disponibles

desde el plano consciente del profesor. Además, estas teorías
comportan la existencia de una conceptualización de la enseñan-
za que influirá decisivamente en cualquiera de los momentos de
desarrollo del currículum, aunque para el profesor puedan seguir
en estado de latencia.
Se pueden observar formas de hacer tecnológicas en un
docente que ha proclamado en un cuestionario su adhesión a la
teoría sociocrítica. Estas teorías implícitas comportan una tipo-
logía de creencias desde las que el profesor contempla, analiza,
valora y aplica la enseñanza.
• La tipología de las estrategias didácticas. La multivariedad de
combinaciones que permiten las estrategias es garante de adecua-
ción a las posibilidades de los alumnos. Aquí disponemos de un
buen arsenal mediacional; pero sucede que los profesores tienen
preferencias por unas estrategias, del mismo modo que rechazan
radicalmente otras. Hay quienes confían en el trabajo en grupo,
soportado y posibilitado por material audiovisual, y complemen-
tado con el trabajo individual; pero también hay quien sigue
apoyando su mediación en la explicación complementada con el
trabajo individual. No hay duda que la cualidad mediacional está
muy determinada por las estrategias metodológicas que se pon-
gan en marcha.
Como se puede comprobar, en las líneas anteriores, todo gira en

torno al pensamiento del profesor; éste, a su vez, está condicionado
por las teorías implícitas que el profesor tiene de la enseñanza y
por las creencias pedagógicas. Parece que no se quiere salir de la
esfera de lo cognitivo, ¿o será que ir más allá, pasar la barrera y
llegar al mundo afectivo es muy complejo, si no lo es imposible?
¿Qué hacemos y qué valor damos en la toma de decisiones a las
actitudes y a los valores? Se puede llegar de acuerdo con este plan-
teamiento a lo concreto y cotidiano, a los estados de ánimo con
base en la emotividad y nacidos de la misma convivencia social,
familiar o de microgrupos cercanos que determinan de algún modo
la convivencia personal. Todo el mundo es complejo y carente de
predeterminación de comportamientos.
Parece que todo este paradigma quiere sustentarse en la racio-
nalidad y olvidar otros recovecos complejos, individuales y afinca-
dos en lo insondable de cada personalidad. Si a esto se le añade su
justa vocación tecnológica, hay que asumir que algo se ha avanza-
do, pero las aportaciones del paradigma no solucionan aún el pro-
p r i m e ra parte

blema capital de la teoría y de la práctica de la enseñanza: ¿qué

hacer ante la flexibilidad, variabilidad e impredecibilidad del que-
hacer docente en clara referencia a los logros discentes? ¿Existen
relaciones entre ambas posiciones, la docente y la discente, o es
sólo una casualidad momentánea?
3.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente
El impulso dado a las teorías de aprendizaje por los modelos cog-

nitivos aporta una nueva visión del comportamiento del alumno
como mediador de su propio aprendizaje. Como es de suponer la
proliferación de investigaciones y estudios dentro de la psicología
cognitiva respecto del aprendizaje ha sido abundante. No nos
vamos a detener en ello. Basten como botón de muestra las últi-
mas aportaciones a partir de la revisiones realizadas por investi-
gadores más cercanos a nuestro campo como han sido Cooper
(1979) Cook y Mager (1983), Weinstein y Mayer (1986), Winne y
Marx (1983), Anderson (1984), Wittrock (1989), etc. Lo que hay
que determinar es si existe relación entre los estímulos que la
enseñanza del profesor genera y el aprendizaje que alcanza el
alumno; más aún, será preciso describir si sólo hay aprendizaje
gracias a la existencia de la enseñanza como actividad genuina del
docente o existe aprendizaje desde otras instancias promotoras de
aprendizaje.
Obliga esta hipótesis de trabajo a entrar en un amplio recinto
del discurso pedagógico: la enseñanza formal, la no formal y la
informal. Aquí estamos centrados en todo el ámbito formal y, aun-
que con intentos conscientes de definir la influencia del contexto,
tanto endógeno como exógeno, todo gira en torno al epicentro de
las acciones interactivas del profesor y del alumno en espacios y
tiempos escolarmente institucionalizados. Por lo tanto, algo impor-
tante olvidamos en la consecución de los aprendizajes.
Aquí, en este olvido, pueden asentarse las fallas de interpreta-
ción del procesamiento de información que constituye la base del
proceso mediacional del alumno para el aprendizaje. Es reduccio-
nista pensar que el procesamiento de la información depende

exclusivamente del comportamiento del profesor y del uso acerta-
do de las posibilidades que prestan la multivariedad de estrategias
metodológicas. También ejercen de estimulantes otros aprendiza-
jes previos u otros comportamientos que provienen de situaciones
no formales (televisión, grupos culturales, equipos deportivos, acti-
primera parte

vidades artísticas, extraescolares, en general, etc.) y de estancias en

situaciones informales: ambiente físico, cultural, grupos sociales,
ambiente familiar, etc. Todo este elenco de estímulos conlleva una
influencia en los parámetros de interpretación y, como consecuen-
cia, en el procesamiento de información que elabora el alumno. Si
el análisis del proceso mediacional centrado en el alumno es com-
plejo visto desde estructuras formales y centradas en realidades
escolares concretas, más complejo debe serlo si en el estudio se
introducen otras variables externas al hecho institucional escolar.
Sólo un estudio global es capaz de dar racionalidad pedagógica al
hecho de cómo procesar información. Quizá, como sucede en
muchos procesos educativos, nos hemos dejado llevar por tenden-
cias netamente psicológicas, centradas en análisis individuales y
con intentos (los logros están más allá) de control exhaustivo de las
variables contextuales del entorno; pero desde la ignorancia total
de otras variables proyectadas desde los contextos exógenos de
difícil definición y que en sí mismas y en sus relaciones son com-
plicadas y de engorrosa comprensión.
Para conseguir una mayor justificación a este reduccionismo,
que se acaba de escribir, véanse los derroteros que han seguido las
investigaciones en este campo de trabajo (Pérez Gómez, 1983:121):
•C ómo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del

aprendizaje escolar y de la relevancia de los estímulos disponibles
para la realización de tales tareas;
• cómo el alumno se implica automáticamente en el desarrollo de los
procesos que requieren tales tareas, y
• qué tipos de procedimientos mentales utiliza para organizar el cono
cimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenido figu-
rativo y relacionar conceptos para solucionar problemas.
Como se deduce, aunque la decodificación del mensaje puede

ser amplia, el centro de la cuestión está en el comportamiento del
alumno y no en el del profesor; además, es más importante el
ambiente que el alumno crea para desarrollar su trabajo que las
estrategias metodológicas que el profesor pone en marcha. Todo
rezuma; aula, escuela, programa, proceso de aprendizaje según

exigencias curriculares. En todo momento se ignoran otras situa-
ciones con las que el alumno interactúa y con las que alcanza
aprendizajes no contemplados curricularmente (salvo que se defi-
na currículum partiendo de las experiencias escolares y extraesco-
lares, como pretende algún autor).
p r i m e ra parte

Aunque se centre el estudio del fenómeno mediacional en el

aula (sin olvidar el reduccionismo del contexto de aprendizaje), no
se puede hablar de procesamiento de información y de creación del
ambiente personal de trabajo porque el alumno no está solo sino
que forma parte del clima de aula con todas las consecuencias. El
grupo de aprendizaje establece en cada momento dinámicas rela-
cionales y estructurales que repercuten en el clima; pero el influjo
no se generaliza y tiene una secuela idéntica en todos los alumnos,
sino que en cada cual resuena de acuerdo a sus parámetros de
interpretación de las manifestaciones sociales.
Quedarse asentado en este paradigma, con exclusividad de
interpretación de la sustantividad de la enseñanza, es instalarse en
un doble reduccionismo:
a) h
ay aprendizajes que se logran fuera del influjo de las aulas esco-
lares, de los talleres, las bibliotecas o los laboratorios. Estos
aprendizajes extrainstitucionales hay que contemplarlos, estu-
diarlos y concretarlos para comprender más acertadamente el
proceso del tratamiento de la información;
b) el individuo puede aprender solo, pero la realidad escolar nos
dice que la mayor parte de los aprendizajes de los contenidos
curriculares se dan en el aula o en otras dependencias escolares
en las que se mueve, siente, resuena y, a veces, entra en conflicto.
El grupo es determinante en el proceso de aprendizaje, sobre
todo en momentos de preadultez. El reduccionismo psicológico
puede ser desfavorable, pero lo será más si todo se reduce al
estudio del aprendizaje en el aula.
Con todo lo dicho no se quiere entrar en la negación de la

importancia que tiene el conocimiento del procesamiento de la
información. No se niega la necesidad de continuar el estudio de la
memoria inmediata y de la memoria a largo plazo estructurada en
redes. Este enfoque psicológico es necesario, pero no es suficiente
para comprender el proceso de aprendizaje que los alumnos llevan
a buen término.
3.5 Aproximación integradora del modelo mediacional
Desde hace tiempo la Didáctica habla del aprendizaje como conse-

cuencia de la interacción docente y discente usando las estrategias
más adecuadas y potenciando el estilo de los alumnos para la asi-
primera parte

milación e integración de los valores culturales. La finalidad del

aprendizaje será, pues, integrar la cultura objetiva para, convertida
en subjetiva, disponer de los medios oportunos para participar en
el devenir del grupo social y colaborar en la transformación de los
valores socioculturales. Lo importante ahora es lo que se ha deno-
minado interacción docente-discente, las estrategias empleadas y el
estilo de aprendizaje discente.
Este viejo principio didáctico lo podemos analizar desde el
modelo mediacional de integración de Winne y Marx (Pérez
Gómez, 1983:123), publicado ya en 1977, aunque después el citado
principio viera la luz, alumbramiento que se produce en los años
sesenta en nuestro Estado español.
Variables Variables Variables

preinstructivas instructivas postinstructivas
Planificación
Procesamiento Procesamiento
del profesor
de información de información
del profesor del alumno

Aprendizaje
Comportamiento Comportamiento del alumno
del profesor del alumno
Aptitudes
del alumno
Gráfico 2: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977)
En la misma dirección podría apuntarse el modelo de Lowyck

(1986). Parte el autor de una concepción de la enseñanza como una
actividad compleja que cumple unas funciones de orientación, eje-
cución y control que se ha de llevar a cabo de un modo complemen-
tario y sucesivo en el proceso educacional. La investigación se ha
de orientar a conocer el sentido e interrelación de las mismas en los
diversos marcos, aceptando la intencionalidad de la enseñanza que

se explica por el empleo de rutinas y actividades de pensamiento
manifiesto. También considera que la enseñanza es una actividad
mediada por el profesor y los alumnos, que se explica en el com-
portamiento y sobre todo en las intenciones, juicios, sentimientos
y configuraciones de los agentes del aula.
p r i m e ra parte

Lowyck pretende crear nuevas líneas de investigación desde la

perspectiva de una psicología cognitiva en la que resalta el pensa-
miento del profesor, pero en la que haría falta igualmente la inte-
gración del paradigma precedente. Insiste en que la investigación
ha de facilitar la búsqueda de relaciones entre cognición y acción,
que facilite el conocimiento sistemático de los procesos complejos
de la enseñanza.
Conducta Conducta
Profesor Resultados
del profesor del discente
•D atos personales:
edad, sexo, …
• Características de
personalidad: inteligencia, Conducta de planificación
autoimagen, …
• Características profesionales:
conocimiento del contenido,
estilo de enseñanza, … Procesos Procesos
internos internos
Percepción Percepción
Interpretación Resolución de
Resolución de problemas
Ambiente
problemas Codificación
Contexto social de la escuela. Toma de Almacenamiento
Escuela. Tipo, dimensiones, decisiones
infraestructura, organización, …
Clase: tamaño, equipamiento,
estructura, …
Conducta Conducta
externa interna
Discentes
•D atos personales:
edad, sexo, …
• Características específicas Interacción
relevantes en la escuela,
aptitudes, …
Discente
A corto plazo A largo plazo
Consecución de objetivos Consecución de metas
específicos finales
Docente
Acorto plazo A largo plazo
Acumulación de Competencia
experiencia efectos profesional
en la planificación
Gráfico 3: Modelo mediacional de Lowyck (1986)
primera parte

¿Dónde radica el problema de este modelo del paradigma

mediacional? Precisamente en el conocimiento de la interacción
considerada en todo su amplio espectograma. No hay una simple
interrelación docente-discente, aunque se considere en un mismo
momento temporal y en un lugar espacial común; se dice y se rei-
tera que existe interacción, lo que indica acción recíproca, es decir,
tanto el docente como el discente son, a la vez, agentes y beneficia-
rios de sus acciones, sentimiento, toma de decisiones, etc. ¿Cómo
uno de los agentes influye en el otro, partiendo de que tal interac-
ción se suele dar en el seno de un grupo que se conoce y en el que
hay rechazos, atracciones, indiferencias, etc.? El problema de este
modelo, que se va acercando al suceso real, es que se han cargado
las tintas en exceso sobre lo cognitivo y, desde allí se quiere llegar
a comprender el comportamiento de unos y otros agentes. Además,
se ignora el tiempo y el espacio físicos, culturales, sociales, etc. en
los que se produce la interacción.
Conviene insistir, por lo tanto, en la necesidad de darle más
importancia al contexto y ser más críticos con lo que acontece
tanto en el plano epistemológico y psicopedagógico como en el
contexto sociocultural en el que se genera la innovación. Contexto
y crítica (generar la duda sobre la certeza por su carácter substan-
tivamente transitorio) serán los pilares para construir nuevos
modelos de enseñanza que necesariamente regirán las formas de
pensar y hacer en la formación del profesorado.
3.6 La novedad (¿la moda?): el paradigma ecológico
La excesiva tendencia a los referentes psicológicos en la enseñanza

ha provocado que se extendiera el panorama de reflexión y de
investigación, contemplando el fenómeno desde una visión más
amplia, apoyada en lo sociológico, lo lingüístico y lo antropológico,
como pilares fundamentales y como referentes del análisis crítico.
El enfoque ecológico va a potenciar como puntos clave: a) la
relación de profesores y alumnos y b) el medio en el que interac-
túan. Por lo tanto, nada hay supuesto ni predeterminado; todo está
por descubrir en el momento en el que esos organismos, que pien-

san y sienten, se relacionan con el medio natural en el que viven
como profesor y como alumno.
Este medio no es universalizable ya que permite una alta varia-
ción en su organización. Un aula no es una realidad espaciotempo-
ral repetible, sino que cada una de ellas es idiosincrásica en cada
p r i m e ra parte

momento relacional. Los profesores y alumnos son los que generan

este carácter diferencial, pero no sólo en cada una de las diferentes
aulas, sino que dentro de la misma aula se desarrollan conductas
distintas en momentos diarios, semanales, mensuales y anuales
diversos. Van a ser, pues, la observación puntual y sistemática y la
metodología etnográfica, las alternativas válidas para conocer la
realidad antes de analizarla críticamente. Varias son las notas que
caracterizan este enfoque (Pérez Gómez, 1983, 1992; Caride y
Trillo, 1983; Bronfenbrenner, 1987; Medina, 1988, 1990; Gimeno,
1988; Gairín y Tejada, 1990; etc.):
a) P erspectiva naturalista y fenomenológica. Pretende captar las

redes significativas de influjo de la vida real del aula desde el
punto de vista de los que participan en ella.
b) Enfoque directo en las relaciones entre el contexto y el comporta-
miento. Se asume que el contexto (físico y social) no sólo impone
límites, sino que induce determinados comportamientos.
c) Perspectiva interdisciplinar. La investigación sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje requiere de las aportaciones concep-
tuales de otras ciencias sociales.
d) El aula crea un entorno singular, resultado de los agentes de la
misma y se determina por un conjunto de acciones, representa-
ciones y percepciones mutuas y contactos. De ahí que cada clase
sea una esfera específica de intercambios y comunicación. Cada
aula, pues, genera su propia cultura.
e) La vida del aula está caracterizada por la simultaneidad, inmedia-
tez, impredicibilidad, multidimensionalidad e historicidad de los
fenómenos que en ella se producen.
f) Perspectiva diagnóstica. No se parte de las aceptaciones explícitas
o implícitas, sino de la necesidad de investigar lo que realmente
ocurre en el aula, por qué los alumnos y los profesores se com-
portan de una determinada manera, más que por la eficacia de
su comportamiento.
Es evidente la influencia del contexto de modo que la interpre-

tación de los indicadores que lo configuran es una necesidad previa
al aprendizaje. El contexto se convierte en variable independiente

por lo que todo va a depender de su comportamiento. Una vez
interpretado el contexto, será necesario cumplir las exigencias sus-
tantivas de las estrategias metodológicas, sabiendo que éstas se
caracterizan por ser la variable dependiente. Estas exigencias, natu-
ralmente, de uso hipotéticamente obligatorio son:
primera parte

• Las distintas actividades, medios, tácticas, recursos, organiza-

ción de espacios y tiempos, etc., como posibles elementos cons-
titutivos de la estrategia, han de ser congruentes, convergentes y
complementarias. Se proclama, de modo general, que las diver-
sas estrategias que se usan no pueden provocar confusión ni
interferencia en el aprendizaje.
• Las estrategias que se usen en el contexto de aprendizaje tienen
que considerar tanto la configuración epistemológica de los con-
tenidos como las exigencias propias de los objetivos que el grupo
se propone alcanzar. Si el propósito es el conocimiento procedi-
mental, las estrategias tendrán que considerar que se intenta
lograr cómo hacer algo. «Se trata de un conocimiento que tiene
que manifestarse, como un paso de baile, y que se adquiere
actuando. Los procedimientos se aprenden a través de la prácti-
ca. Cuando ésta ya es suficiente, los procedimientos se hacen
automáticos; operan por sí mismos y una reflexión deliberada
sobre estos puede interrumpirlos» (Farnham-Diggo, 1996:56).
Caso distinto sucede cuando el propósito se encamina al logro de
conocimientos lógicos que incluyen llegar a una teoría general y
personal sobre la justificación de un fenómeno, del funciona-
miento de herramientas tecnológicas o simplemente de una expli-
cación. Las estrategias tendrán que tener en cuenta, también, que
«el conocimiento lógico sólo surge a través del razonamiento
personal» (idem:57); ¿quiere esto decir que la estrategia potencia-
rá más el trabajo individualizado que el socializado? A primera
vista así parece, pero, dado que el aula la entendemos como el
clima ecológico configurado gracias a las negociaciones implíci-
tas o explícitas y a los consensos esotéricos o exotéricos, no habrá
que tomar decisiones curriculares aprioristas. Además, tanto sea
el trabajo exigido por las estrategias, individual o grupal, el
aprendizaje siempre será personal. Este tipo de reflexión es el que
justifica la racionalidad de las estrategias en función de los requi-
sitos del sistema de objetivos y contenidos.
• Las estrategias tienen que adecuarse a la idiosincrasia discente,
tanto en la consideración grupal como individual, si esta conside-
ración es individual, no se podrá prescindir de las referencias
mínimas que emanan del grupo de incidencia al que pertenece el

sujeto.
En los posibles modelos que surgen del paradigma ecológico, la

dinámica del grupo es primordial tanto sobre la acción del profesor
como sobre la consideración individual de cada alumno, aunque,
p r i m e ra parte

como se ha dicho, el aprendizaje logrado y la configuración de los

esquemas de interpretación siempre serán personales. Lo que suce-
de es que para llegar a este armazón individual de los aprendizajes,
se ha sufrido un proceso dominado o influido por el clima que
genera el grupo, gracias a su propia dinámica y a la influencia del
contexto inmediato, fundamentalmente. Aparecen incansablemen-
te negociaciones, ordenaciones, tendencias gracias a la interacción
constante del grupo: «El aprendizaje del alumno en el aula es
mucho más complejo que el que se deriva de los experimentos en
el laboratorio. Es un aprendizaje situacional, contextualizado en
función de la estructura de tareas académicas y el clima ecológico
configurado a través de la negociación del grupo social» (Pérez
Gómez, 1983:133). Tal es así la influencia del grupo que la acción
del profesor, aisladamente considerada, no tiene sustantividad en el
aprendizaje. Sólo alcanza validez cuando se considera como una
variable más sujeta a los avatares de la dinámica de grupo en donde
se considera como clave la incidencia del profesor en el aprendiza-
je del alumno. En el paradigma ecológico el comportamiento del
profesor queda reducido a una nueva variable interviniente (por
seguir en la metáfora retomada de la investigación cuantitativa).
primera parte

287
Índice General
Introducción general. ................................................................................................. 9
Primera parte
marco teórico y referencial
I. Análisis de los paradigmas de la función docente..................... 17

1. Introducción. ............................................................................................................................ 17
2. El docente en el ámbito de la didáctica............................................................................. 18
2.1 El contexto de intervención como configurador de la función docente........... 19
3. La investigación de la función docente.............................................................................. 22
3.1 Paradigma presagio-producto. ................................................................................... 22
3.2 Paradigma proceso-producto...................................................................................... 24
3.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente.......................................... 28
3.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente........................................... 31
3.5 Aproximación integradora del modelo mediacional............................................. 33
3.6 La novedad (¿la moda?): el paradigma ecológico............................................... 36
II. Modelos Didácticos de la Formación Docente.............................. 41

1. Introducción. ............................................................................................................................ 41
2. Orientaciones en la formación docente............................................................................. 42
2.1 Orientación artesanal................................................................................................... 44
2.2 Orientación academicista............................................................................................ 46
2.3 Orientación técnica....................................................................................................... 49
2.4 Orientación personalista. ............................................................................................ 52
2.5 Orientación práctica..................................................................................................... 53
2.6 Orientación social-reconstruccionista. .................................................................... 55
III. El contexto laboral y política educativa en Formación

Profesional.................................................................................................................. 63
1. Introducción. ............................................................................................................................ 63
2. Opciones para estructurar el sistema educativo.............................................................. 64
3. La formación profesional....................................................................................................... 66
3.1 Formación Profesional integrada en la Educación Permanente. ...................... 66
3.2 Acciones integrales en la formación......................................................................... 70
4. La política educativa de la Formación
Prof esional y Ocupacional..................................................................................................... 77
4.1 Centralización-descentralización de las decisiones............................................... 79
4.2 Las migraciones............................................................................................................. 82
4.3 La cualificación profesional....................................................................................... 84
4.4 Las nuevas tecnologías................................................................................................ 87
4.5 La organización del trabajo. ....................................................................................... 89
Inicio Índice Fin

IV. L a Formación técnico-profesional en España:

hacia un diseño curricular. ........................................................................... 95
1. Introducción. ............................................................................................................................ 95
2. La formación técnico-profesional en España: planteamiento general........................ 95
2.1 Caracterización del sistema español de formación profesional. ...................... 101
3. Diseño curricular en Formación Profesional y Ocupacional...................................... 108
3.1 La macroprogramación. ............................................................................................ 109
3.2 La microprogramación. ............................................................................................. 114
3.3 El modelo curricular: flexibilidad y polivalencia en el currículum................. 115
V. El formador de Formación Profesional y Ocupacional....... 121

1. Introducción. .......................................................................................................................... 121
2. Caracterización inicial. ........................................................................................................ 122
2.1 Los responsables de formación................................................................................ 129
2.2 Los formadores como instructores, enseñantes o profesores. .......................... 136
2.3 Otros roles asociados. ................................................................................................ 143
3. Formación inicial y continua del formador..................................................................... 148
3.1 Formación inicial........................................................................................................ 148
3.2 Formación continua................................................................................................... 152
4. El futuro de la cualificación profesional....................................................................... 153
Segunda parte
Marco aplicado................................................................................................................ 159
VI. La investigación: diseño y desarrollo.............................................. 161

1. Introducción. .......................................................................................................................... 161
2. Objetivos.................................................................................................................................. 162
3. Variables implicadas.............................................................................................................. 163
3.1 Planificación................................................................................................................. 165
3.2 Docencia........................................................................................................................ 170
3.3 Actitudes........................................................................................................................ 171
3.4 Teorías implícitas. ....................................................................................................... 175
3.5 Conocimientos sobre contenidos generales........................................................... 179
4. Metodología............................................................................................................................ 181
4.1 Análisis y detección de necesidades formativas (1ª fase)................................ 183
4.2 Experimentación del modelo contextual-crítico de formación (2ª fase)........ 184
5. Población y muestra............................................................................................................. 185
6. Instrumentalización. ............................................................................................................. 188
6.1 Los cuestionarios. ....................................................................................................... 189
6.2 Las entrevistas. ............................................................................................................ 193
6.3 Guión para la descripción de centros de formación........................................... 196
7. Actuaciones realizadas......................................................................................................... 197
8. La credibilidad de la investigación.................................................................................... 199
VII. La investigación: resultados y conclusiones............................ 203

1. Introducción. .......................................................................................................................... 203
2. Comparación entre los diferentes colectivos. ............................................................... 204
2.1 Planificación................................................................................................................. 204
2.2 Docencia........................................................................................................................ 207
2.3 Coordinación................................................................................................................ 209
2.4 Actitudes........................................................................................................................ 211
2.5 Nivel de conocimiento de los contenidos.............................................................. 213
Inicio Índice Fin

índice 289
2.6 Comparación entre los distintos apartados de la

actuación-valoración docente. .......................................................................... 215
3. Conclusiones........................................................................................................................... 218
3.1 Planificación................................................................................................................. 218
3.2 Docencia........................................................................................................................ 224
3.3 Coordinación-gestión. ................................................................................................ 227
3.4 Actitudes........................................................................................................................ 229
3.5 Teorías implícitas. ....................................................................................................... 231
3.6 Nivel de conocimientos psicopedagógicos y profesionales................................ 231
4. A modo de síntesis: perfil y necesidades
formativas. ............................................................................................................................... 234
4.1 El perfil de formador. ................................................................................................. 234
4.2 Necesidades formativas percibidas. ........................................................................ 235
Bibliografía........................................................................................................................ 237
Anexos...................................................................................................................................... 257
Índice Gráficos................................................................................................................ 291
Índice Tablas...................................................................................................................... 293
Inicio Índice Fin

291
Índice Gráficos
Capítulo I
Gráfico 1: La función docente en relación con el contexto............................................ 20
Gráfico 2: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977). ......................... 34
Gráfico 3: Modelo mediacional de Lowyck (1986). ............................................................ 35
Capítulo II
Gráfico 1: Modelo de Bolden (1974). .................................................................................... 50
Gráfico 2: Modelo de formación centrado en la reflexión (Cole, 1989). .................... 54
Gráfico 3: Modelo ALACT de Formación del profesorado basado en la Reflexión
(Korthagen, 1985)................................................................................................... 55
Gráfico 4: Fases del Proceso de Reflexión (Smyth, 1989)............................................... 57
Gráfico 5: Modelo técnico crítico de Formación de Profesores
(Gimeno, 1983:64).................................................................................................... 58
Gráfico 6: Modelo de contextual-crítico de formación de formadores
(Ferrández, 1996b).................................................................................................. 59
Gráfico 7: Modelo de investigación-acción (Elliot, 1990)................................................ 61
Gráfico 8: Modelo ideal del proceso de investigación-acción (Ebbut 1983). ............... 62
Capítulo III
Gráfico 1: La Educación Permanente (Ferrández, 1990:16)............................................. 68
Gráfico 2: Educación de Personas Adultas en el contexto de
la Educación Permanente (Ferrández, 1990:37).............................................. 72
Gráfico 3: Componentes de Formación Permanente (Ferrández, 1996:14). ................. 74
Capítulo IV
Gráfico 1: Sistema modular por créditos en formación de profesionales.................... 106
Gráfico 2: La macro y microprogramación en la Formación de Personas adultas
en comparación con la modalidad formal y reglada (Ferrández, 1995).... 109
Gráfico 3: Los perfiles profesionales específicos de una familia profesional
(Ferrández, 1998).................................................................................................. 117
Gráfico 4: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educación
(Ferrández, 1998).................................................................................................. 117
Capítulo V
Gráfico 1: Los actores de la formación en los diferentes contextos y funciones ... 127
Gráfico 2: Los perfiles específicos de la formación en los diferentes
contextos y funciones .......................................................................................... 127
Gráfico 3: Formación Inicial del Formador FP-FO........................................................... 149
Inicio Índice Fin

Capítulo VI
Gráfico 1: Teorías explícitas.................................................................................................. 177
Gráfico 2: Ideograma de la metodología utilizada............................................................ 185
Capítulo VII
Gráfico 1: Planificación real. ................................................................................................. 206
Gráfico 2: Planificación ideal................................................................................................. 206
Gráfico 3: Docencia................................................................................................................... 208
Gráfico 4: Coordinación-gestión real................................................................................... 209
Gráfico 5: Coordinación-gestión ideal.................................................................................. 211
Gráfico 6: Perfil actitudes...................................................................................................... 213
Gráfico 7: Nivel de conocimiento de los contenidos real. ............................................. 213
Gráfico 8: Nivel de conocimiento de los contenidos ideal............................................. 215
Gráfico 9: Perfil General....................................................................................................... 218
Gráfico 10: Docencia................................................................................................................ 224
Gráfico 11: Coordinación-gestión ......................................................................................... 228
Gráfico 12: Perfil actitudes.................................................................................................... 229
G ráfico 13: Perfil General Conocimientos. ...................................................................... 232
Inicio Índice Fin

293
Índice Tablas
Capítulo II
Tabla 1. Clasificación de las Orientaciones Conceptuales sobre
Formación del Profesorado (Tejada, 1999d)........................................................ 43
Tabla 2: Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores.............. 51
Capítulo V
Tabla 1: Roles del personal de formación (elaborada a partir de Tugal, 1993)....... 125
Tabla 2: Roles del personal de formación (elaborada por Jiménez, 1998:1118)....... 125
Tabla 3: Características de los responsables de la formación*.................................... 131
Tabla 4: Listado de capacidades del responsable de formación
(a partir del INEM, 1996)...................................................................................... 133
Tabla 5: Unidades de competencia del responsable de formación
(a partir del INEM, 1996)...................................................................................... 134
Tabla 6: Distribución del profesorado en Secundaria.
Estadísticas Oficiales del MEC (1998)............................................................... 138
Tabla 7: Tipos de formadores del INEM (1993). .............................................................. 139
Tabla 8: Características de los formadores*..................................................................... 141
Tabla 9: Unidades de competencia del formador (a partir del INEM, 1996)............. 144
Tabla 10: Listado de capacidades del formador (a partir del INEM, 1996). .............. 145
Tabla 11: Unidades de competencia del tutor (a partir del INEM, 1996).................. 147
Tabla 12: Listado de capacidades del tutor (a partir del INEM, 1996)....................... 148
Tabla 13: Evolución de la formación de formadores (Dupont y Reis, 1991) ............ 155
Capítulo VI
Tabla 1: Criterios de selección muestral............................................................................ 187
Tabla 2: Muestra implicada en la investigación.................................................................. 187
Tabla 3: Coeficientes de confiabilidad de los diferentes apartados
de los cuestionarios definitivos............................................................................. 190
Tabla 4: Indicadores según implicados. ................................................................................ 192
Tabla 5: Guión de entrevista del profesor ........................................................................ 195
Tabla 6: Guión para la descripción del centro................................................................... 197
Capítulo VII
Tabla 1: Caracterización sintética de los implicados........................................................ 203
T abla 2: Ámbitos analizados................................................................................................... 204
Tabla 3: Planificación................................................................................................................ 205
Tabla 4: Valoración de la docencia....................................................................................... 208
Tabla 5: Valoración de la coordinación-gestión................................................................. 210
Tabla 6: Valoración de las actitudes..................................................................................... 212
Inicio Índice Fin

Tabla 7: Nivel de conocimiento de los contenidos............................................................ 214

Tabla 8: Comparación entre la situación real y la ideal. ................................................ 216
Tabla 9: Comparación entre apartados en situación real................................................. 216
Tabla 10: Comparación entre apartados en situación ideal.............................................. 217
Tabla 11: Correlaciones entre variables de actuación-valoración docente. .............. 217
Inicio Índice Fin

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Créditos Índice Fin

A. Ferrández Arenaz, J. Tejada Fernández,

Inicio Índice Fin

Título: El formador de Formación Profesional y Ocupacional

Primera edición en papel: septiembre de 2000

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

Inicio Índice Fin

Inicio Índice Fin

Cada vez están más definidas las capacidades y las competencias

inconclusos y prospectivas a los cambios de la realidad social. En

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

conforme pasa el tiempo. Hemos tenido profesionales de la ense-

ción definitoria del profesor de enseñanza media. El problema es

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

Son tres claros ejemplos de unos perfiles que definen competencias

ba bien definido, el marco teórico, por lo tanto, no era ya difícil de

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

equipo. La gran decisión estaba tomada; después sólo restaba ele-

investigación e innovación, no sólo permiten cualificar a dichos

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

rencial donde la investigación cobra sentido. Su análisis se torna

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

Marco teórico y referencial

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

•E  l docente, como un responsable del polo de la enseñanza, incide

directa entre los resultados logrados por los alumnos y la actua-

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

trata. Sin embargo, sí que asumimos que ningún cambio para la

Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un

2. El docente en el ámbito de la didáctica

nuestro siglo. Sobre todo en las últimas décadas, han aparecido

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

duce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir

2.1 El contexto de intervención como configurador de

Este primer intento de análisis de la función docente indica que

 ontexto Sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia

cipante en la enseñanza como constructor de su propio apren­

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

Gráfico 1: La función docente en relación con el contexto

personal del alumno, de manera que este último pueda ser un

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

 ontexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor

Este breve análisis de la influencia del contexto comporta para la

función docente un «conocimiento pedagógico específico, un com­

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

nal como resultado de su intervención en un contexto y como

3. La investigación de la función docente

3.1 Paradigma presagio-producto

A partir de los años 30, los estudios que se realizan respecto a la

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

también las propias de su repertorio de perfecciones físicas.

•N  o tiene en cuenta lo que realmente sucede en el aula. Olvida la

Autores de la talla de Abraham, Ryans, Simpson, García Hoz,

corta duración. Una vez más se ha impuesto la querencia subjetiva,

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

3.2 Paradigma proceso-producto

En la década de los años 60 y 70 nace, en nuestro medio docente,

Proliferan toda una serie de artificios y técnicas encaminadas a

Intenta ver la actuación global, desde una síntesis imposible, ilusa y

Inicio Índice Inicio capítulo Capítulo siguiente Fin

Las estrategias que se orquestan para la formación del profeso-

•E l docente, como un responsable del polo de la enseñanza, incide

2.1 El contexto de intervención como configurador de

ontexto Sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia

cipante en la enseñanza como constructor de su propio apren

ontexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor

función docente un «conocimiento pedagógico específico, un com

•N o tiene en cuenta lo que realmente sucede en el aula. Olvida la

•E l saber epistemológico, pedagógico, sociológico, psicológico,

• El saber ser que hace referencia a mantenerse en las lindes de la

Desde este calidoscopio que conforman las competencias docentes

sible creer en la capacidad de las pequeñas destrezas (skills) para

•L a intencionalidad docente en cada uno de los segmentos de los

• La imago que el profesor tenga del grupo de aprendizaje y de

•L as teorías implícitas que por ser tales no están disponibles

•C ómo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del

a) P erspectiva naturalista y fenomenológica. Pretende captar las

• Las distintas actividades, medios, tácticas, recursos, organiza-

I. Análisis de los paradigmas de la función docente..................... 17

II. Modelos Didácticos de la Formación Docente.............................. 41

III. El contexto laboral y política educativa en Formación

IV. L a Formación técnico-profesional en España: