Sie sind auf Seite 1von 19

Daniela Elsner und Anja Wildemann

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit

1 Empirie in den Fachdidaktiken

Nachdem sich die Fachdidaktiken lange Zeit vorwiegend mit der Theorie von Lehr- und Lernprozessen sowie deren methodischer Umsetzung befasst haben, ist es inzwi- schen common sense, dass in dieser Disziplin auch die empirische Forschung zur Wei- terentwicklung von Unterrichtstheorien beiträgt. Anders als in einer ausschließlich fachwissenschaftlichen Forschung, muss der Weg zu neuen Modellen und Konzepten jedoch als Verzahnung von theoretischer Fundierung, empirischer Expertise und sys- tematischer Überprüfung im Praxisfeld erfolgen. Empirische Forschung in den Fach- didaktiken ist somit stets interdisziplinär. Kammler und Knapp sprechen in diesem Zusammenhang von Grenzüberschreitungen und haben dabei jene im Blick, die lange Zeit zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft, Literatur und Sprache, den ver- schiedenen Fächern und zu guter Letzt zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen unüberwindbar schienen (vgl. Kammler; Knapp 2002: 10f). Eine weiterführende Per- spektive für die Deutschdidaktik – die jedoch ohne Weiteres auf andere Fachdidakti- ken übertragbar ist – wirft Bremerich-Vos auf, indem er danach fragt, ob die empiri- sche Unterrichtsforschung nicht auch Erkenntnisse bereitstellt, die für die angrenzen- den Disziplinen und die Fachwissenschaften von Bedeutung sind und die dann letzt- lich wieder auf die Fachdidaktiken zurückwirken (vgl. Bremerich-Vos 2002: 20). Er konstruiert damit eine Reziprozität zwischen den Disziplinen als Grundlage und Folge einer empirischen fachdidaktischen Forschung. In Bezug auf „Unterrichtsqualität“ als höchstes Ziel jeglicher Forschung in den Fachdidaktiken ist es somit erforderlich, den Forscherblick über den eigenen Tellerrand zu wagen. Dass dies bereits während des Studiums geschehen kann, zeigen die in dem hier vorliegenden Sammelband verfass- ten Masterarbeiten, die sich ausgewählten Themenbereichen innerhalb der Fachdidak- tiken Deutsch und Englisch widmen und diese mithilfe unterschiedlicher empirischer Methoden untersuchen. Sie liefern damit einen Beitrag zur theoretischen und konzep- tionellen Weiterentwicklung des Deutsch- und Englischunterrichts.

Für die Durchführung empirischer Forschung im Rahmen von Masterarbeiten, muss sich die Wahl der Forschungsmethoden an den konkreten Vorhaben orientieren und vor dem Hintergrund der zeitlichen Begrenzungen 1 reell durchführbar sein. Auf- grund der hohen Komplexität der Forschungsgegenstände in beiden didaktischen Fel- dern, bedarf es deshalb einer exakten thematischen Eingrenzung sowie einer gezielten Methodenauswahl.

1 In der Regel stehen den Absolvent/-innen zwei Monate für das Verfassen der Masterarbeit zur Verfügung. Bei empirischen Arbeiten kann an einigen Hochschulen eine Fristverlänge- rung erwirkt werden.

6

Daniela Elsner & Anja Wildemann

2 Zur Methodologie – quantitatives versus qualitatives Paradigma

Methodology is one of the most basic questions for any discipline dealing with human in- teraction. Language learning and the acquisition of the rules for appropriate speech be- havior are no exception. The questions of what constitutes data and how we treat data are fundamental to the entire enterprise of explaining and describing the acquisition of a sec- ond language (Wolfson zitiert in Grotjahn 1993: 224).

Die Festlegung des methodischen Vorgehens wird primär von der Ontologie der jewei- ligen Fragestellung bestimmt. So verweist Grotjahn (2000: 20) darauf, dass For- schungsmethoden gegenstandsangemessen sein und auf einem Primat des Gegenstan- des vor der Methode beruhen sollten. In der humanistischen Forschung ebenso wie in der Sozialforschung konkurrieren zurzeit eine Vielzahl von miteinander nicht oder lediglich partiell kompatiblen Theorien zur Methodologie. Die Unterscheidung von qualitativer und quantitativer Forschung scheint dabei eine übergeordnete Rolle zu spielen: Während das qualitative Forschungsparadigma eine holistische Betrachtung der Realität zugrunde legt, indem alle sich möglicherweise auf den Forschungsgegens- tand auswirkenden Einflussfaktoren miteinbezogen werden, wird in quantitativen An- sätzen versucht, die Anzahl dieser Faktoren möglichst gering zu halten und den Unter- suchungsgegenstand weitgehend zu kontrollieren. Die schriftliche bzw. mündliche Datenerhebung findet dabei mittels ausgewählter Instrumente in einmaligen „Überprü- fungssituationen“ statt. Quantitative Forschungsdesigns überprüfen vorab formulierte Hypothesen mittels einer großen Anzahl an Probanden. Qualitative Untersuchungen sind dagegen hypothesengenerierend und meist in Longitudinalstudien angelegt. In der quantitativen Forschung wird der Unabhängigkeit des Beobachters vom Forschungs- gegenstand ein zentraler Stellenwert eingeräumt. Qualitative Forschung hingegen greift auf die methodisch kontrollierte, subjektive Wahrnehmung des Forschers als Bestandteil der Erkenntnis zurück (vgl. z.B. Flick et al. 2000: 24 f.; von Eye 1994: 41).

Zur besseren Übersicht werden nachfolgend die grundlegenden Unterschiede dieser beiden methodologischen Paradigmen tabellarisch dargestellt:

Qualitative Forschung

Quantitative Forschung

Longitudinalstudie / longitudinal

Querschnittsstudie / cross-sectional

prozessorientiert / process-oriented

produktorientiert/ product-oriented

nicht verallgemeinerbar/ ungeneralizable

verallgemeinerbar / generalizable

ganzheitlich / holistic perspective

analytisch / analytic, constituent perspective

heuristisch/ hypothesis-generating

deduktiv / hypothesis-testing research

Offene Feldforschung

Kontrollierte Experimente / Tests

Subjektive Sicht der „Dinge“

Objektive Sicht der „Dinge“

Tab. 1: Qualitatives vs. quantitatives Forschungsparadigma (vgl. Diekmann 2008, Schnell; Hill; Esser 2008)

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

7

Jenseits der Debatten, in denen sich beide Forschungsrichtungen wechselseitig die wissenschaftliche Legitimation absprechen, lässt sich zunächst überlegen, bei welcher Fragestellung und welchem Forschungsgegenstand qualitative oder quantitative For- schung jeweils angemessener erscheint.

Quantitative Methoden messen zählbare Eigenschaften. Die häufigsten Methoden der quantitativen Datenerhebung sind die Befragung mittels Fragebogen oder in Form von Telefoninterviews, die Beobachtung, das Experiment, physiologische Messungen sowie der Test (vgl. Bortz; Döring 2002). Quantitative Verfahren sind für ihre verglei- chend-statistische Auswertung auf ein hohes Maß an Standardisierung der Datenerhe- bung angewiesen. Der Vorteil quantitativer Methoden liegt darin, dass sich die Mess- ergebnisse mit algebraischen (Addition, Multiplikation), beziehungsweise den darauf basierenden stochastischen Methoden (Mittelwert, Varianz, etc.) weiter verarbeiten lassen. So ist es möglich, statistische Tests durchzuführen und Hypothesen zu prüfen sowie die Signifikanz zu berechnen. Explorativ lassen sich Daten zudem mittels Fakto- renanalyse oder Clusteranalyse auswerten.

Die qualitative Sozialforschung zeichnet sich traditionell durch ein Misstrauen ge- genüber der Standardisierung quantitativer Erhebungsmethoden aus: Kritisiert werden vor allem die mangelnde Offenheit, die Künstlichkeit der Erhebungssituation und die Ausblendung sozialer Phänomene, die nicht in den standardisierten Methoden erfasst werden. Qualitative Forschung versucht deshalb, Soziales tiefgründiger zu erforschen und verborgene Sinnstrukturen sichtbar zu machen. Die damit einhergehenden Verfah- ren sind flexibler und passen sich stärker dem Verlauf im Einzelfall an. Zu den häu- figsten qualitativen Methoden der Datenerhebung zählen die Befragung in Form von mündlichen Interviews, das nonreaktive Verfahren sowie die Beobachtung auch in Form der Videographie (vgl. ebd.). Qualitative Verfahren sind immer dort zu empfeh- len, wo es um die Erschließung eines bisher wenig erforschten Wirklichkeitsbereichs mit Hilfe von sensibilisierenden Konzepten geht (vgl. Flick et al. 2000: 25).

Obwohl gerade in Deutschland sehr lange eine starke Tendenz vorherrschte, quali- tative und quantitative Methoden zwei unterschiedlichen Methodenparadigmen zuzu- ordnen (vgl. z.B. Kelle; Erzberger 2000: 299), scheint die Grenze zwischen diesen beiden Methoden mittlerweile nicht mehr ganz so unüberwindlich zu sein. So werden in der Forschungspraxis immer häufiger interpretative qualitative Verfahren mit stan- dardisierten quantitativen Methoden zu gemeinsamen Untersuchungsdesigns verbun- den (vgl. z.B. Seipel; Rieker 2003). Bei einem solchen integrativen Ansatz spricht man dann von einer Methodentriangulation oder dem sogenannten method-mix (vgl. Flick

2004).

3 Quantitative Forschung - Test und Fragebogen

Die quantitative Forschung betont den Anspruch, auf einer umfassenderen Datenbasis etwas über die Verbreitung sozialer Tatbestände zu erfahren sowie Hypothesen bzw. Theorien durch die Ermittlung von Zusammenhängen zwischen verschiedenen Variab- len zu überprüfen (vgl. Seipel; Rieker 2003: 214). Der Fokus quantitativer Erhebungen richtet sich deshalb auf eine möglichst objektive, valide und reliable Messung vorab festgelegter Konstrukte. Das primäre Erkenntnisinteresse gilt dabei dem systemati- schen Vergleich und der Verallgemeinerung von Aussagen.

8

Daniela Elsner & Anja Wildemann

Notwendig hierfür ist zum einen ein hohes Maß an Standardisierung der Datenerhe- bungssituation, dem üblicherweise mit der Formulierung gleichlautender Items (Fra- gen) in identischer Reihenfolge sowie der Vorgabe von Antwortoptionen im Rahmen der Fragebogen- oder auch Testkonstruktion Rechnung getragen wird.

3.1 Der Test als Erhebungsinstrument

Lienert und Raatz (1998: 1) definieren einen Test als „ein wissenschaftliches Routine- verfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlich- keitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung.“ So kann demnach nicht jede beliebige, zu diagnostischen Zwecken gemachte Untersuchung als Test angesehen werden, son- dern nur jene, die wissenschaftlich begründet und praktisch, unter Standardbedingun- gen durchführbar ist. Ein Test prüft bestimmte empirisch abgrenzbare Eigenschaften, Verhaltensdispositionen, Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kenntnisse. Darüber hinaus muss die Untersuchung eine relative Positionsbestimmung des untersuchten Indivi- duums innerhalb einer Gruppe von Individuen oder in Bezug auf ein bestimmtes Krite- rium (z.B. das Erreichen eines Lernzieles) ermöglichen.

Testverfahren können aufgrund formaler sowie inhaltlicher Kriterien klassifiziert werden. Die formalen Klassifikationsaspekte beinhalten die Konstruktionsmerkmale eines Tests, die Testmaterialien, die Art der Testdurchführung sowie die Auswer- tungsgesichtpunkte. Bei den inhaltlichen Klassifikationsaspekten hingegen handelt es sich eher um eine Systematisierung bereits vorhandener Tests. Nach Brickenkamp (1997: XVII) lässt sich folgende Einteilung psychologischer und pädagogischer Tests vornehmen:

1. Leistungstests

2. Psychometrische Persönlichkeitstests

3. Persönlichkeits-Entfaltungsverfahren

Da die Erstellung und Durchführung von Leistungstests im Rahmen von Master- arbeiten große Beliebtheit erfährt, soll im Folgenden darauf etwas näher eingegangen werden.

Nach Brickenkamp (ebd.) umfasst die Testkategorie der Leistungstests Verfahren, mit denen die allgemeinen Voraussetzungen der Leistungsfähigkeit erfasst werden sol- len (z.B. Aufmerksamkeit, Konzentration, Aktiviertheit etc.), Schultests, welche die Schulfähigkeit überprüfen oder solche Tests, die den Leistungs- und Kenntnisstand der Lernenden in bestimmten Fächern überprüfen. Eine erste Unterscheidung von Leis- tungstests in den sprachlichen Fächern nahm Brooks 1964 vor. Er unterschied vier Ar- ten von Sprachtests, welche auch heute noch Gültigkeit besitzen:

a) Der Eignungstest, welcher statistische Angaben über den voraussichtlichen Erfolg

eines Schülers beim Erlernen einer (Fremd-)Sprache gibt.

b) Der Lernfortschrittstest, der misst, wieweit Schüler den in der Klasse durchgenom-

menen Stoff beherrschen.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

9

c) Der allgemeine Leistungstest (achievement test), welcher ebenfalls misst, wieweit

ein Schüler die Sprache beherrscht, sich jedoch an den Inhalten eines Curriculums ori- entiert.

d) Der spezifische Leistungstest (proficiency test), welcher Auskunft über den Leis-

tungsstand eines Schülers im Hinblick auf bestimmte Aufgabenbereiche im Unterricht gibt. Hier möchte der Prüfer nicht wissen, wie viel ein Schüler weiß, sondern ob er bestimmte Fertigkeiten und Inhalte beherrscht, die für einen bestimmten Lehrgang notwendig sind.

Vor der Erstellung eines Leistungstests muss entschieden werden, ob ein normori- entierter oder ein lernzielorientierter Test entwickelt werden soll. Normorientierte Tests weisen einem Probanden einen Platz in einer Rangreihe einer vergleichbaren Bezugsgruppe hinsichtlich eines untersuchten Merkmals (Intelligenz, Konzentration, Schulleistung in einem bestimmten Fach) zu, während lernzielorientierte Tests darüber Auskunft geben, ob ein Proband ein bestimmtes Lehr- oder Lernziel erreicht hat oder nicht, ohne Rücksicht darauf, ob andere dieses Ziel ebenfalls erreicht haben oder nicht. In der englischsprachigen Fachliteratur haben sich hierfür die Bezeichnung „norm- referenced (NR) test“ bzw. „criterion-referenced (CR) test“ durchgesetzt (vgl. Bach- mann; Palmer 1996).

3.2 Der Fragebogen als Erhebungsinstrument

Der Einsatz eines Fragebogens bietet sich immer dann an, wenn eine große Anzahl an Probanden befragt werden soll. Die Annahme, dass ein Fragebogen „mal eben so“ er- stellt werden kann, ist ein großer Irrglaube. Innerhalb der Fragebogenkonstruktion lie- gen die Schwierigkeiten bei der Formulierung der jeweiligen Fragen (Items) insbeson- dere darin, dass das Verständnis bzw. die Auslegung dieser beim Forscher ganz anders sein kann als bei den befragten Probanden. Strikte Antwortvorgaben wiederum schränken mögliche Alternativen unter Umständen zu sehr ein, oder sie evozieren Les- arten, die dem Probanden „vorher“ vielleicht gar nicht bewusst waren (vgl. Zydatiß 2002: 394).

Es stellt sich zudem die Frage, woher der Forscher die spezielle Auswahl der Items für einen Fragebogen nehmen soll, wenn kein standardisiertes Messinstrument für die spezifischen Belange der jeweils vorliegenden Fragestellung vorhanden ist. Entweder greift der Forschende dann auf andere, mit einer ähnlichen Thematik befassten Frage- bögen in der einschlägigen Fachliteratur zurück, oder er konzipiert die Items theorie- geleitet und nach eigenen Vorannahmen (vgl. ebd.) bzw. durch das Vorschalten einer qualitativen Studie.

Die Erstellung von Fragebögen unterliegt schließlich denselben Planungsphasen wie die Erstellung eines Tests.

Die Phasen der Test- und Fragebogenkonstruktion

Die Konzeption eines Tests oder Fragebogens verlangt eine Reihe von Planungsschrit- ten, die durchlaufen werden müssen, um ein wissenschaftlich fundiertes Format zu

10

Daniela Elsner & Anja Wildemann

gewährleisten. 2 McNamara (2000) beschreibt hierzu drei Stufen, die der eigentlichen Testdurchführung vorangehen: “Designing and introducing a new test (…) involves a design stage, a construction stage and a try-out stage” (vgl. McNamara 2000: 25).

In der Phase der Testplanung (Design) gilt es zunächst, die Testpopulation auszu- wählen, die Testziele und Testinhalte festzulegen sowie über die Testnotwendigkeit und die Testmethoden zu entscheiden.

Innerhalb der zweiten Phase, der Phase des Testentwurfs und der eigentlichen Kon- zipierung des Tests (construction), erfolgt die Aufgabenkonstruktion. In dieser Phase muss bestimmt werden, welcher Aufgabentyp für den Test am besten geeignet ist (vgl. Lienert; Raatz 1998).

So lassen Ja/ Nein- Fragen nur zwei Antwortmöglichkeiten zu. Dieser Typus fällt, ebenso wie Fragen mit Antwortmöglichkeiten wie stimmt/ stimmt nicht, trifft zu/ trifft nicht zu, richtig oder falsch unter die so genannten „geschlossenen Fragen“. Zu diesem Typus zählen ebenfalls Mehrfachwahlaufgaben (multiple choice) oder Skalierungsfra- gen, in denen auf einer vorgegebenen Skala Werte angegeben werden (z.B. immer/ oft/ manchmal/ selten/ nie). Der Vorteil dieses Aufgabentypus liegt in seiner hohen Aus- wertungsobjektivität, der Nachteil darin, dass er ein hohes Zufallsrisiko in Bezug auf die Antwortenauswahl birgt, wenn nur wenige Antwortmöglichkeiten vorliegen.

Bei den so genannten halb-offenen Aufgaben werden dem Befragten keine Ant- wortvorgaben vorgelegt, jedoch lassen die Fragen selbst nur wenig Beantwortungs- spielraum zu. Häufig werden hier „W-Fragen“ eingesetzt: (z.B. Welche Sprachen sprechen Sie zuhause?).

Offene Fragen lassen dem Befragten die größte Freiheit in Bezug auf deren Beant- wortung, entsprechend schwierig ist es jedoch auch, die Antworten einer großen Gruppe an Befragten miteinander zu vergleichen, um Gemeinsamkeiten herauszuar- beiten (z.B. Was halten Sie davon, Fremdsprachen schon im Kindergarten einzufüh- ren?).

Am Anfang eines Fragebogens werden häufig so genannte Eingruppierungsfragen gestellt, in denen für die Analyse der Antworten notwendige persönliche Daten der befragten Person erhoben werden, wie Alter, Geschlecht, Sprachkenntnisse etc.

Insgesamt muss bei der Fragebogenkonstruktion darauf geachtet werden, dass die Antworten dem Bearbeiter nicht bereits in den Mund gelegt werden, bzw. überlegt werden, welche Items eine Beantwortung im Sinne der „sozialen Erwünschtheit“ („ich kann doch nicht ehrlich sagen, dass ich nie ein Buch lese, deshalb kreuze ich lieber manchmal an…“) evozieren.

Da damit zu rechnen ist, dass sich einige Testaufgaben bei der ersten Erprobung als untauglich erweisen, sollten im Pretest zunächst fünfzig bis hundert Prozent mehr Aufgaben konstruiert werden, als die Testendform letztlich enthält (vgl. Preußler 1997:

14).

2 Wenn in diesem Unterpunkt von Tests gesprochen wird, so ist damit das Erhebungsinstru- ment Fragebogen eingeschlossen.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

11

qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit. 11 Abb. 1: Phasen der Test- und Fragebogenentwicklung Der

Abb. 1: Phasen der Test- und Fragebogenentwicklung

Der Pretest oder Vortest wird dann in der Versuchsphase (try-out) auf vergleichbare Probanden angewendet, um eine erste grobe Einschätzung vornehmen zu können, ob die Aufgabenstellungen altersangemessen, verständlich und ansprechend sind (Über- prüfung der Schwierigkeit). Hier wird ebenfalls der Frage nachgegangen, ob die Test- länge für die Bearbeitung der Testaufgaben angemessen erscheint und ob anhand der Items trennscharf gemessen werden kann. D.h. in dieser Phase wird der Test auch auf seine Gütekriterien hin überprüft. Gegebenenfalls erfolgt nach dieser Itemanalyse eine Überarbeitung der Testaufgaben (vgl. Lienert; Raatz 1998: 53 ff.).

Anzumerken ist, dass es innerhalb der Phasen inhaltliche Überschneidungen geben kann, so dass es sich eher um einen Planungskreislauf (testing cycle) als um einen li- nearen Prozess handelt (vgl. McNamara 2000: 23).

Testgütekriterien

Tests müssen gewissen Gütekriterien genügen. Lienert und Raatz (1998: 7f.) verwei- sen auf drei Hauptgütekriterien, mit denen die Qualität eines Tests beurteilt werden kann:

Objektivität, Reliabilität und Validität. Daneben finden sich als weitere Kriterien u.a. die Nützlichkeit eines Tests (vgl. Bachmann; Palmer 1996), die Integrativität und auch die Rückwirkung (back wash) oder der Effekt (impact) eines Tests auf das Indivi- duum, sowie das insbesondere für den Sprachtestbereich geltende Kriterium der Au- thentizität der Testaufgaben (vgl. Grotjahn 2000).

Objektivität

Das Gütekriterium der Objektivität bezieht sich auf den Grad, in dem die Ergebnisse eines Tests unabhängig vom Untersucher sind. Eine dafür zentrale Voraussetzung ist zunächst die vereinheitlichende Festlegung des Vorgehens bei der Durchführung, Auswertung und Interpretation eines Tests (vgl. Bolton 1985). Die Durch- führungsobjektivität verlangt, dass alle Teilnehmer unter den gleichen, standardisierten Bedingungen geprüft werden müssen (Arbeitszeit, erlaubte Hilfsmittel, Art der Ar-

12

Daniela Elsner & Anja Wildemann

beitsanweisung). Die Auswertungsobjektivität stellt sicher, dass eine einheitliche Zu- ordnung von Punktwerten zu den erbrachten Leistungen erfolgt. Die Interpretationsob- jektivität gewährleistet einen hohen Grad der Unabhängigkeit der Interpretation der ausgewerteten Testergebnisse von der Person des interpretierenden Testbenutzers. D.h. verschiedene Bewerter (rater) bewerten eine Leistung mit demselben Punktwert. So hat z.B. eine Testaufgabe im Multiple-Choice Format sowohl eine hohe Durchfüh- rungs- und Auswertungsobjektivität als auch eine hohe Interpretationsobjektivität.

Reliabilität

Die Zuverlässigkeit oder Reliabilität eines Tests bezieht sich auf die Genauigkeit, mit welcher die Testergebnisse eine Eigenschaft erfassen, unabhängig davon, ob der Test wirklich das misst, was er zu messen vorgibt. In der Regel wird die Reliabilität eines Tests von der Anzahl seiner Items (Einzelelemente oder Aufgaben des Tests) be- stimmt. So kann man davon ausgehen: Je größer die Zahl der Items ist, die die Eigen- schaft messen, desto zuverlässiger wird die Eigenschaft gemessen. Der Grad der Reli- abilität kann anhand der zeitlichen Stabilität der Testergebnisse mittels eines Test- Retest-Verfahrens überprüft werden. Bekommt man bei einer Testwiederholung Er- gebnisse, die deutlich vom ersten Testvorgang abweichen, ist dies ein Hinweis auf eine unbefriedigende Zuverlässigkeit des Testverfahrens (vgl. Grotjahn 2000: 7 ff). Ist die Reliabilität eines Tests gleich 1, so misst der Test absolut zuverlässig. Beträgt die Re- liabilität 0, misst der Test völlig unzuverlässig. In der Regel wird von einem Test, der zur Differenzierung zwischen einzelnen Individuen eingesetzt wird, eine Reliabilität von mindestens 0,9 verlangt. Soll lediglich ein globaler Vergleich zwischen Gruppen durchgeführt werden, gilt eine Reliabilität von 0,6 als ausreichend (vgl. ebd.).

Validität

Die Validität, oder auch Gültigkeit eines Tests bezieht sich auf das Ausmaß, in dem ein Test das erfasst, was er erfassen soll. Im Sinne der klassischen Testtheorie werden dabei folgende Validitätstypen unterschieden (vgl. Bolton 1985, Grotjahn 2000):

a. Inhaltsvalidität (content validity)

b. Konstruktvalidität (construct validity)

c. Augenscheinvalidität (face validity)

Die inhaltliche Validität gibt an, ob die Testaufgaben eine repräsentative Stichprobe der definierten Lernziele darstellen und somit geeignet sind, einen bestimmten Aspekt des Lernstoffes zu erfassen.

Die Konstruktvalidität geht der Frage nach, inwieweit die beobachteten Testergeb- nisse gültige Indikatoren von zugrunde liegenden theoretischen Konstrukten sind. Ü- berprüft wird hier also, ob ein Test auch wirklich die sprachlichen Aspekte misst, die er zu messen vorgibt.

Das Kriterium der „Gültigkeit durch Augenschein“ (Lado 1971) hinterfragt, wie sich der Test auf den ersten Blick für Schüler und Lehrer, bzw. Tester darstellt und ob er von ihnen als angemessen und relevant empfunden wird. So kann eine geringe Au- genscheinvalidität dazu führen, dass die Testpersonen den Test nicht hinreichend ernst nehmen und deshalb nicht ihre optimale Leistung zeigen.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

13

Da die Überprüfung der Inhalts- und Konstruktvalidität zwei sehr aufwändige sta- tistische Verfahren verlangen, reicht es im Rahmen einer fachdidaktischen Masterar- beit sicher aus, Tests und Fragebögen nach ihrer Augenscheinvalidität zu überprüfen.

Auswertung von Tests und Fragebögen

Die Auswertung von Tests erfolgt schließlich in zwei Phasen. In der ersten Phase wird das vorliegende Testmaterial korrigiert und für die anschließende Datenanalyse aufbe- reitet. Bei der Korrektur ist streng darauf zu achten, dass die vorher festgelegten Be- wertungsmaßstäbe und Punktwertzuteilungen konsequent angewendet werden.

Die hypothesentestende Auswertung in Form einer statistischen Analyse der Er- gebnisse erfolgt in der zweiten Phase mit Hilfe spezieller Statistik-Software wie z.B. Excel oder SPSS.

Im Anschluss an die statistische Auswertung werden die Ergebnisse schließlich vor dem Hintergrund fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Theorien interpretiert und diskutiert.

4 Qualitative Forschung - Teilnehmende Beobachtung, Videographie und Interview

In den Fachdidaktiken wurden bislang qualitative Forschungsmethoden bevorzugt, da sie sich besonders dazu eignen differenzierte und ausführliche Beschreibungen der sozialen Wirklichkeiten zu liefern. Sie sind in ihren Zugangsweisen zum Untersu- chungsgegenstand zudem offener angelegt und weniger darauf ausgelegt mit großen Zahlenmengen zu agieren als vielmehr die Sichtweisen und Erlebniswelten der unter- suchten Subjekte nachzuzeichnen und zu reflektieren (vgl. Flick et. al. 2000: 14f). Zu den Grundannahmen der qualitativen Sozialforschung gehören dabei die Bedeutungs- konstitution sozialer Interaktionen, die Rekursivität und Reflexivität sozialer Wirk- lichkeit, die Annahme sozialer Indikatoren (wie z.B. Einkommen, Bildung, usw.) als Einflussgrößen auf das untersuchte Feld und die Subjektivität der Realität (vgl. ebd. 21f). Aufgabe einer qualitativen Forschung ist dabei zur Theoriebildung beizutragen. Dies geschieht induktiv, indem aus den untersuchten Gegenständen auf allgemeingül- tige Theorien geschlossen wird (vgl. u.a. Lamnek 2005, Mayer 2008). Im Gegensatz zur quantitativen Forschung, deren Ausgangspunkt theoriegeleitete Hypothesen dar- stellen, die es zu überprüfen gilt, ist die qualitative Forschung zudem hypothesengene- rierend, weshalb sie auch häufig im Vorfeld einer quantitativen Untersuchung einge- setzt wird.

Nachfolgend werden zwei qualitative Forschungsmethoden vorgestellt, die auch im Rahmen einer Masterarbeit zu bewältigen sind: die Teilnehmende Beobachtung – und hier vertiefend die Videographie – und das Leitfadeninterview. Es erfolgt eine kurze Erläuterung der Methoden, ihrer Prinzipien sowie ihrer Durchführung.

4.1 Teilnehmende Beobachtung

Wir beobachten permanent und ziehen aus unseren Alltagsbeobachtungen entspre- chende Schlussfolgerungen. Die Beobachtung als wissenschaftliche Methode erscheint daher auf den ersten Blick als äußerst attraktiv, da sie scheinbar eine große Nähe zu

14

Daniela Elsner & Anja Wildemann

unserem bis dato praktizierten Vorgehen im Alltag aufweist. Anders als unsere alltäg- lichen Beobachtungen erfordert die wissenschaftliche Beobachtung jedoch einen ho- hen Grad an Systematik. Sie muss zielgerichtet sein, d.h. einem bestimmten For- schungszweck dienen, systematisch durchgeführt werden und ebenso systematisch aufgezeichnet und ausgewertet werden. Die Teilnehmende Beobachtung bietet sich als Forschungsmethode an für eine Bedarfserhebung, eine Evaluation und um Lernprozes- se festzuhalten. Unterschieden werden folgende Beobachtungsverfahren (vgl. Schnell; Hill; Esser 2008: 390ff):

Direkte und indirekte Beobachtungen

Unter direkten Beobachtungen versteht man solche, die ein Verhalten registrieren, während indirekte Beobachtungen sich die Auswirkungen, die ein bestimmtes Verhal- ten mit sich bringt, festhalten.

Offene und verdeckte Beobachtungen

Werden die beobachteten Personen im Vorfeld darüber informiert, dass sie beobachtet werden, so handelt es sich um eine offene Beobachtung. Verdeckt ist die Beobachtung hingegen, wenn die beobachteten Personen nicht von der Beobachtung in Kenntnis gesetzt wurden.

Teilnehmende und Nicht-Teilnehmende Beobachtung

Hierbei ist entscheidend, ob der Beobachter oder die Beobachterin an den Interaktio- nen beteiligt ist oder nicht. Findet eine Beteiligung statt und der Beobachter agiert selbst mit den Interaktionspartnern, so spricht man von teilnehmender Beobachtung oder auch von Ethnographie (vgl. Lüders 2000: 385). Hier gehen die Vorstellungen jedoch auseinander, ab wann eine Beteiligung an den zu beobachtenden Interaktionen gegeben ist und ob diese sich ausschließlich durch eine aktive Hinwendung zu den Aktanten auszeichnet oder ob eine Teilnahme nicht bereits mit dem Eintritt in das For- schungsfeld gegeben ist (vgl. u.a. Schnell; Hill; Esser 2008, Lamnek 2005). Tatsache ist jedoch, dass die beobachtende Person allein durch ihre Anwesenheit im For- schungsfeld die dortigen Interaktionen und Kommunikationen beeinflusst.

Strukturierte und unstrukturierte Beobachtungen

Erfolgt die Beobachtung auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Beobachtungssche- mas, ist sie strukturiert. Unstrukturiert ist die Beobachtung dann, wenn lediglich grobe Vorgaben, an denen sich orientiert wird, vorliegen.

Selbst- und Fremdbeobachtung

In erster Linie erfolgt in der sozialwissenschaftlichen Forschung die Fremdbeobach- tung. Es können aber auch Selbstbeobachtungen durchgeführt werden, die in den Fachdidaktiken zumeist auf eine Reflexion des eigenen pädagogischen und didakti- schen Handels abzielen (siehe dazu den Beitrag von Raue in diesem Band).

Bevor mit einer systematischen Beobachtung begonnen werden kann, müssen die Beobachtungsdimensionen (Kategorien) bestimmt und beschrieben werden. Die Er- stellung eines Kategoriensystems stellt sich meist als besonders schwierig heraus.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

15

Hierfür müssen Kategorien gebildet werden, die sich einerseits aus der empirischen Fragestellung ableiten lassen und andererseits auf bisherigen theoretischen Erkenntnis- sen fußen. Die Kategorien können dabei entweder aus bereits durchgeführten Beo- bachtungen abgeleitet bzw. spezifiziert werden (empirischer Ansatz) oder als Operati- onalisierungen von Begriffen aus bestehenden Hypothesen einer Theorie (rationaler Ansatz) entwickelt werden (vgl. Schnell; Hill; Esser 2008: 394). Im Kontext von Mas- terarbeiten erfolgt die Entwicklung eines Kategoriensystems in der Regel theoriegelei- tet (deduktiv), es sei denn die Beobachtung ist in ein laufendes Forschungsprojekt ein- gebunden, bei dem bereits auf Beobachtungsmaterial zurückgegriffen werden kann.

Kategorie

Inhalt

Beschreibung

   

Gebrauch der deutschen Sprache

Lehrersprache

Reaktion auf Schüleräußerungen in englischer Sprache

SPRACHE

 

Gebrauch der englischen Sprache

Gebrauch der englischen Sprache ohne Hilfestellung

Schülersprache

Gebrauch der deutschen Sprache

Tab. 2: Beispiel für ein Kategoriensystem (Hehr 2009)

Die Teilnehmende Beobachtung teilt sich in verschieden Phasen (siehe Abb. 2), die durchlaufen werden müssen, um zu aussagekräftigen Ergebnissen zu kommen (zur Phasierung in der qualitativen Forschung siehe auch Reinders 2005: 49ff). In einer ersten Planungsphase erfolgt die Erstellung des Kategoriensystems und damit verbun- den die Entwicklung eines Beobachtungsleitfadens. Hier werden auch der Kontakt zum Untersuchungsfeld hergestellt und rechtliche und organisatorische Fragen geklärt, um in der anschließenden Durchführungsphase ohne große Störungen im Feld agieren zu können. In der Regel wird nicht beim ersten Kontakt im Feld mit einer Beobach- tung begonnen, sondern erst nach einer Kennenlern- und Aufwärmphase. Erst im vier- ten Schritt findet die eigentliche Teilnehmende Beobachtung statt. In dieser Phase soll- ten bereits während und nach einer Beobachtung Beobachtungsprotokolle angefertigt werden. Zu guter Letzt erfolgt dann die Auswertung. Der hier dargestellte Ablauf ist nicht linear, sondern vollzieht sich immer in Schleifen. Oft werden einzelne Arbeits- schritte wiederholt, um zuvor durchgeführte Festlegungen zu modifizieren. Insbeson- dere bei der Erstellung der Feldnotizen und Beobachtungsprotokolle können sich Hin- weise ergeben, die eine Überarbeitung oder Verfeinerung der Kategorien erfordern.

16

Daniela Elsner & Anja Wildemann

16 Daniela Elsner & Anja Wildemann Abb. 2: Ablaufplan für eine Teilnehmende Beobachtung 4.2 Videographie Durch

Abb. 2: Ablaufplan für eine Teilnehmende Beobachtung

4.2

Videographie

Durch die technische Entwicklung wird die Teilnehmende Beobachtung inzwischen zunehmend mit Hilfe von technischen Mitteln durchgeführt. Hier bietet sich die Vi- deographie besonders an, da sie als Technik anderen Protokolltechniken überlegen ist. Ansonsten unterscheidet sie sich von ihren Grundprinzipien und ihrer Methodologie nicht wesentlich von der Teilnehmenden Beobachtung. Die Videotechnik wird vor allem eingesetzt, um das nonverbale Verhalten zu beobachten und möglichst realitäts- nah abzubilden. Zum Einsatz von Videodokumentationen in den Humanwissenschaf- ten schreiben Schöler und Schäle:

Empfehlenswert sind Video-Dokumentationen besonders bei solchen Erhebungen, die explorierender und deskriptiver Art sind. […] Ein großer Vorteil videodokumentierter Daten besteht darin, daß detaillierte Beobachtungen unerwünschter Einflußfaktoren auf die Aufgabenbearbeitung und Leistung (z.B. situative Merkmale) und präzisere Auswer- tungen möglich sind. Die originale Untersuchungssituation ist beliebig reanalysierbar, und somit können unterschiedliche Perspektiven eingenommen werden und andere Fo- kussierungen erfolgen (Schöler; Schäle 1993: 205).

Anders als bei Teilnehmenden Beobachtungen ohne technische Hilfsmittel, können per Video unzählige Bilder bzw. Daten aufgenommen, gespeichert und immer wieder ab- gerufen werden. Das führt meist zu zwei Schwierigkeiten, von denen die eine in der Annahme besteht, dass mit einer Videokamera automatisch ein ausreichendes Maß an Objektivität erfüllt ist. Dass dem nicht ist, beschreiben Huhn et. al. auf sehr anschauli- che Weise:

In dem Moment, in dem ich durch den Sucher blicke und mich entscheide, den Einschalt- knopf zu drücken, wird Video zu Protokoll, zum Protokoll einer subjektiven Wahrneh-

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

17

mung, wie die Bezeichnung der Apparatur schon sagt: „ICH sehe“, nicht die Kamera (Huhn et al. 2000: 187).

Um die Subjektivität in eine Wissenschaftlichkeit zu überführen, schlägt Huhn vor, eine Ikonografie vorzunehmen und meint damit eine prozesshafte Annäherung an den Forschungsgegenstand und das –ziel. Er unterteilt diesen Prozess in drei Teilschritte, die sich darin ausdrücken, dass vor der Aufnahme die Intentionen festgelegt und re- flektiert werden, erst dann die zielgerichtete Aufnahme erfolgt, die in einem letzten Schritt einer diskursiven Überprüfung unterzogen wird (ebd.: 188). Die Zielsetzungen vor Beginn der Videoaufnahme entsprechen der Kategorienbildung wie sie im Sinne der Teilnehmenden Beobachtung beschrieben wurden. Hierbei bilden die Kategorien einen festgelegten Rahmen für die Aufnahmen und deren Auswertung. Da die Video- graphie ein Teilbereich der Teilnehmenden Beobachtung darstellt, gestaltet sich der Ablauf in ähnlicher Weise (siehe Abb. 3). Häufig wird jedoch der Fehler begangen, die Kamera einfach „draufzuhalten“, ohne sich vorher darüber im Klaren zu sein, was do- kumentiert und analysiert werden soll. Damit kommen wir auf die zweite Schwierig- keit, die sich beim Einsatz der Videotechnik zeigt, zu sprechen, nämlich auf die Da- tenmenge. Hier gilt der Leitsatz „Alles was aufgenommen wird, muss auch angeschaut werden“ (Huhn 2000: 200). Allein aus diesem Grund ist es sinnvoll, die zu beobach- tenden Aspekte im Vorfeld exakt festzulegen und ggf. noch während der Phase der Beobachtung zu revidieren. Insbesondere bei empirischen Erhebungen, die im Rahmen von Masterarbeiten durchgeführt werden, spielt der Zeitfaktor eine erhebliche Rolle, weshalb die Sichtung und Auswertung des Videomaterials nicht unterschätzt werden sollte.

18

Daniela Elsner & Anja Wildemann

18 Daniela Elsner & Anja Wildemann Abb. 3: Methodisches Vorgehen In der Ausbildung von Lehrerinnen und

Abb. 3: Methodisches Vorgehen

In der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern spielt die Videographie trotz des me- dialen Wandels eine eher stiefmütterliche Rolle. Das gilt in Besonderem für die Ent- wicklung der eigenen Lehrerpersönlichkeit und der Verbesserung des eigenen Unter- richts. Videodokumentationen können jedoch gerade hier dazu genutzt werden, den eigenen Unterricht zu reflektieren. Nach Meyer kann ein Video zudem zu Demonstra- tions- und Rückkoppelungsprozessen im Lehr- Lern-Prozess eingesetzt werden (vgl. Meyer 1993: 17ff). Während Meyer hier den Fokus auf den Schüler oder die Schülerin als Lernende legt, plädieren wir zunächst für den Einsatz der Videotechnik durch die Studierenden, indem sie diese als Selbstanalyseinstrumentarium anzuwenden wissen und sich selbst als Lernende begreifen (siehe dazu den Beitrag von Raue).

4.3

Leitfadeninterview

In der qualitativen Forschung ist das Interview eine häufig gewählte Methode, um zu Daten zu gelangen. Das entscheidende Kriterium zur Wahl der qualitativen Interviews ist seine Angemessenheit zur Beantwortung der Fragestellung einer Studie. „Das In- terview wird als Methode gewählt, wenn es im Vergleich zu anderen Methoden einen höheren Erkenntnisgewinn erwarten lässt.“ (Reinders 2005: 97)

Es werden unterschiedliche Interviewformen unterschieden (siehe dazu Lamnek 2005), von denen an dieser Stelle das Leitfadeninterview näher erläutert wird. Es zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass ein so genannter Leitfaden erstellt wird, der vorformulierte offene Fragen enthält, welche die Grundlage für das Interview bilden.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

19

Damit wird zweierlei erfüllt, zum einen wird damit auch wirklich das erfasst, was im Sinne der Forschungsfrage relevant ist und zum anderen erhöht ein Leitfaden die Ver- gleichbarkeit der Daten (siehe dazu auch Mayer 2008: 37). Dabei ist es jedoch von Bedeutung, dass mit dem Leitfadeninterview der Grundsatz der Offenheit, der jegli- cher qualitativer Forschung zugrunde liegt, erfüllt ist. D.h. dass der Leitfaden sozusa- gen einen Rahmen für das Interview bietet, jedoch nicht eine exakt festgelegte Abfolge der Fragen. Reinders unterscheidet in Bezug auf das Prinzip der Offenheit zwischen „Offenheit bezüglich der Gestaltung des Leitfadens“ und „Offenheit bezüglich der Handhabung des Leitfadens“ (Reinders 2005: 153). Weitere Kriterien sind die Deter- minanten Prozesshaftigkeit und Kommunikation (siehe Abb. 4), die sich wiederum aus den allgemeinen Ansprüchen einer qualitativen Empirie ableiten lassen.

OFFENHEIT

Keine vorab formulierten Hypothesen

Erfassung subjektiver Bedeutungen und individuellen Erlebens

Offenheit für neue Fragen und Antworten

PROZESSHAFTIGKEIT

Bedeutungszuschreibungen sind nicht statisch, sondern flexibel

Deshalb genügen einmalige Interviews nicht

Mehrperspektivische Sichtweisen KOMMUNIKATION

Nähe zum Sprachgebrauch der Interviewten

Verständlichkeit

Abb. 4: Drei Prinzipien des Leitfaden-Interviews

In der qualitativen Befragung im Kontext fachdidaktischer Forschung spielt das Exper- teninterview eine besondere Rolle. Hier werden ausgewiesene Experten und Expertin- nen, z.B. Lehrkräfte in ihrer Funktion als Experten interviewt (siehe den Beitrag von Natusch in diesem Band). Sie fungieren dabei als Repräsentanten einer bestimmten (Berufs-)gruppe (vgl. u.a. Meyer 2008: 38; Lamnek 2005). Bei der Auswertung sol- cher Interviews geht es vor allem darum, überindividuelle Gemeinsamkeiten herauszu- arbeiten, um damit verallgemeinernde Aussagen treffen zu können. Dies ist selbstver- ständlich nur dann möglich, wenn entweder eine große Gruppe befragt wurde oder wenn die Ergebnisse im Sinne der Methodentriangulation auf der Basis anderer Erhe- bungsformen untermauert werden können. Im Fall eines eher kleinen Untersuchungs- samples, wie es bei Masterarbeiten zumeist zutrifft, können die gewonnenen Erkennt- nisse lediglich in verallgemeinernder Form für das untersuchte Sample getroffen wer- den.

5

Methodentriangulation

Die kombinierte Verwendung zweier oder mehrerer Methoden wird im Kontext der empirischen Sozial- und Geisteswissenschaften als integrativer Ansatz (Seipel; Rieker 2003) oder Triangulation (Flick 2004) bezeichnet. In Anlehnung an Denzin (1970) und andere lassen sich verschiedene Formen der Triangulation unterscheiden, deren gemeinsames Ziel jeweils darin besteht, die besonderen Stärken und Potenziale der gewählten Methoden bzw. Daten in gegenseitiger Ergänzung zu nutzen und die

20

Daniela Elsner & Anja Wildemann

Schwächen zu kompensieren. Die an dieser Stelle beispielhaft dargestellte Methode der Durchführung von Gruppendiskussionen mit anschließender schriftlicher Befra- gung einer größeren Stichprobe entspricht der am weitesten verbreiteten Form einer „methodologischen Triangulation“. Der generelle Anspruch einer solchen „between- method-triangulation“ besteht darin, „die Breite, die Tiefe und die Reflexivität des me- thodischen Vorgehens zu erhöhen“ (Seipel; Rieker, nach Flick 2000: 311). Darüber hinaus ist das klassische Phasenmodell einer sequentiellen Verbindung von qualitati- ven und quantitativen Methoden typischerweise mit dem spezifischen Anspruch ver- bunden, in einem ersten Schritt das Potenzial qualitativer Verfahren für die Explorati- on des Untersuchungsfelds und die Entwicklung von Instrumenten bzw. Hypothesen zu nutzen, um dann in einem zweiten Schritt mit Hilfe quantitativer Methoden präzise Messungen durchzuführen und auf der Grundlage einer umfangreicheren Datenbasis geeignete statistische Analysen vorzunehmen (vgl. Barton; Lazarsfeld 1979, Kromrey 1986, Friedrichs 1990, Kelle; Erzberger 2003).

Der Entscheidung für die Methode der Gruppendiskussion zur inhaltlichen Vorbe- reitung einer quantifizierenden Erhebung können mehrere Überlegungen zu Grunde liegen. Vor allem ermöglicht die nicht-standardisierte mündliche Form der Befragung von Gruppen eine offene und flexible Untersuchungssituation, in der sich die reale Gruppe in direkter Interaktion miteinander und unter diskreter Anleitung einer Diskus- sionsleiterin zu den verschiedenen Aspekten und Dimensionen des Untersuchungsge- genstandes austauschen kann. Das primäre Erkenntnisinteresse gilt hierbei der Ermitt- lung relevanter Informationen im Sinne vertiefter Einblicke und einer weiterführenden Strukturierung des Untersuchungsfelds. Dieser explorativen Funktion wird mit dem dynamischen Charakter der Gruppendiskussion sowie der Nähe des diskursiven face- to-face Austausches von Ansichten und Argumenten zu alltäglichen Gesprächsrunden unmittelbar Rechnung getragen. So lenken die Diskutanten ihre Aufmerksamkeit ge- genseitig auf bisher vernachlässigte Themen, stimulieren sich untereinander zu spon- tanen Reaktionen und regen sich zu freimütigeren Beiträgen an. Neben dem for- schungsökonomischen Vorteil einer höheren Ergiebigkeit, das heißt einer größeren Menge an Aussagen und Ideen bei vergleichsweise geringem Aufwand, kommt bei dieser Methode speziell der größeren Authentizität und Verhaltensrelevanz der geäu- ßerten Meinungen der einzelnen Teilnehmer sowie der ganzen Gruppe eine wesentli- che Bedeutung zu:

Die Gruppendiskussion, als eine dem Alltag ähnliche Kommunikationssituation, stellt ei- ne ausgezeichnete Ausgangsbasis für die Ermittlung sozialer Konstitutionsprozesse von Meinungen und Einstellungen sowie Deutungs- und Handlungszusammenhängen dar, die über die Sinnzusammenhänge und Bedeutungszuschreibungen der Teilnehmer erschlos- sen werden können, da die Situationsbedingungen in einer Gruppendiskussion eine weit- gehende Analogie zur Realität aufweisen (Lamnek 1998: 56, vgl. auch Friebertshäuser; Prengel 1997 für den Bereich der Erziehungswissenschaften).

Die zweite Phase besteht in der quantitativen Haupterhebung in Form einer schriftli- chen Befragung. Das in der Gruppendiskussionen erzielte Vorwissen bildet hierbei die Grundlage für eine umfassende und hinreichend präzise Operationalisierung der rele- vanten Dimensionen und Aspekte. Dies gilt sowohl für die Auswahl der Kategorien und die Erstellung der Items für den Fragebogen als auch für die Phase der Interpreta- tion der Ergebnisse eines solchen.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

21

6 Empirie und Fachdidaktik in der universitären Ausbildung

Die Durchführung empirischer Erhebungen im Kontext von Masterarbeiten stellt eine neue und spannende Herausforderung für die Lernenden (Studierenden), aber auch für die Lehrenden (Betreuer) dar. Die Ergebnisse solch wissenschaftlicher Arbeiten kön- nen einen gezielten Beitrag zur Weiterentwicklung von Unterricht leisten, da sie ver- suchen auf die drei Leitfragen Antworten zu finden, die nach Helmke im Zentrum ei- ner Entwicklung von Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität stehen:

1. Was ist guter Unterricht? Was macht eine erfolgreiche Lehrperson aus?

2. Wie kann man die Qualität des Unterrichts erfassen und bewerten?

3. Wie lässt sich Unterricht verbessern? (Helmke 2009: 19)

Die Forschungsthemen aller in diesem Band vorgestellten Projekte ergeben sich un- mittelbar aus den Desideraten der Unterrichtsentwicklung in den Fachdidaktiken Deutsch und Englisch. Die Forschungsmethoden streuen dabei von qualitativ über quantitativ bis hin zu einer Methodentriangulation. Mit den Beiträgen in diesem Band kann gezeigt werden, dass eine empirische Auseinandersetzung mit didaktisch- methodischen Teilaspekten des Deutsch- und Englischunterrichts zu wertvollen Er- kenntnissen führen kann. Im Sinne der Qualitätsentwicklung von Schule, Unterricht und Studium muss es deshalb nicht lauten „Empirie und Fachdidaktik?“ sondern „Em- pirie und Fachdidaktik!“.

Literaturverzeichnis

Bachmann, Lyle; Palmer, Adrian: Language Testing in Practice. Oxford: Oxford Uni- versity Press, 1996.

Barton, Alan H.; Lazarsfeld, Paul F.: Einige Funktionen von qualitativer Analyse in der Sozialforschung. In: Christel Hopf & Elmar Weingarten (Hrsg.): Qualitative So- zialforschung. Stuttgart: Klett-Cotta, 1979, S. 41-89.

Bohnsack, Ralf; Przyborski, Aglaja; Schäffer, Burkhard (Hrsg.): Das Gruppendiskus- sionsverfahren in der Forschungspraxis. Opladen: Leske+Budrich, 2006.

Denzin, Norman K.: The Research Act. Chicago: Aldine, 1970.

Bolton, Sibylle: Die Gütebestimmung kommunikativer Tests. Tübingen: Narr, 1985.

Bortz, Jürgen; Döring, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. 3. überarb. Aufl. Göttingen: Hogrefe, 2002.

Bremerich-Vos, Albert: Empirisches Arbeiten in der Deutschdidaktik, 2002. In:

Kammler, Clemens; Knapp, Werner (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung in der Deutschdidaktik. Hohengehren: Schneider, 2002, S. 16-29.

Brickenkamp, Rolf (Hrsg.): Handbuch psychologischer und pädagogischer Tests. Göt- tingen: Hogrefe, 1997.

Diekmann, Andreas: Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwen- dungen. 19. Aufl. Berlin: Rowohlt, 2008.

22

Daniela Elsner & Anja Wildemann

Dillmann, Don A.: Mail and Other Self-Administered Questionnaires. In: Peter H. Rossi, James D. Wright & Andy Anderson (Hrsg.): Handbook of Survey Research. New York: Academic Press, 1983, S. 359-378.

Eye, Alexander von: Zum Verhältnis zwischen qualitativen und quantitativen Metho- den in der empirisch-pädagogischen Forschung. In: Olechowski, Richerd; Rollet, Brigitte (Hrsg.): Theorie und Praxis. Aspekte empirisch-pädagogischer Forschung – quantitative und qualitative Methoden. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1994, S.

24-45.

Flick, Uwe: Triangulation. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- schaften, 2004.

Flick, Uwe; Kardorff von Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2000.

Friebertshäuser, Barbara; Prengel, Annedore: Handbuch Qualitative Forschungsme- thoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München: Juventa, 1997.

Friedrichs, Jürgen: Methoden der empirischen Sozialforschung. 14. Aufl. Opladen:

Leske+Budrich, 1990.

Grotjahn, Rüdiger: Einige Thesen zur empirischen Forschungsmethodologie. In: Agu- ado, Karin (Hrsg.): Zur Methodologie in der empirischen Fremdsprachenforschung. Hohengehren: Schneider, 2000, S. 19-30.

Grotjahn, Rüdiger: Qualitative versus quantitative Fremdsprachenforschung: Eine klä- rungsbedürftige und unfruchtbare Dichotomie. In: Timm, Johannes-Peter; Vollmer, Helmut J. (Hrsg.): Kontroversen in der Fremdsprachenforschung. Bochum:

Brockmeyer, 1993, S. 223-248.

Hehr, Martina: Einsprachigkeit im englischen Anfangsunterricht. Masterarbeit im Stu- diengang „Master of Education“ im Fach Anglistik, 2009.

Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluati- on und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett/ Kallmeyer, 2009.

Huhn, Norbert; Dittrich, Gisela; Dörfler, Mechthild; Schneider, Kornelia: Videografie- ren als Beobachtungsmethode in der Sozialforschung. In: Heinzel, Friederieke (Hrsg.): Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungszugänge zur kindlichen Perspektive. Weinheim/München: Juventa, 2000, S. 185-202.

Kammler, Clemens; Knapp, Werner (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung in der Deutschdidaktik. Hohengehren: Schneider, 2002.

Kelle, Udo; Erzberger, Christian: Quantitative und Qualitative Methoden – kein Ge- gensatz. In: Uwe Flick, Ernst v. Kardorff & Ines Steinke (Hrsg.): Qualitative For- schung – Ein Handbuch. 2. Aufl. Reinbek: Rowohlt, 2003, S. 299-309.

Konrad, Klaus: Mündliche und schriftliche Befragung: ein Lehrbuch. 5. Aufl. Landau:

Verlag Empirische Pädagogik, 2007.

Kromrey, Helmut: Gruppendiskussionen. Erfahrungen im Umgang mit einer weniger häufigen Methode empirischer Sozialforschung. In: Hoffmeyer-Zlotnik, Jürgen H. P. (Hrsg.): Qualitative Methoden in der Arbeitsmigrantenforschung. Mannheim:

FRG, 1986, S. 109-132.

Empirie und Fachdidaktik? Überlegungen zur Anwendung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in der Masterarbeit.

23

Krueger, Richard A.: Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research. Thou- sand Oaks: Sage, 1994.

Lado, Robert: Testen im Sprachunterricht: Handbuch für die Erstellung und den Gebrauch von Leistungstests im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber, 1971.

Lamnek, Siegfried: Gruppendiskussion. Theorie und Praxis. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1998.

Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung- Lehrbuch. 4. Aufl. Weinheim/Basel:

Beltz, 2005.

Lienert, Gustav, A.; Raatz, Ulrich: Testaufbau und Testanalyse. 6. überarb. Aufl. Weinheim: Beltz, 1998.

Loos, Peter; Schäffer, Burkhard: Das Gruppendiskussionsverfahren. Theoretische Grundlagen und empirische Anwendung. Opladen: Leske+Budrich, 2000.

Lüders, Christian: Beobachten im Feld und Ethnographie. In: Flick, Uwe; Kardorff von Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2000, S. 384-401.

Mayer, Horst Otto: Interview und schriftliche Befragung. Entwicklung. Durchführung. Auswertung. 4.Aufl. München: Oldenbourg, 2008.

Meyer, Ernst: Video in lehrerbildenden Studiengängen. In: Ulrich, Wolfram; Buck, Peter (Hrsg.): Video in Forschung und Lehre. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1993, S. 13-34.

McNamara, Tim: Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 2000.

Preußler, Walburga: Grundbegriffe der klassischen Testtheorie. In: Gardhengi, Moni- ka; O´Connell, Mary (Hrsg.): Prüfen, Testen, Bewerten im modernen Fremdspra- chenunterricht. Frankfurt a. M., 1997, S. 11-16.

Reinders, Heinz: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. München: Olden- bourg, 2005.

Schnell, Reiner; Hill, Paul B.; Esser, Elke: Methoden der empirischen Sozialfor- schung. 8. unveränd. Aufl. München: Oldenbourg, 2008.

Schöler, Hermann; Schöle, Heike: Video-Dokumentation einer empirischen Untersu- chung: Intentionen, Probleme, Konsequenzen. In: Ulrich, Wolfram; Buck, Peter (Hrsg.): Video in Forschung und Lehre. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1993, S. 204- 212.

Seipel, Christian; Rieker, Peter: Integrative Sozialforschung. Konzepte und Methoden der qualitativen und quantitativen empirischen Forschung. Weinheim/München: Ju- venta, 2003.

Zydatiß, Wolfgang: Leistungsentwicklung und Sprachstandserhebungen im Englisch- unterricht. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 2002.