LECTURA CRÍTICA Y TEXTURA DISCURSIVA

EN LA EDUCACIÓN MEDIA

BILIAN ALCIDES JIMÉNEZ RENDÓN

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE COMUNICACIONES
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
MEDELLÍN
2009
1
 LECTURA CRÍTICA Y TEXTURA DISCURSIVA
EN LA EDUCACIÓN MEDIA

BILIAN ALCIDES JIMÉNEZ RENDÓN

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TÌTULO DE MAGISTER EN

LINGÜÍSTICA

DIRECTOR
José Ignacio Henao Salazar
Magíster en Lingüística

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE COMUNICACIONES
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
MEDELLÍN
2008
2
La escuela debe formar lectores cabales. Si no conseguimos que al finalizar
los diez años de educación obligatorios un alumno pueda saber cuándo le
están mintiendo por escrito y cuándo le están diciendo la verdad, hemos
fallado, porque éstas son aptitudes centrales para la vida de cada día.

Emilia Ferreiro (2003: en línea)

3
 TABLA DE CONTENIDO

Presentación……………………………………………………………...……………… 7

1. ¿Por qué una investigación lingüística en el ámbito de la lectura? ................... 9

2. Apuntes metodológicos ……………………………………………………………. 14

2.1 Descripción del proyecto…………………….…………………………....………. 14
2.1.1 Planteamiento del problema….………………………………………………… 14
2.1.2 Objetivos…………..…………………………...…………………………………. 15
2.1.3 Población y muestra….…..…………………………...…………..…………….. 16
2.1.4 Fases de la investigación………………………………………………………. 17
2,1.5 Instrumentos para el análisis de la información……………………………… 19

3. Fundamentación conceptual……………………………………….……………… 21

3.1 Concepto de Experiencia…..………………………………..…………………… 21

3.2 Sobre el Análisis del discurso ……..…………….…...…………………:……… 24
3.3 A propósito de Lectura Crítica……….….......….……………………………….. 31

4. Descripción de los datos…………………..…………………………………….... 36

4.1 Datos iniciales del grupo de la intervención (prueba 1 grupo 1).…….……… 36
4.2 Datos del grupo control..…………………...……………………………..……… 47
4.3 Datos finales del grupo de la intervención (prueba 2 grupo 1)….…..……… 58

5. Análisis de los datos……...……………………..………………………………… 68

5.1 Análisis comparativo grupo de la intervención (pruebas 1 y 2)
y grupo control…………………………………………………………………….…… 68

6. Conclusiones……...………………………………………………….…….……… 90

7. Bibliografía……………………………………………………………….……….… 92

Anexos…………………………………………………………………………..…….. 94

4
 RESUMEN

La presente investigación indagó por la incidencia del análisis del discurso en la

lectura crítica y los procesos de textualización de estudiantes de décimo grado de
la institución educativa Normal superior de Envigado. El trabajo partió de una
evaluación inicial que permitió revisar el concepto de lectura crítica de los
estudiantes, sus desempeños en este ámbito y la textura de los comentarios
escritos que consignaban los reportes de sus aproximaciones críticas a la fuente
leída en la prueba; luego se desarrolló una experiencia teórico-práctica que
contempló el estudio de conceptos básicos de lingüística textual, análisis del
discurso y lectura crítica. Además, se revisaron experiencias de análisis realizados,
por el profesor o por autores de referencia, donde se vivifica el uso de tales
conceptos; y, por supuesto, se realizaron los ejercicios de análisis y las
correspondientes confrontaciones con los estudiantes; vivencias fundamentales en
los procesos de formación en el lenguaje. Se concluyó con una evaluación final,
que integró, además de la solución de una prueba de resultados, una entrevista
focal que recoge el concepto y la valoración de una muestra de los estudiantes
participantes en términos de sus experiencias, a modo de testimonio.

La investigación hace parte de una preocupación que viene explorando el autor,

en relación con la forma como la fundamentación lingüística es adoptada en las
propuestas didácticas y en las prácticas de enseñanza de la lengua en la
educación básica y media. Se reportan resultados que ratifican lo incipiente de los
procesos y la complejidad de la tarea; la lectura crítica se relaciona directamente
con el acceso a la información, con el procesamiento textual y discursivo y con la
cultura de las personas, factores que trascienden el espectro de la esta
investigación. Lo que no obsta para reconocer incidencias positivas en la
propuesta, para seguirla desarrollando y para explorar nuevos caminos. El trabajo
se reportó en los encuentros, regional (de Antioquia) y nacional, de de la Red
Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje,
en el presente año, y en ambos eventos fue valorado como una experiencia
importante con muchas potencialidades.

PALABRAS CLAVE: Lingüística del texto; Análisis crítico del discurso; Enseñanza
del Lenguaje; Lectura crítica; Textura discursiva.

5
 ABSTRACT

CRITICAL READING AND SPEECH BUILDING IN HIGH SCHOOL

This researching inquired about direct relation of speech´s analysis in the critical
Reading and the writing process of tenth degree students in educative institution
Normal Superior School Envigado. The working started with the beggining
evaluation that left to check the critical Reading concept of the students, their
proficiency in this field and the writiting comments texture that they saved in their
reports and the critical aproximations to the read source in the test; after was
developed a theorical - practical experience that consisted of the knowledge of
basic concepts of textual liguistics, speech analysis and critical Reading. In addtion
were studied experience of analysis made, by teacher or by reference autor, where
is applied those concepts, and of course, were made analysis exercises and the
correspondent discussions with students, basic experiences in the process of
language education. We closed with a final evaluation that joined the answer to a
test and a sharp interview that picks the concept and the value of a simple of
participant students in their experience´s terms, as an evidence.

This researching is part of our worry that the author is scanning, in relation with the
manner how linguistic groundwork is taken into the didactic purposals and in the
teaching practices of language in the media and basic education. Are reported
outcomes as a proof of the earlier processes and the complex nature of the
assessment; critical Reading has a direct relation with Access to information, with
the textual processing and discoursive and wiht cultura of people, factors that have
trascendence of this researching environment. It doesn´t prevent for recognizing
good incidences in this purpose, for continue with its development and exploring
new ways. This work was reported in meetings, in the región level (Antioquia) and
whole the country, in the Latino American Net for Transformation of the teachers
training in language in this year, and in both events was recognized as an
important experience with many potentialities.

KEY WORDS: Lingüístic of the text; critical analysis of the speech; teaching of the
language; critical Reading; discoursive texture.

6
 PRESENTACIÓN

Una propuesta de investigación que se despliega a la luz de los desarrollos de una

maestría, lógicamente, postula interrogantes y derroteros emanados de las
experiencias intelectuales y de los problemas cognoscitivos del estudiante; al
tiempo que debe inscribirse en las especificidades de los marcos de referencia y
las líneas académicas que ofrece el programa. Para el caso, ambos asertos
coinciden con la idea de “formar investigadores en lingüística textual, aplicada a la
formación de lectores y productores de textos, con énfasis en la educación
superior y en los últimos grados de la educación secundaria”1, enunciada en la
presentación de las líneas de investigación de la maestría.

Fue así como se optó por la definición y la ejecución de un proyecto de indagación

lingüística, de exploración y experimentación contextual, que aportase
fundamentos para revisar los procesos formativos en “Lectura Crítica” de
estudiantes de educación media, de una Escuela Normal.

El proyecto reviste interés especial para el ponente, porque plantea una búsqueda
genuina de su quehacer profesional; tanto en su ejercicio en el bachillerato, como
en su desempeño en las cátedras de los núcleos de Lenguaje del Departamento
de Educación Infantil, y de Integración Didáctica de la Licenciatura en Educación
Básica, énfasis en lengua castellana, de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia. El docente de lenguaje requiere de una sólida formación
lingüística, especialmente en análisis del discurso y lectura crítica; sin estos
conocimientos no podrá asumir con claridad, eficacia y efectividad2 (Beaugrande,

1
Plegable de la convocatoria a la sexta cohorte de la maestría.
2
Para este autor tres factores controlan la producción lingüística desde el punto de vista
procedimental: La eficacia que contribuye a aumentar la facilidad de procesamiento y que
concentra recursos cognitivos para la atención y el acceso a la información; la efectividad, que
favorece la profundidad de procesamiento y que intensifica el rendimiento cognitivo para la
deducción de información no explicita en el texto; y la adecuación que es el factor determinante en
la homologación del texto en virtud de normas textuales. La eficacia y la efectividad funcionan de
manera complementaria.

7
1997: 73) su tarea de caracterización y análisis de las texturas discursivas y de los
actos de habla que movilizan.

El trabajo arrojó luces para repensar los marcos lingüísticos de las propuestas de
formación y convocó el interés de los colegas en este propósito.

8
 1. ¿POR QUÉ UNA INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA
EN EL ÁMBITO DE LA LECTURA?

En un artículo de prensa publicado el 28 de mayo DE 2008 en el Espectador (ver

anexo uno) el experto Andreas Escheicher, funcionario de PISA: Programa para
la evaluación internacional de alumnos, señala que a la educación en Colombia le
falta “un largo camino por recorrer”; la educación del país, afirma el experto, quedó
ubicada en la prueba de 2006 entre los siete países que obtuvieron el promedio
más bajo, de una muestra de 57. Dentro de las falencias se resaltan, por tener
una marcada incidencia en los demás ámbitos o áreas evaluadas, el componente
de alfabetización o comunicación escrita3.

Del mismo modo, las pruebas nacionales, ICFES Y SABER, dan cuenta de que los
estudiantes presentan dificultades en todos los procesos de lectura, (entendida
esta como un proceso complejo de procesamiento de la información, en el que
intervienen factores de conocimiento y fundamentación), asociadas con
insuficiencias de comprensión y déficit culturales derivados de situaciones reales
determinadas por los contextos socioculturales; lo que no obsta para reconocer en
el conocimiento del procesamiento textual y discursivo otro factor determinante en
tales desempeños. El reconocimiento de las tipologías textuales y de las
modalidades discursivas, y de las estructuras lingüísticas y retóricas que las
configuran define en gran medida las posibilidades del sujeto para comprender la
información que presentan los textos y para desentrañar los sentidos que les
subyacen. Idéntica relevancia cobra en la capacidad para leer el procesamiento
lingüístico y discursivo de las fuentes; la identificación de los tópicos, y las
isotopías (Van Dijk, 1992) que se distienden en el recorrido textual; el
establecimiento de las correferencias, ya sean anafóricas, catafóricas o elípticas,
está en la base de la elaboración semántica, y constituye, además, uno de los
fundamentos de la competencia pragmática. Sin la apropiación de los significados

3
Los resultados de Colombia en la prueba suscitaron un amplio debate en el que altos funcionarios
del Estado, entre ellos la Ministra de Educación, presentaron sus puntos de vista y sus propuestas.
El lector podrá revisar dichas discusiones en el anexo uno.

9
explícitos o literales, que permite el acceso a los significados implícitos y
complementarios no son viables la interpretación y la crítica. En este aserto se
sustentan los distanciamientos que se establecen con los modelos de evaluación
en lectura que establecen oposición entre la lectura literal, y la inferencial y la
crítica intertextual. Para este modelo (MEN, 1993) la lectura literal se asume
desde la reproducción parcial de la estructura superficial, sin un correlato
semántico; razón por la cual se valora como un nivel deficitario. Esta distorsión ha
conducido a equívocos, tanto en los reportes de evaluación como en las
propuestas de intervención que se dedican a superarlo. La comprensión literal se
refiere al significado, a la configuración semántica y no simplemente a la
segmentación de la estructura superficial; de ahí que constituya una competencia
básica importantísima que no se puede subvalorar. Más aún es un nivel de alta
eficiencia en textos referenciales, académicos y científicos.

De ahí la necesidad de establecer una relación entre los marcos lingüísticos que
fundamentan las concepciones y representaciones sobre la lectura y, en
consecuencia, los procesos de evaluación y las estrategias de intervención. En
este sentido, resulta pertinente una investigación, que manteniendo su perspectiva
lingüística, estudie las implicaciones de estos marcos y representaciones en los
procesos de lectura, en su evaluación y en su enseñanza.

Lo anterior se relaciona con un debate que se viene dando respecto de la

especificidad en la investigación lingüística. Muchos trabajos que abordan estudios
acerca de las relaciones o implicaciones del conocimiento, del análisis y de los
usos lingüísticos y discursivos en prácticas sociales como la educación, la
psicología y el arte, por nombrar algunas, y ámbitos específicos como la lectura o
la composición escrita, trabajos diferentes al análisis de corpus de problemáticas
inmanentes de la lengua o de las prácticas discursivas per sé, son rechazados en
algunos sectores de la comunidad lingüística; porque estos consideran que tales
investigaciones no condicen con el espectro de posibilidades de los estudios
propiamente lingüísticos. Hay, sin embargo, otra vertiente que defiende la idea de

10
que tales experiencias pertenecen al ámbito de los estudios lingüísticos; y que
revisten gran importancia por cuanto cumplen una función social relevante, tanto
para el desarrollo del conocimiento como para la solución de problemas de la vida
práctica. Teun Van Dijk, por ejemplo, es partidario de que las investigaciones
lingüísticas deben ser útiles. De modo similar Beaugrande, partícipe de esta
concepción, incluye dentro de las líneas de investigación, en su introducción a la
lingüística del texto (1997: 287), una referida a la investigación lingüística en el
campo de la enseñanza de las lenguas, lo que convalida el quehacer de la
indagación lingüística en el campo de la enseñanza de la lectura.

El estudio de la LECTURA ha progresado de manera considerable en los

últimos años. La ciencia del texto puede aportar una definición fiable del
concepto de LEGIBILIDAD, entendida como el punto al que sería conveniente
se acercara la presentación de un texto para facilitar su adecuada recepción.
Antiguamente, las indagaciones con respecto a la legibilidad se centraban casi
exclusivamente en aspectos superficiales, como la longitud y la frecuencia de
las palabras o la complejidad de las oraciones que componían el texto (…) la
medición antigua de la legibilidad no tuvo en cuenta la textualidad.

Desde entonces se perfilaba la correspondencia entre los estudios de la lectura y

la investigación lingüística. Recientemente, Daniel Cassany (2006: 122), quien se
había dedicado durante su trabajo más a las relaciones de la fundamentación
lingüística con la composición escrita, se interesa por la lectura, desde una
perspectiva sociocultural, como trabajo de procesamiento y análisis discursivo.

La investigación sociocultural sobre la práctica del lenguaje entiende que la

lectura y la escritura son "construcciones sociales, actividades socialmente
definidas" (Ferreiro, 2001: 41), que varían a lo largo de la historia, la geografía y
la actividad humana (Di Stefano y Pereira, 1997). La humanidad ha ido
inventando sucesivas tecnologías de la escritura, cuyas potencialidades
comunicativas han sido aprovechadas de modo variado y dinámico por cada
grupo humano, según sus necesidades y circunstancias. En cada contexto
sociocultural, leer y escribir han adoptado prácticas propias, en forma de
géneros discursivos que cumplen unas determinadas funciones, con unos roles
determinados de lector y autor, con unos usos lingüísticos prefijados y una
retórica también preestablecida. Cabe afirmar que "leer es un verbo transitivo" y
que no existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y
dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del
saber y en cada comunidad humana. Así, aprender a leer requiere no sólo
desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir los
conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de
lectoescritura: cómo autor y lector utilizan cada tipo de texto, cómo se apoderan
de los usos preestablecidos por la tradición, cómo negocian el significado según

11
 las convenciones lingüísticas y las formas de pensamiento de cada disciplina
específica.

Sumado a lo anterior, cabría señalarse, no tanto como presupuesto, sino como

constatación, que detrás de cada prueba para la evaluación, de cada diagnóstico y
cada experiencia de enseñanza de la lectura habita un trasfondo lingüístico. Basta
describir las categorías y tópicos evaluados en los desempeños en lectura, Prueba
Pisa-2006, para identificar un amplio tejido de nociones y conceptos lingüísticos.

La prueba (Sánchez y García – 2006: 223) le asigna un valor especial a las tareas
de lectura, en competencias tales como: identificar elementos o ideas locales,
explícitos en el texto; ideas globales presentes en el texto que condensan o
aglutinan otras, inferir la idea o asunto general de un texto; es decir, elaborarlas a
partir del propio conocimiento, dado que la información no está explicita en el
texto; establecer relaciones entre los elementos e ideas del texto, inferir relaciones
entre ideas generales; aplicar los contendidos del texto a situaciones o problemas
nuevos; discutir los planteamientos de un texto (especialmente en textos
argumentativos); detectar inconsistencias en el texto; identificar indicadores
retóricos, diferenciar entre lo que dice el texto y como lo dice, inferir la intención de
autor, diferenciar entre lo que dice y lo que quiere decir. Como se ve, la prueba
tuvo un fuerte componente lingüístico; especialmente de elaboraciones textuales y
discursivas, valga resaltar, pragmáticas. Esto sugiere que el marco de referencias
que sustenta la prueba pertenece a las teorías textuales y discursivas, cuyo
postulado básico es que el texto o el discurso son unidades complejas en las que
se tejen múltiples dimensiones: gramaticales, supraestructurales, macro y
microestructurales, agentivas, cognitivas, contextuales… todas interrelacionadas
en un todo. El reto de los estudios o de las teorías es entender las relaciones de
cada dimensión en su especificidad o en su función dentro de la unidad, sin
fragmentaciones ni generalizaciones infundadas.

Desde el momento en que surgió la lingüística del texto, los estudios lingüísticos
precisaron de esta unidad para la comprensión de todos los fenómenos de la

12
comunicación. Resulta insólito, entonces que los trabajos sobre enseñanza de la
lectura y la escritura, sobre todo en los niveles de la educación básica formal
persistan en modelos estructurales, que centran su interés en desglosar los
componentes del sistema, en separar las partes, y descuiden los usos vivenciales,
las experiencias reales de los hablantes en sus intentos comunicativos de dotar de
sentido la realidad. Es, precisamente, como se anotó antes, el anacronismo
lingüístico lo que explica tal distorsión.

El presente trabajo se sustenta, pues, en la evidencia emanada de las

investigaciones oficiales, y, sobre todo, en las inquietudes intelectuales que se
desprenden de dichas investigaciones para los estudios lingüísticos, en el sentido
de contribuir a la comprensión de nuestra realidad en materia de lectura, y, por
ende, al desarrollo de la sociedad y la cultura.

Se busca a partir del reconocimiento de las características del texto escrito y del
afianzamiento de la lectura crítica la cualificación de la textura discursiva de los
estudiantes; más que de teoría y conceptos lingüísticos, se requiere la formación
en estrategias discursivas, como herramientas de uso en la comprensión y la
producción. Los elementos teóricos los tiene que manejar el docente; como Objeto
de Conocimiento, más que como Objeto de Enseñanza4.

4
En Didáctica se emplea el concepto de Objeto de Conocimiento para designar los conocimientos
de las ciencias y las teorías de los que el maestro dispone para fundamentar sus procesos
didácticos; mientras que los Objetos de Enseñanza aluden a las adecuaciones conceptuales
propias de la enseñanza.

13
 2. APUNTES METODOLÓGICOS

2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

2.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Es ampliamente conocido, a través de la divulgación que hacen las agencias

oficiales de los diagnósticos ofrecidos por las pruebas nacionales, y por las
investigaciones de la academia universitaria, a propósito de los desempeños de
los escolares en la lectura y la escritura, que las competencias de nuestros
educandos en estas áreas son bastante deficitarias: la gran mayoría presenta
dificultades para la interpretación crítica de la información; que se traducen en
escasas coherencia, cohesión y adecuación al escribir. En el presente proyecto se
postula que una alternativa para solucionar estos desfases habita en una
formación lingüística, adecuada a las necesidades textuales, cual es el análisis
discursivo aplicado a la lectura crítica.

Basta reiterar que si la escuela quiere ponerse a tono con las demandas del medio,
tiene que pensar seriamente cómo adaptar las condiciones para que se puedan
desarrollar procesos genuinos de aprendizaje y enseñanza de la comunicación
escrita; pues, como sabemos, estamos en la era de la información y aquí los
desempeños en la comprensión y la interpretación de la escritura son
fundamentales. Al respecto, el investigador Daniel Cassany (2003: 32) afirma que
“ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos,
la única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía
autónoma y democrática que tenga habilidades criticas de lectura, escritura y
pensamiento”.

En consonancia con este planteamiento, que alude a una línea de investigación

lingüística con plena pertinencia y prospectiva, en el sentido en que apunta a una
de las necesidades más sensibles de nuestra realidad, se propuso identificar esta

14
problemática para investigarla en el curso de la maestría. Inicialmente se
formularon varios interrogantes, que fueron depurándose a la luz de las
experiencias formativas provistas en el itinerario académico del programa, para
llegar a la siguiente formulación:

Qué incidencia tiene la experiencia de formación en análisis del discurso en

la lectura crítica de los estudiantes de décimo grado de la Institución
Educativa Normal Superior de Envigado.

2.1.2 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Demostrar que los procesos de lectura crítica, apoyados en la lingüística textual y

el análisis crítico del discurso, mejoran los niveles de lectura y escritura en los
estudiantes de educación media.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Indagar las concepciones y competencias en comprensión crítica que
detentan los estudiantes de la muestra antes del trabajo analítico; para
verificar si tienen concepciones claras o es necesario trabajarlas en los
procesos de lectura y escritura.
Determinar hasta qué punto los estudiantes que se apropian de elementos
teóricos y metodológicos de análisis del discurso mejoran su textura
discursiva.
Comparar los resultados iniciales y finales para verificar el grado de
apropiación de los estudiantes de los elementos del análisis crítico del
discurso que sustentan sus desempeños en lectura crítica.

15
2.1.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

La investigación se realizó con una población de estudiantes de educación

media, específicamente con los estudiantes del grado 10° de la Institución
Educativa Normal Superior de Envigado, con un grupo experimental y un grupo
control, cada uno más o menos con un promedio de 45 estudiantes, conformados
en un 75% por mujeres, con edades entre 14 y 16 años aproximadamente, de
estratos entre uno y tres.

En el desarrollo de la investigación este presupuesto de realizar la intervención en

un grupo y en el otro no, para contrastar impacto, se distorsionó un tanto; pues, el
investigador, que a su vez era el profesor del curso de lengua castellana de los
estudiantes, no logró mantener al grupo control aislado de las teorizaciones e
intervenciones del desarrollo del proyecto. Esta distorsión en el procedimiento
representaba un sesgo investigativo en el momento de comparar los resultados;
de ahí, que fuera necesario encontrar otro grupo control con el cual comparar
realmente para poder establecer la incidencia de la intervención. Dada esta
situación, se optó por introducir para el contraste un tercer grupo, de grado décimo
que no estaba a cargo del investigador y, por tanto, no participó de las
conceptualizaciones y ejercicios analíticos que practicaron los otros dos grupos.

Tal decisión explica la ausencia de prueba uno para el grupo control, que se
asume con una base de comparación sustentada únicamente en el nivel de
escolaridad. De antemano, se advierte que la modificación se aprecia no tanto
como un error en la metodología; sino más bien como un impacto no esperado, en
la medida en que el docente resultó tan involucrado en el desarrollo de la
experiencia que no logró sustraer a uno de sus grupos a cargo de lo que venía
practicando en los demás grupos; además, los estudiantes del grupo no
intervenido (10C) reclamaban que se introdujeran a sus clases las temáticas y
ejercicios textuales y discursivos que se venían trabajando en el otro grupo.

16
Cabe agregar en esta caracterización de la población que, en términos
sociolingüísticos, habría que reconocer, en general, por sus condiciones
socioculturales, unas variedades y registros lingüísticos poco propicios para la
lectura crítica de textos de opinión, políticos, o con cierto grado de formalidad,
tanto por la desinformación en estos ámbitos, como por el desconocimiento del
léxico y las estrategias retóricas que caracterizan a tales géneros discursivos. Este
factor implicó un trabajo de acompañamiento permanente para propiciar los
significados complementarios, los acervos léxicos, y las contextualizaciones para
establecer diálogos de sentido con los textos. En el proyecto esto se vivificó en
unas clases donde la interacción constructiva constituyó el centro de la labor
formativa.

2.1.4 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Prueba inicial de diagnóstico de lectura crítica: Para recoger el diagnostico

o estado inicial en procesos de comprensión crítica se diseñó un
instrumento cualitativo que indagó por dos aspectos: concepto de lectura
crítica y practica de lectura crítica. Si bien el instrumento no presentaba una
instrucción especifica ni una explicación del tipo de reporte que ameritaba
esta práctica, se adoptó de manera intuitiva el comentario de texto
elaborado por escrito (Cassany, 2005), como una estrategia adecuada para
el efecto (ver anexo 2).

Desarrollo de la intervención: El desarrollo de la intervención contó con

unos espacios de conceptualización y ejercicios de análisis, con la
presentación de muestras de trabajos analíticos realizados por el profesor
y con ejercicios prácticos de aplicación. Cabe anotar que un interés central
del proyecto estaba en adoptar un modelo de docencia consecuente con la
integralidad que suponen los conceptos de texto y discurso. Sabemos que
estas orientaciones conciben el análisis gramatical y el desglosamiento de
los niveles como estrategias comprehensivas; de tal suerte que se privilegia

17
 siempre la totalidad, las relaciones entre texto y contexto y, la interacción de
los sujetos, las intenciones pragmáticas y la significación; de donde cada
encuentro de clase se asumió como un entramado de interacciones
verbales, que se hacían objeto de análisis y explicación, ya para el
esclarecimiento de una incorrección, ya para el desarrollo de las temáticas
propuestas por el proyecto, que eran adaptaciones a los niveles cognitivos
y a las experiencias lingüísticas de los estudiantes de marcos congruentes
con la lectura crítica, tales como el análisis conversacional, la cortesía, los
actos de habla indirectos, las implicaturas, el uso y la función de la elipsis,
el análisis textual, y el análisis crítico del discurso. Se reitera, estos
ejercicios de teorización y análisis se realizaron con las adecuaciones
pertinentes al nivel de escolaridad de las poblaciones participantes. El
desarrollo de la intervención se consignó en las memorias de clase
diligenciadas por los estudiantes, en los talleres y los documentos de apoyo.
(Ver anexo tres). No se trata de describirlas ni de analizarlas en sentido
pedagógico; sino de dar una idea de lo que constituyó la experiencia, como
tarea lingüística.

- Tareas de fundamentación y modelación.

- Análisis de los textos.
- Confrontación conceptual y práctica de las experiencias.

Prueba final de resultados: este instrumento se aplicó al grupo muestra

(G1), al grupo paralelo (G2) y al grupo control (G3). La prueba, a semejanza
de la utilizada para obtener el diagnóstico, contemplaba dos partes: una
conceptual, donde se solicitaba presentar una definición de lectura crítica y
una descripción de las tareas y acciones que implica este trabajo; y un
ejercicio práctico, en el que se pedía hacer una lectura crítica de un texto y
consignarla en el comentario de texto (ver anexo cuatro).

18
Para complementar la información recogida en la prueba de resultados, a modo de
triangulación, se realizó una entrevista focal, a una muestra aleatoria de
estudiantes del grupo muestra y el grupo paralelo. La entrevista se desarrollo con
una metodología abierta, donde los participantes, voluntariamente respondían a
los interrogantes presentados en la guía. (Ver anexo cinco). El testimonio se
registró en una grabación de audio, el cual se transcribió, priorizando los
contenidos. No se consideró necesario incluir marcas especializadas de
trascripción (Briz, 2005); pues, las proferencias no fueron objeto de análisis
lingüístico. Para el análisis de este instrumento se establecieron categorías
emergentes de los diálogos, relacionadas preferiblemente con críticas y
recomendaciones, para complementar los datos de las pruebas, atendiendo a la
idea de experiencia que se sustenta en el capítulo de fundamentación. (Ver anexo
cinco).

2.1.5 INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Este trabajo combina elementos cuantitativos y cualitativos. Con el propósito de

acoger parámetros de las metodologías analíticas de la investigación lingüística y,
simultáneamente, presentar informaciones y análisis de realidades no
cuantificables, se adoptó un derrotero metodológico no convencional, propicio para
dar cuenta del objeto de indagación.

Para el procesamiento de los datos cuantitativos; es decir, para el análisis de las

pruebas, se realizaron herramientas para cada momento del proceso así:

Una matriz de análisis, con categorías y valoraciones emanadas de la

fundamentación conceptual. Se establecieron dos objetos de análisis: Concepto
de lectura crítica y Caracterización del comentario de texto. Para el primero se
establecieron los siguientes criterios: esperado, aproximado, parcial, confuso,
confunde texto y lectura y no da cuenta de la pregunta; para el segundo, se
establecieron como categorías: reconocimiento del tema, contradicciones,

19
estructura del texto, cohesión, comprensión de la fuente, inferencias, criticidad y
corrección idiomática. Para cada una se establecieron a su vez escalas de
valoración o indicadores, consecuentes con la fundamentación.

Para vaciar los datos se crearon las respectivas tablas para cada prueba y grupo.

Para los respectivos análisis se hicieron los gráficos por categoría y las barras de
comparación.

Con base en estos insumos se presentan los datos y las interpretaciones, en

forma cualitativa; como se verá más adelante.

20
 3. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

3.1 CONCEPTO DE EXPERIENCIA

La idea de experiencia que sustenta este trabajo corresponde con los

planteamientos Heideggerianos. Comparte el interés por la comprensión del ser
como ser en el mundo, y de ahí la importancia del mundo de la experiencia
cotidiana de quien aprende en el proceso de conocimiento. El hombre es un ser
lingüístico y su experiencia de conocimiento es una experiencia de sentido. La
visión que tenemos de la realidad es una construcción de sentido.

La vida cotidiana del ser humano se constituye en un ejercicio del lenguaje.

Mediante él se define como sujeto, se relaciona con los demás, se relaciona con
los conocimientos de la cultura y los transforma. La acción comunicativa es
implicativa en la constitución del sujeto en tanto ser social, cultural, humano... Así,
el lenguaje no es un aprendizaje más, ni un entrenamiento técnico; es
determinante de la inserción en la cultura y, a la vez, deriva de ella.

La lengua escrita es un desarrollo del lenguaje, por lo cual resulta infructuoso un

aprendizaje, a espaldas de la cultura, dedicado enteramente a la
conceptualización del código. El dominio de la comunicación escrita, de la lectura
y la escritura, habrá de entenderse en relación con la cultura y es fruto de la
experiencia cultural del sujeto. La escritura surgió socialmente como necesidad;
desde el punto de vista subjetivo será también una demanda espiritual,
comunicacional. De ahí que es un aprendizaje de experiencia.

Una experiencia es aquello que nos pasa y, a su paso, nos transforma, nos
deforma, nos conforma. Esto es, aquello que pone en cuestión lo que somos.
Para que un conocimiento se traduzca en experiencia debe estar vinculado
íntimamente con las vivencias del sujeto. Debe por tanto permitirle pensarse y
trasformarse en sus representaciones, en sus anhelos, en su cultura. En el caso

21
de la lectura, la experiencia acaece cuando se la logra apropiar en su significación
cultural, cognitiva, sociológica. Cuando el sujeto descubre su naturaleza social -
constructiva y su trascendencia en la cultura, en su cultura.

Para que esta experiencia sea posible en la escuela, se tiene que favorecer el
desarrollo cultural de manera vivencial. Los conocimientos decantados en la
tradición académica deben relacionarse con los saberes de situación y deben
apuntar a transformar la realidad, así habrá apropiación significativa y se
comprometerá al ser con las representaciones, se irá forjando otra cultura. El
trabajo con la lectura crítica, precisamente, trata de establecer estos vínculos, en
el sentido en que recoge temas de la realidad nacional y somete las diversas
versiones sobre ellos al análisis crítico, propiciando un acercamiento del
estudiante a su realidad. Este factor fue valorado de manera muy positiva por los
estudiantes en la entrevista de grupo focal.

(…) y además se estaría informando; porque hay mucha desinformación de los

temas, es que eso sería muy bueno, porque se le estaría hablando al estudiante
de un tema de interés; sea político o de algo que está conociendo, porque es
algo que debe saber, y está trabajando en la profundidad y se le están dando
herramientas, yo creo que esa es una manera muy buena de trabajar el texto.

La escuela deberá transformarse en comunidad académica, los docentes y

alumnos deberán integrarse en proyectos interdisciplinarios que apunten a pensar
la realidad desde los marcos teóricos de las asignaturas y privilegiar las
orientaciones de las pedagogías invisibles. Se trata de un aprender el aprender:
de privilegiar la construcción genuina para responder a las demandas sociales,
comunitarias, culturales; de enriquecer la experiencia de todos; de dialogar con los
múltiples lenguajes de hoy; de vincular la vida escolar con el trabajo, lo local con lo
global, lo íntimo con lo colectivo, lo oral con lo escrito.

Lo sustancial aquí no es, pues, un problema de métodos, sino de concepción

educativa, de concepción lingüística. Las condiciones están dadas desde la
reflexión pedagógica y los lineamientos institucionales reglamentarios para que la

22
escuela replantee su lugar en la sociedad. La alternativa subyacente habita en la
investigación formativa y su sustento está en la formación en análisis discursivo,
como experiencia de saber.

La idea de Experiencia es importante en este trabajo porque restituye al trabajo

de lectura y escritura su esencia vivencial; Emilia Ferreiro (2003) afirma que la
lectura y la escritura son importantes en la escuela porque los son fuera de ella.
Así, la lectura crítica en la escuela se traduce en un camino que conduce hacia la
formación de ciudadanos con mejores potencialidades para procesar la
información y enfrentar los múltiples abusos y engaños que se configuran en las
diversas textualidades de la comunicación multimedial de hoy. Un logro
fundamental en este trabajo fue transformar la representación de muchos
estudiantes de considerar los textos como productos abstractos, sin las
connotaciones de autoría, intención e ideología; hacia un concepto de texto que
las contempla; y hacia un concepto de lectura que las analiza. Por ello postulamos
que el plus de la investigación radica en que constituyó una experiencia de
lenguaje; para muchos, inédita. Veamos estos testimonios extractados de la
entrevista focal (ver anexo cinco):

Mi nombre es Juan David Henao del grado 10C, igualmente a mí me pareció un

tema muy importante la lectura crítica; debido a que en años anteriores, pues
había leído textos; pero nunca le encontraba sentido, pero luego de que ese tema
se empezara a trabajar yo veía que la lectura era una tarea muy compleja.

Yo creo que sí, (se debe incluir en los programas de enseñanza) no solamente
en décimo y en once, si no que se debía enseñar como desde digamos en el
momento en que uno entra al colegio, a la escuela, eso si nos lo deberían
entregar de algún modo a trabajar; porque es que no es tanto para la educación
de la lengua castellana, sino que uno necesita eso para la vida y para eso uno
estudia, para la vida, es que eso es como que les están diciendo a uno es lo que
uno necesita en todo el mundo y el poder saber que le están diciendo a uno por
medio de una lectura es algo muy importante, y como decía usted ahorita, profe,
hay muchas personas que con estos elementos seguro van a poder entrar a una
universidad y en esa universidad se van a poder desenvolver mejor, entonces no
es tanto para la lengua castellana, sino para la vida; porque son cosas que de
verdad le van a ayudar a uno y le van a aportar, cosas que uno en cualquier
momento, desde el momento en que esté hablando con la mamá, con el amigo,
con el hermano lo va a utilizar; entonces sí es importante.

23
3.2 SOBRE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO

El análisis del discurso es una de las líneas más importantes en el trabajo analítico
y en la investigación lingüística. Éste objeto prácticamente inabordable desde
marcos estructurales de nivel oracional, resulta relevante en los estudios de hoy,
gracias a los desarrollos de la lingüística textual, la semántica, la pragmática, la
sociolingüística, la lingüística cognitiva, entre otras disciplinas, que aportan
herramientas teóricas y metodológicas para su análisis y comprensión. La
lingüística general ha reconocido cada vez más la importancia de la perspectiva
textual o de la analítico-discursiva, en la descripción y uso del lenguaje.

Estos planteamientos demarcaron nuevos derroteros para los estudios

lingüísticos; a saber, la inclusión de factores intersubjetivos en el trabajo analítico.
La tendencia descriptiva, centrada en la explicación del sistema como forma y no
como función, cedió el paso al estudio de los procesos enunciativos y
comprensivos, donde las relaciones entre texto y contexto, entre enunciado y
enunciación, entre lo dicho y lo sugerido, entre lo que se dijo y lo que se quiso
decir, son determinantes para la aproximación cognoscitiva a los procesos
discursivos.

Ricoeur (1999: 44) señaló la ausencia de lo espiritual humano en los primeros

desarrollos de la lingüística: “al excluir de la definición de signo cualquier
referencia a algo real extralingüístico, los postulados de la lingüística estructural
conllevan una crítica radical tanto del sujeto como de la intersubjetividad. En la
lengua, podría decirse, nadie habla...”; pero celebra la superación de este vacío,
en trabajos como los de Jackobson y Benveniste, en tanto proponen modelos de
comunicación que vinculan la participación de emisores y receptores, y
contemplan tanto los enunciados como los actos de enunciación, abriendo así la
senda para los estudios del discurso. Por ello, en (47) afirma:

Como se recordará, para Saussure, el habla es lo que queda cuando se extrae del
lenguaje concreto el sistema de la lengua. Ahora bien, el habla no es sólo esta
ejecución externa, esta representación individual, esta libre combinación que elude

24
 las reglas del sistema de lengua. Tiene una función propia que depende de un
análisis tan riguroso como el de la lengua. Por ello El francés Emile Benveniste, que
se ha dedicado a la intelección del habla, prefiere el término discurso al de habla a
la hora de mostrar la consistencia de este nuevo rasgo del lenguaje.

El discurso, según este autor, vincula lo referencial, lo individual y lo relacional

(51): “en la medida en que se da la referencia al mundo, es posible la referencia
en común, la correferencia, es posible referirse a uno mismo, y es posible el
compromiso del sujeto con lo que dice”; lo que se traduce en las dimensiones
ontológica, psicológica y moral

Bien, estas relaciones entre forma y función, es lo que trata de esclarecer el

análisis del discurso, en cuyo ejercicio se funden la lógica y la intuición; esto es el
entramado de artefactos formales y no formales. Así se reconocen implicaciones,
convencionales 5 : aquellas codificadas en la lengua, y no convencionales, cuyo
correlato reside en el contexto, en el conocimiento de la lengua y de la cultura. A
esta modalidad pertenecen las sutilezas del lenguaje indirecto, propio de la crítica,
de la lúdica y el humor, dominios superiores en el conocimiento de una lengua;
cual es el caso de los textos objeto de análisis de este trabajo.

Los estudios sobre el análisis del discurso surgieron inicialmente en la

antropología, la lingüística, la semiótica y los estudios literarios. El análisis de la
correferencia y la coherencia han pasado a ser objeto de dicha investigación. Hoy
se asume como una unidad compleja, cuyo estudio reclama la participación de
múltiples marcos de referencia; a saber: la pragmática, el análisis conversacional,
la cortesía, la sociolingüística, la cognición, etc.

La sociolingüística se ha compenetrado más con el análisis del lenguaje en uso,

dentro de un contexto. La pragmática por su parte, que se ocupa de los actos de
habla, se superpone con el análisis del discurso y hasta el análisis conversacional
ha pasado a ser uno de los enfoques más fructíferos del discurso hablado. La

5
El concepto de Implicación o Implicatura hace referencia a la información no explícita que es necesario inferir
y aportar para completar el sentido de los enunciados en la conversación. Algunas de estas implicaturas están
codificadas en la lengua, como, por ejemplo: “deje así”; expresión que alude a la impertinencia de una
justificación o explicación.

25
psicología del procesamiento de textos también ha pasado a ser una de las
orientaciones de la investigación en el análisis del discurso. De igual modo, las
perspectivas etnográficas con que se ha abordado el discurso en sus contextos
culturales, han hecho aportes al análisis del discurso.

De otro lado, al discurso o a los órdenes del discurso se les relaciona con
estructuras de la sociedad. Es más, el poder político, social y las ideologías se
legitiman, se defienden y se reproducen a través del discurso. Por ello,
últimamente, los estudios del discurso (Van Dijk, 2000) se dedican a determinar
los principios y estrategias de nuestro procesamiento social de la información; es
decir, los marcos interpretativos que aplicamos para la comprensión de los
acontecimientos sociales y políticos. De manera similar, las ideologías se
construyen o legitiman a través del discurso. La lectura crítica, como se verá
adelante, se inscribe en esta línea.

La investigación sobre la cognición social está comenzando a poner de manifiesto

el modo en que tanto el discurso como las representaciones cognoscitivas están
vinculadas con la pertenencia de los usuarios de una lengua, a un grupo y, al
extenderse el análisis del discurso hacia la cognición social, pueden empezarse a
hacer aportes al análisis de estructuras, conflictos y problemas sociales complejos
como el poder, la dominación, la desigualdad, la explotación y la opresión en sus
múltiples facetas. Es a través del discurso que las ideologías precisan ser
compartidas y legitimadas por todo el grupo. La noción esencial que vincula estas
prácticas discursivas y socio-cognoscitivas como prácticas sociales dentro de una
configuración de sociedad es la ideología. Este concepto, entonces, es entendido
como el marco de trabajo básico que subyace a las condiciones sociales de un
grupo; establece la coherencia cognoscitiva y social entre las diferentes actitudes
y metas; proporciona marcos para la interpretación de acontecimientos sociales y
políticos que cotidianamente viven las personas. De ahí que este concepto sea
medular en el análisis de los textos propuestos a los estudiantes de la muestra, y
definitivo a la hora de analizar los desempeños y los impactos de la experiencia.

26
Van Dijk (1994) señala como, recientemente, en el campo de los estudios del
discurso ha surgido un enfoque crítico iniciado como lingüística critica, con la
publicación del libro Lenguaje y control de Roger Fowler. El análisis crítico del
discurso o ACD constituye un replanteamiento de los enfoques 'formales' de la
lingüística, que no se interesaban por los contextos políticos y sociales del
lenguaje en uso; menos aun en nociones más críticas como poder, dominación,
desigualdad social. EI autor afirma que el ACD tuvo antecedentes en la 'Teoría
Crítica' de la Escuela de Frankfurt, y en trabajos de autores como Foucault.
Bourdieu y Habermas.

El análisis crítico del discurso está relacionado con el uso y el abuso del poder, y
con las formas lingüísticas de su producción y reproducción, que se sirve de las
teorías o métodos de la lingüística, del análisis del discurso y de otras ciencias
sociales que pueden contribuir a este tipo de estudio. De ahí que la investigación
en ACD esté basada en teorías como retórica, estilística, análisis conversacional,
pragmática, sociolingüística y psicología del procesamiento del texto. Además, se
apoya en teorías sociológicas y políticas para desentrañar las relaciones entre
texto y contexto. En este sentido, el autor resalta la importancia de definir el poder:

Para comprender el abuso de poder discursivo necesitamos saber un poco acerca del poder. Por
consiguiente, definiré esencialmente el poder (social) en términos de control; es decir, el que un grupo o
institución ejerce sobre otras personas. Dicho control puede ser coercitivo. Esto es, control físico directo
del cuerpo, como en el caso de la milicia; el poder policial o el poder de hombres sobre mujeres en casos
de violencia sexista. Sin embargo, el poder discursivo es, más bien, mental. Es un medio para controlar
las mentes de otras personas y, así, también se controlamos indirectamente sus acciones futuras (...). De
tal suerte, encontramos dos relaciones básicas entre el poder y el discurso: una es el poder de controlar el
discurso y otra el poder del discurso para controlar las mentes de las personas. El ACD debe, desde
luego, suministrar juicios muy detallados de esta relación entre estructuras del discurso y sus contextos
sociales y políticos. Además, debe describir y explicar cómo exactamente las elites de poder controlan
cuáles aspectos de los textos y contextos públicos y cómo éstos influyen en la mente de las personas y
posiblemente en sus acciones. (Van Dijk, 2004: 13).

El autor sostiene que en el desarrollo de los estudios del lenguaje, se ha avanzado

ostensiblemente en el conocimiento de los textos y las formas discursivas; pero
aún sabemos muy poco de las relaciones que se establecen entre estos y sus
contextos; a esta perspectiva pertenece el análisis crítico del discurso.

27
De igual forma, señala que una de las primeras cosas de las que se necesita ser
consciente para analizar un discurso es que “los contextos no están "ahí afuera",
como las situaciones sociales; sino “aquí adentro”; es decir, en la mente de los
usuarios de la lengua; porque las cosas que están ahí afuera, las propiedades de
las situaciones sociales no pueden, desde luego, influenciar el discurso
directamente; pueden hacerlo solamente por medio de las formas en las que los
usuarios de la lengua entienden o construyen estas propiedades de la situación” (13).

Aquéllos involucrados en el ACD, explícitamente toman posición y hacen énfasis

en que los especialistas deberían así, de forma más general, reconocer e
implementar sus responsabilidades sociales y usar su conocimiento y
perspectivas para oponerse a aquéllos que abusan del poder, en solidaridad con
aquellos que sufren dicha forma de dominación.

A lo anterior agrega que no es el género discursivo lo que influye en lo que se

dice; sino las interpretaciones o construcciones de dichos roles sociales; los
contextos son constructos subjetivos de lo que es relevante en las situaciones
sociales, denominados en psicología modelos mentales. Según el autor, estos
modelos mentales definen las experiencias personales de comunicación y hacen
parte de la memoria personal, autobiográfica y episódica. “Los modelos mentales
especiales que construimos de nuestras experiencias comunicativas se llamarán modelos de contexto o
simplemente contextos” (13).

Una de las principales estrategias del poder es la manipulación de los modelos

mentales; para hacerlo se requiere del discurso: palabras, textos, muestras de
habla e imágenes. Es precisamente a través del discurso público como se
construyen las representaciones sociales, es decir, los contextos. Controlar las
propiedades del contexto es la principal forma como las elites dominantes controlan el discurso y este
se ejerce seleccionando cuidadosamente quién puede hablar o escribir en /a palestra pública o quiénes
controlan a dichos hablantes y escritores. (2004: 20).

28
Para el ACD, los temas o macroestructuras semánticas cumplen un papel
relevante en la construcción de los modelos mentales; puesto que esta
información es la que entra a participar de la memoria a largo plazo y la que define
las posibilidades de producción y comprensión discursivas. De ahí la importancia
de incluir este aspecto del análisis proposicional y de la construcción de las
macroestructuras desde la elaboración de las síntesis en el trabajo de lectura
crítica. Partícipe de esta idea, y como una experiencia de textualización
fundamental en el tipo de población con el que se trabajó, cada ejercicio partió del
análisis proposicional.

Las Proposiciones consisten en predicados y un número de argumentos con

varias funciones como las de agentes, pacientes y beneficiarios. A duras penas
necesita alguna argumentación el hecho de que si la estrategia ideológica general
de la manipulación es para enfatizar nuestras cosas buenas y sus cosas malas,
debemos asegurarnos de expresar proposiciones en las que Nosotros
aparezcamos como agente de acciones positivas (como la ayuda) y Ellos
aparezcan como agente de acciones negativas (como el ataque o la amenaza). Lo
mismo ocurre a la inversa: si Ellos son representados como benefactores en los
textos; lo que sugiere recabar en las estructuras profundas y desentrañar las ideas
subyacentes a las estructuras superficiales.

Los temas propuestos generalmente tienden a dominar también los modelos

mentales del evento al que se refiere el discurso. De igual modo, el léxico es
fundamental para el análisis del discurso: las palabras no sólo expresan conceptos
y significados; sino también evaluaciones asociadas a dichos significados; la
selección léxica es un medio poderoso para manejar las opiniones de los
receptores. Ahora, se sabe que los significados no sólo están expresados en los
lexemas, sino en las demás unidades y estructuras Iingüísticas. En términos
generales, el orden de las palabras matiza o enfatiza los significados; los agentes
semánticos, por ejemplo, tienden a ser expresados, en primer lugar, como sujetos
de la oración y en oraciones principales. EI principio y el final de un texto se
asumen como posiciones relevantes y en ellas, generalmente, aparece

29
información con implicaciones ideológicas congruentes con las intenciones de los
emisores del discurso.

Así, pues, el análisis crítico del discurso incluye múltiples aspectos de forma y de
contenido; pero todo se desprende de la comprensión de los contenidos
proposicionales y de la elaboración de las macroproposiciones, desde la
aplicación de las Macrorreglas6 (Maya, 2006):

Las Macrorreglas le permiten al lector seleccionar la información que debe

almacenar y conservar, a través de la supresión, la generalización y la
construcción. La primera macrorregla es la supresión, que consiste en suprimir
aquellas informaciones que no son necesarias para seguir entendiendo el texto.
Podemos suprimir los detalles, las repeticiones, los ejemplos, los comentarios,
ampliaciones; es decir, todo lo que no sea necesario para construir la idea
global del texto, o sea, la macroproposición. La generalización nos permite
englobar la información en hiperónimos u oraciones que recogen el sentido
esencial del fragmento, que está compuesto de unidades equivalentes. La
macrorregla de la construcción consiste en escribir con palabras propias las
ideas del autor que se encuentran implícitas y se deben inferir; las que están
distribuidas en varias partes del texto y es necesario agruparlas; también,
cuando aquellas no están expresadas de manera coherente y el lector debe
llenar los vacíos.

La investigación en ACD, desde luego, está basada en lo que ahora conocemos

en otras sub-disciplinas del estudio del discurso como gramáticas del discurso:
retórica, estilística, análisis conversacional, pragmática, sociolingüística o la
psicología del procesamiento de texto. Al mismo tiempo, una crítica socio-
políticamente firme de dominación y desigualdad también requiere un examen
profundo de las ciencias sociales asimismo como de la ética que subyace a
cualquier crítica social seria. Dentro de los estudios del discurso, el ACD, necesita
especialmente desarrollar un análisis detallado de las relaciones entre texto y
contexto necesarias como una base para nuestro examen de la reproducción
discursiva del poder y del abuso de poder.

6
Recordemos que las Macrorreglas son estrategias textuales, propuestas por Van DijK (1992) para
el procesamiento del contenido proposicional, en términos de suprimir la información repetida, de
generalizar o armar proposiciones englobantes que reúnan informaciones específicas y de
construir una nueva representación textual, que contenga la información básica; es decir, un
resumen satisfactorio del texto.

30
El discurso involucra el texto y el contexto. Controlar el discurso, como lo hemos
visto, significa ante todo controlar el contexto: la forma en la que se define el
evento comunicativo, quién podría hablar y a quién, quién podría o debería
escuchar, cuándo, dónde, etc. Dicho control del contexto está cuidadosamente
organizado. Resolver estas mismas preguntas está en la base de la lectura
crítica; al considerar el texto como un proceso discursivo.

Tanto para Van Dijk, como para Cassany, el ACD se plantea en oposición a los
abusos de poder de las élites dominantes, y, en general, esa es la perspectiva de
este trabajo. Lo que no obsta para admitir que también hay abusos de poder y
fuertes ideologías en los grupos social y políticamente marcados como
minoritarios o abusados. Es posible considerar que en las relaciones comunitarias
hay juegos de poder y que los diversos sectores, todos, esgrimen sus armas
discursivas para sobrevivir y vindicar sus intereses; en este sentido, la lectura
crítica piensa al lector en la tarea de revisar las ideologías desde una mirada
abierta, crítica, que logra sobreponerse a las posiciones sectarias y asume la
tarea de desentrañar los sentidos, sin minimizar las connotaciones ideológicas del
discurso de grupo alguno. Lectura crítica significa acercamiento eficaz y eficiente
a las fuentes (Beaugrande, 1997).

3.3 A PROPÓSITO DE LECTURA CRÍTICA

La idea de criticidad no es nueva en el discurso educativo; como tampoco lo es el

concepto de lectura crítica. Cassany (2003) reconoce antecedentes de ambos
conceptos, tanto en el discurso filosófico como en el educativo. Sitúa la idea de
criticidad en el contexto de la Escuela de Frankfurt y en los desarrollos de la
pedagogía crítica; por su parte en ámbitos educativos a menudo se habla de
lectura crítica, aunque sin una definición consistente. Concluye, así, que en
materia de lectura no hay exactitud en la definición ni se establecen
procedimientos y estrategias para definir lo que constituye este trabajo.

31
En un artículo publicado en 2003 Cassany (113-132) presenta una investigación
con estudiantes universitarios, en la que evidenció las dificultades que sufren
estos para inferir los implícitos y para develar las intenciones y propósitos que
subyacen en los textos. Inicialmente señala que esta población no logra procesar
satisfactoriamente la información, por falta de conocimientos y destrezas en el
análisis textual. Propone, entonces, incluir una experiencia de análisis discursivo
dentro de las labores regulares de un curso de lenguaje que les orienta. Al término
del entrenamiento aplica un instrumento de comprobación donde corrobora que
tales dificultades ameritan una intervención más extensiva; pues, la mayoría de los
estudiantes no logran posturas críticas en relación con los textos propuestos por el
instrumento.

Con base en dicha investigación el autor sustenta la importancia de un trabajo en

este sentido y propone un acercamiento conceptual, desde los marcos del análisis
crítico del discurso, para explicar lo que constituye la lectura crítica, con ejemplos
ilustrativos derivados del análisis de las experiencias.

El autor sostiene que las prácticas lectoras están cambiando a causa de factores
múltiples: leemos otros tipos de textos, con objetivos también más ambiciosos, en
contextos nuevos, que nunca antes habían existido.

Basta hacer una simple comparación entre la lectura corriente en los años
sesenta o setenta del siglo pasado con la actual para percatarse de que hoy sin
duda estamos expuestos a un número infinitamente mayor de textos sobre
temas más variados -y con un grado de especificidad diverso-, que circulan en
soportes novedosos, que proceden en muchos casos de autores, idiomas y
culturas lejanas y de Ios que esperamos poder obtener el mismo alto nivel de
comprensión que si pertenecieran a nuestra comunidad.
(Cassany, 2003: 14).

Lo anterior supone otros modelos de lectura, otras concepciones y nuevas

herramientas de interpretación. Sustenta que el análisis del discurso, por su
carácter sociocultural reúne las referencias y procedimientos para el
establecimiento de técnicas proclives a la concreción de alcanzar la criticidad (83).

32
 Desde una perspectiva contemporánea, leer no es sólo un proceso de
transmisión de datos sino también una práctica que reproduce la
organización del poder (...). El discurso construye las representaciones
establecidas sobre la realidad (concepciones, imaginarios, opiniones). Por
esta razón, la educación se encamina a desarrollar la conciencia crítica del
lector para que valore si está o no de acuerdo con las representaciones y
con la distribución del poder establecidas.

El autor esclarece que las condiciones sociológicas y los ideales democráticos que
rigen a las comunidades de hoy reclaman la formación de lectores críticos, por
cuanto no hay discursos neutrales; la heterogeneidad de lenguajes que circulan en
las comunidades, todas, defienden intereses grupales o particulares y configuran
ideologías, que muchas veces, de manera sutil, se ocultan detrás de las más
variadas estrategias retóricas (2006: 49).

En democracia dirimimos nuestras diferencias con el arma de los discursos y,

puesto que el estilo que adoptan éstos resulta tan sutil, seductor o perverso, la
ciudadanía debe estar capacitada para poder comprender el punto de vista y los
intereses que se amagan detrás de cada texto e incluso sus tergiversaciones o
engaños.

Para participar significativamente en estas condiciones socioculturales las

personas tendrían que desarrollar la capacidad para desentrañar los sentidos que
subyacen a las manifestaciones discursivas. Para el caso de la lectura se trata de
aplicar unos procedimientos analíticos que les permitan identificar los significados
denotativos o explícitos; es decir, construir los entramados semánticos que se
configuran en el texto, que constituyen la base de la comprensión y el fundamento
que valida las interpretaciones. Mas, esto no es suficiente; igualmente importante
resulta la deducción de información subyacente, que no siendo explícita, está en el
texto y debe ser inferida por el lector. La comprensión, desde esta perspectiva,
implica la construcción semántica de los significados implícitos y explícitos. Una
vez logrado este importante estadio, el lector podrá, según sus posibilidades
culturales, sus conocimientos y habilidades discursivas, ingresar en el espacio de
la crítica.

Las investigaciones en el campo de las ciencias del lenguaje han demostrado

fehacientemente que resulta ingenua o simplista la idea de que la lengua refleja
la realidad. La comunicación se produce con textos que forzosamente están

33
 situados: tienen un autor, el cual pertenece a una cultura, que se ha
desarrollado en algún lugar y momento de la historia, de manera que sus
palabras, forzosamente, tienen sesgos. Los discursos neutros no existen.
(Cassany, 2006: 54).

Daniel Cassany (2006: 52) sintetiza lo anterior señalando tres planos de lectura:
leer las líneas, leer entre líneas y leer tras las líneas. Y propone como metodología
explorar el texto en tres sentidos: desde el mundo del autor, desde el texto y
desde la experiencia del lector.

Gray (1960, citado por Alderson, 2000) se refiere a este tipo de comprensión,
de modo metafórico, como lo que hay detrás de las líneas, entendiendo que lo
que dicen 'las líneas' de un texto corresponde a su significado literal; lo que se
dice 'entre líneas', a las inferencias, la ironía, los dobles sentidos, etcétera, y lo
que hay 'detrás de las líneas' a la ideología, la orientación argumentativa, el
punto de vista. Por supuesto las fronteras entre estos tres tipos de comprensión
o de conocimientos comunicados a través de un texto son difusas. Pero
probablemente la denominación más generalizada para referirse a esta parcela
de la comprensión que constituye la frontera entre el lector autónomo y
consciente o el susceptible de ser manipulado.

Como se enunció, el autor propone 22 técnicas para realizar una lectura

crítica:

1. El mundo del autor: identifica el propósito, descubre las conexiones,

retrata al autor, describe su idiolecto, detecta posicionamientos,
descubre lo oculto, dibuja el mapa sociocultural.
2. El género discursivo (mundo del texto): identifica el género y
descríbelo, enumera a los contrincantes, haz un listado de voces,
analiza las voces incorporadas, lee los nombres propios, verifica la
solidez y la fuerza, halla las palabras disfrazadas, analiza la
jerarquía informativa.
3. Las interpretaciones (mundo del lector): define tus propósitos,
analiza la sombra del lector, acuerdos y desacuerdos, imagina que
eres…, en resumen, medita tus reacciones.

En general, una persona crítica está en posibilidad de:

Comprender autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones

pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos
que le rodean;
Tomar conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo,
comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han elaborado dichos
discursos;

34
 Construir discursos alternativos, que defiendan sus posiciones personales y
que se vinculan polifónicamente o intertextualmente con los anteriores;
Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir
representar discursivamente sus opiniones a través de esos segundos
discursos.

Baste señalar que la aplicación de estas técnicas (presentadas con mayor detalle
en el anexo tres busca restituir al texto su naturaleza discursiva: sus relaciones
con las situaciones y los contextos; su participación en la textura de un género
discursivo; su urdimbre de sentidos en dependencia con los sujetos de la
enunciación; es decir, su naturaleza sociocultural y pragmática y sus implicaciones
ideológicas. La siguiente cita de Wodak y Fairclough (2005: 398) la describe con
precisión:
La lectura crítica implica, por consiguiente, una metodología sistemática y
una investigación a fondo del contexto que podría reducir la variedad de
interpretaciones posibles. La heterogeneidad y la imprecisión del texto
condensan contradicciones que sólo se ponen de manifiesto con un
análisis concienzudo que permita deconstruirlo y remitirlo a sus
condiciones sociales, su ideología y sus relaciones de poder. Es preci-
samente en este punto donde la lectura crítica difiere de la lectura que
hace una audiencia no crítica: tiene en cuenta sistemáticamente los
sentidos inherentes, descansa sobre procedimientos científicos y exige
necesariamente autorreflexión por parte de los investigadores. Podríamos
decir que la lectura crítica tiene intención explicativa, no meramente
interpretativa. Debemos decir también que las interpretaciones y las
explicaciones nunca son definitivas ni autorizadas: son dinámicas y están
abiertas a nuevos contextos y nueva información.

35
 4. DESCRIPCION DE LOS DATOS

Como se enunció antes, a la luz de los planteamientos de Daniel Cassany (2006),

se diseño un instrumento para recoger el concepto de lectura crítica de los
estudiantes, desde una escala de valoración que incluye: correcto, aproximado,
confuso, parcial, confunde lectura y texto. El instrumento igualmente propone un
ejercicio práctico: realizar una lectura crítica por medio de un comentario de texto7.
(Ver anexo dos). Para el análisis del comentario de texto se establecieron
categorías que van desde la configuración semántica del texto, en el sentido de
mantener coherencia global y local, revertida en la estructura textual, pasando por
asuntos de comprensión de la fuente, tales como: las contradicciones, recoger la
información relevante de la fuente, realizar inferencias y reconocer implícitos,
como también aspectos referidos al análisis crítico del discurso tales como la
criticidad, el reconocimiento de idiologemas, la identificación de la voces y de la
postura del autor y las propias valoraciones. A continuación se presentan los datos
obtenidos mediante la aplicación de este instrumento; así: datos iniciales del grupo
de la intervención (P1G1), grupo control (P2G2), que sólo presentó la prueba dos,
y datos finales del grupo de la intervención (P2G1).

4.1 DATOS INICIALES DEL GRUPO DE LA INTERVENCION, PRUEBA INICIAL

GRUPO UNO (P1G1).

Participaron 44 personas, quedando representado así: un 16% que corresponde al

sexo masculino y un 84% al sexo femenino.

7
El comentario de texto incluye síntesis del contenido, análisis y valoración de la fuente. Claro que
para este momento los estudiantes no tenían conocimiento ni experiencia suficientes para escribir
un comentario de texto con las especificidades anotadas.

36
Respecto del concepto de lectura crítica: de los 44 estudiantes de la muestra
sólo el 14% de la población presentó un concepto acertado de lectura crítica, (Ver
anexo 2); se aproxima al concepto un 21%; el 16% se ubica en un concepto
confuso; el 21% presenta un concepto parcial. Nueve estudiantes (21%)
confunden el texto con el trabajo de leer; y un 5% no da cuenta de la pregunta. Se
considera fundamental el concepto de los estudiantes; por cuanto de las
representaciones que tenemos de la tarea dependerá cómo la realizamos 8 . Si
logramos que se acceda a un nuevo concepto, congruente con la especificidad y
complejidad de este tipo de lectura, contaremos con un avance significativo; pues
los jóvenes se dispondrán a actuar en consecuencia con la definición.

Después de indagar por la definición de la lectura crítica pasamos a valorar el

comentario de texto. La prueba solicitaba realizar la lectura crítica del texto “Arte y
desastre del diminutivo” del autor Héctor Abad Faciolince (ver anexos 2). Lo
primero que se revisó fue si el lector incurre en contradicciones. En este sentido,
se analizaron los siguientes puntos: no hay contradicción, un 49 %; existe una
mínima contradicción con un 2%; se contradice medianamente un 14%; Se
contradice totalmente con un amplio porcentaje del 28%; el 2% no reportó el texto
y el 6% presenta un escrito sin el suficiente desarrollo, se señala con esta

8
Este indicador es correlativo con la enseñanza y la manera como se asume la tarea por el
docente; de aquí derivan las concepciones que emanan de la experiencia. Aunque este trabajo
indaga por los desempeños de los estudiantes, es clara la connotación que subyace respecto de la
labor docente. Esta es una línea de investigación que deja abierta la experiencia que se viene
informando.

37
denominación un escrito que sólo incluye dos o tres proposiciones, insuficientes
para establecer muchas de las categorías textuales propuestas en este estudio.

Para el análisis de la unidad temática se tomaron los siguientes conceptos:

mantiene la unidad en todo el texto un 40%; el texto presenta un cambio de tópico,
representado en un 14 %. De los 44 alumnos que participaron en el proyecto, un
2% deja el texto inconcluso; mientras que un 42% no presenta unidad temática
alguna. Un 2% no reporta el comentario.

Para la valoración de la cohesión; inicialmente se presentan datos generales, que

luego se analizarán en términos más específicos. Para lo primero se acude a una
escala que contempla: presenta formas de cohesión adecuadas, un 21%; presenta
formas de cohesión inadecuadas, un 72%; presenta un comentario de texto sin
desarrollo, un 5%; no presenta comentario de texto, un 2%. Para lo segundo se
establecieron descriptores de la calidad de la textura discursiva; así: uso de
marcadores textuales, establecimiento de correferencias, uso de elipsis,
establecimiento de concordancias, uso de signos de puntuación.

38
Para valorar la calidad de la textura discursiva del comentario de texto se
procedió así:

El uso de marcadores textuales se analizó atendiendo a los criterios de:

marcadores de buena calidad9 (Calsamiglia y Tusón, 1999: 247), un 35%; de baja
calidad, un 60%; el 5% restante no reportó el comentario o no presentó suficiente
desarrollo.

9
Para estas autoras muchos marcadores se convierten en muletillas y no cumplen una función
estructurante o semántica en el texto (de baja calidad); mientras que otros sirven para poner en
relación lógico-semántica segmentos textuales y se constituyen no sólo en elementos de
estructuración; sino en pistas para la adecuada interpretación del texto (conectores de buena
calidad).

39
En la valoración de la textura del comentario, también se consideró el
establecimiento de correfeferencias: un 44% establece correferencias, ya sea
por sustitución léxica o pronominal; mientras que el 49% tiene dificultdes para
utilizar esta estrategia de textualización. El 7% restante no reportó el comentario o
no presentó suficiente desarrollo.

El uso de elipsis se revisó en términos de aplicación en un 60% de los

comentarios, y ausencia en un 33%; el 7% restante no reportó el comentario o no
presentó suficiente desarrollo.

El establecimiento de concordancias, otro indicador importante de la textura

discursiva, se apreció así: adecuada en un 42%, e inadecuada en un 51%; el 7%
restante no reportó el comentario o no presentó suficiente desarrollo.

40
En la puntuación se observó un uso adecuado en el 37% de la población e
inadecuado en el restante 58%. Sólo un 5% no reportó el comentario o el
suficiente desarrollo.

Para analizar la estructura textual, en forma similar al reporte de la cohesión, se

presenta una valoración general, en términos de adecuada para un 7%, poco
adecuada para un 91%; el restante 2% no presenta el comentario de texto o no
ofrece desarrollo suficiente. Esta categoría desglosa luego en aspectos más
específicos: Introduce el tema, divide en párrafos lógicos, tiene suficiente
desarrollo de ideas y concluye.

41
DESCRIPCION DE LA ESTRUCTURA TEXTUAL

En el comentario de texto reportado en la prueba inicial, la estructura del texto se

caracteriza de acuerdo con las siguientes descripciones:

El 21% introduce el tema; el 77% no lo hace y el 2% no reporta un comentario de

texto de una extensión satisfactoria.

42
En esta prueba inicial, sólo el 16% separa la información en párrafos lógicos;
mientras que el 82% no lo hace, y el restante 2% no reporta texto suficiente para
evaluar este aspecto,

En relación con el desarrollo de ideas en el texto, la totalidad del grupo presentó

déficit en este aspecto.

43
De manera similar al anterior aspecto, ningún estudiante presentó párrafos de
transición en su comentario de texto.

Finaliza esta caracterización con la revisión de la conclusión del comentario de

texto. Y se establece que sólo el 7% concluye; mientras que el 91% no lo hace, y
restante 2% no reporta comentario con desarrollo suficiente.

44
Para analizar la comprensión del texto se tuvieron en cuenta los siguientes
conceptos: reconocimiento del tema (3%); no reconoce el tema (44%); Incluye la
información básica del texto10 (4%); no recoge la información básica del texto un
42%; trascripción de fragmentos con sentido un (2%); transcripción de un
fragmento sin sentido (1%); el 4% no reporta. Este factor es fundamental; pues,
como se ha reiterado en el transcurso del informe, no puede haber lectura crítica
sin comprensión de la información. El desconocimiento de este aserto es lo que
genera una práctica la práctica absurda de muchos de nuestros estudiantes de
opinar los textos sin antes haber entendido sus planteamientos.

Para el tema de Inferencias se analizaron cuatro conceptos así:

No infiere la información implícita un (86%); reconoce mínimamente la información

implícita, (5%); comprende medianamente la información implícita un (0%),
reconoce satisfactoriamente la información implícita (2%) y el 7% no reporta. De
igual modo, para leer críticamente es necesario inferir los implícitos, de otro modo
no podrían comprenderse los sentidos sugeridos ni las correlaciones, por ejemplo,
significados básicos para poder valorar los contenidos.

10
En la lectura crítica el procesamiento de la información es un factor fundamental; esta variable
permitió evidenciar una incongruencia con los reportes de las definiciones conceptuales; en lo
teórico se aprecian dominios mayores que en el uso. En un trabajo precedente (Maya Rico, 2007)
encontró que muchos estudiantes universitarios conocen la teoría del resumen y definen con
propiedad las macrorreglas pero no logran aplicar estos conocimientos al tratar de resumir sus
textos; situación análoga a la reportada aquí. Los conocimientos no logran interiorizarse en sentido
metacognitivo; ya que no se vinculan con las experiencias discursivas de los sujetos.

45
Para analizar la criticidad intervinieron los siguientes conceptos: reconoce la voz
del autor un 9%, de los 44 alumnos. No reconocieron la voz del autor el 38%;
identifica las intenciones del texto (1%); valora con argumentos adecuados las
ideas del texto, no hubo ningún logro (0%), Valora las ideas del texto sin una
argumentación lógica fue alcanzado por un porcentaje de 21%. El 27% de los
estudiantes no presentó ninguna valoración del texto. Para los conceptos de
establecer relaciones entre el texto y el contexto sociocultural y descubrimiento de
las marcas de las ideologías que subraya el texto quedó representado en un 0%;
ya que ninguno de los estudiantes lo logró. El 4% no reporta.

46
Investigando el campo de Corrección Idiomática se analizaron las siguientes
variantes:

Presenta muchas incorrecciones idiomáticas un 14%; un 51% presentó algunas

incorrecciones idiomáticas; un 28% no presentó errores de ortografía; El 7%
restante no reporta comentario de texto.

DATOS DEL GRUPO CONTROL (P2G2)

En este grupo, para esta prueba hubo una participación de 30 personas de los
cuales el 13% corresponde al sexo masculino y el 87% al femenino.

47
Respecto al concepto de lectura crítica: de los 30 estudiantes de la muestra sólo
el 3% de la población presentó un concepto acertado de lectura crítica; se
aproxima al concepto un 17%; el 17% se ubica en un concepto parcial; El 36%
presenta un concepto confuso. El 7% confunde el texto con el trabajo de leer; y un
20% no da cuenta de la pregunta.

Pasamos luego a valorar el comentario de texto. Lo primero que se revisó fue si el

lector incurre en contradicciones. En este sentido, se analizaron los siguientes
puntos: no hay contradicción, un 50%, existe una mínima contradicción con un
10%; se contradice medianamente un 10%; Se contradice totalmente con un
porcentaje del 20%; el 10% no reportó el texto.

48
Para el análisis de la unidad temática se tomaron los siguientes conceptos:
mantiene la unidad en todo el texto un 37%; el texto presenta un cambio de tópico,
representado en un 0%. De los 30 alumnos que participaron en el grupo control,
ninguno deja el texto inconcluso; mientras que un 53% no presenta unidad
temática alguna. Un 10% no reporta el comentario.

Para la valoración de la cohesión; inicialmente se presentan datos generales, que

luego se analizarán en términos más específicos. Para lo primero se acude a una
escala que contempla: presenta formas de cohesión adecuadas, un 17%; presenta
formas de cohesión inadecuadas, un 67%; presenta un comentario de texto sin
desarrollo, un 6%; no presenta comentario de texto, un 10%. Para lo segundo, se
establecieron descriptores de la calidad de la textura discursiva; así: uso de
marcadores textuales, establecimiento de correferencias, uso de elipsis,
establecimiento de concordancias, uso de signos de puntuación.

49
Para valorar la calidad de la textura discursiva del comentario de texto se
procedió así:

El uso de marcadores textales se analizó atendiendo a los criterios de:

marcadores de poca calidad, un 63%; de buena calidad, un 20%; el 17% restante
no reportó el comentario o no presentó suficiente desarrollo.

En la valoración de la textura del comentario, también se consideró el

establecimiento de correfeferencias: un 60% establece correferencias, ya sea
por sustistción léxica o pronominal; mientras que el 23% tiene dificultades para
utilizar esta estrategia de textualización. El 17% restante no reportó el comentario
o no presentó suficiente desarrollo.

50
El uso de elipsis se revisó en términos de aplicación en un 44% de los
comentarios, y ausencia en un 43%; el 13% restante no reportó el comentario o
no presentó suficiente desarrollo.

En la puntuación se observó un uso adecuado en el 20% de la población e

inadecuado en el restante 67%. Sólo un 13% no reportó el comentario o el
suficiente desarrollo

El establecimiento de concordancias, otro indicador importante de la textura

discursiva, se apreció así: adecuada en un 34%, e inadecuada en un 53%; el 13%
restante no reportó el comentario o no presentó suficiente desarrollo.

51
Para analizar la estructura textual, en forma similar al reporte de la cohesión, se
presenta una valoración general, en términos de adecuada para un 0%, poco
adecuada para un 90%; el restante 10% no presenta el comentario de texto o no
ofrece desarrollo suficiente. Esta categoría desglosa luego en aspectos más
específicos: Introduce el tema, divide en párrafos lógicos, tiene suficiente
desarrollo de ideas y concluye.

52
DESCRIPCION DE LA ESTRUCTURA TEXTUAL

En el comentario de texto reportado en la prueba inicial, la estructura del texto se

caracteriza de acuerdo con las siguientes descripciones:

El 3% introduce el tema; el 87% no lo hace y el 10% no reporta un comentario de

texto de una extensión satisfactoria.

En esta prueba inicial, sólo el 21% separa la información en párrafos lógicos;

mientras que el 69% no lo hace, y el restante 10% no reporta texto suficiente para
evaluar este aspecto.

53
En relación con el desarrollo de ideas en el texto, la totalidad del grupo presentó
déficit en este aspecto.

De manera similar al anterior aspecto, ningún estudiante presentó párrafos de

transición en su comentario de texto.

54
Finaliza esta caracterización con la revisión de la conclusión del comentario de
texto. Y se establece que sólo el 3% concluye; mientras que el 87% no lo hace, y
restante 10% no reporta comentario con desarrollo suficiente.

Analizando la comprensión de la fuente se tuvieron en cuenta los siguientes

conceptos: reconocimiento del tema (19%); no reconoce el tema (27%); incluye la
información básica del texto (14%); no recoge la información básica del texto para
un 33%; trascripción de fragmentos del texto con sentido un (2%); trascripción de
fragmentos sin sentido (0%); el 5% no reporta.

55
Para el tema de Inferencias se analizaron cuatro conceptos así:

No reconoce la información implícita un (57%); reconoce mínimamente la

información implícita, (23%); comprende medianamente la información implícita un
(10%), reconoce satisfactoriamente la información implícita (0%) y el 10% no
reporta.

Para analizar la criticidad intervinieron los siguientes conceptos:

Reconoce la voz del autor un 9%. No reconocieron la voz del autor el 31%;
identifica las intenciones del texto (10%); valora con argumentos adecuados las
ideas del texto, no hubo ningún logro (0%), valora las ideas del texto sin una
argumentación lógica fue alcanzado por un porcentaje de 15%. El 25% de los
estudiantes no presentó ninguna valoración del texto. Para los conceptos de
establecer relaciones entre el texto y el contexto sociocultural un 3% y
descubrimiento de las marcas de las ideologías que subyacen en el texto quedó
representado en un 2%. El 4% no reporta.

56
Investigando el campo de Corrección idiomática se analizaron las siguientes
variantes:

Presenta muchas incorrecciones idiomáticas un 17%; un 73% presentó algunas

incorrecciones idiomáticas; un 0% no presentó errores de ortografía; el 10%
restante no reporta comentario de texto.

57
DATOS FINALES DEL GRUPO DE LA INTERVENCIÓN, PRUEBA FINAL DE
RESULTADOS DEL GRUPO MUESTRA (P2G1)

El grupo muestra quedó conformado por 32 personas 11, de los cuales un 13%
corresponde al género masculino y el 87% al femenino.

Respecto al concepto de lectura crítica: de los 32 estudiantes de la muestra, en

la prueba finl de resultados un 56% de la población presentó un concepto acertado
de lectura crítica; se aproxima al concepto un 16%; el 13% se ubica en un
concepto parcial; El 9% presenta un concepto confuso. El 3% confunde el texto
con el trabajo de leer; y un 3% no da cuenta de la pregunta.

11
Inicialmente el grupo muestra o grupo de la intervención estaba conformado por 44 estudiantes;
al concluir el año lectivo, cuando se aplicó la prueba final de resultados, el grupo contaba sólo con
32 alumnos. Muchos estudiantes para este momento habían desertado o se habían cambiado de
institución.

58
Pasamos luego a valorar el comentario de texto. Lo primero que se revisó fue si el
lector incurre en contradicciones. En este sentido, se analizaron los siguientes
puntos: no hay contradicción, un 78%; existe una mínima contradicción con un
10%; se contradice medianamente un 6%; se contradice totalmente con un
porcentaje del 6%. Todos los estudiantes reportaron comentario de texto, con
desarrollo satisfactorio de ideas.12

Para el análisis de la unidad temática se tomaron los siguientes conceptos:

mantiene la unidad en todo el texto un 38%; el texto presenta un cambio de tópico,
representado en un 0%. De los 32 alumnos que participaron en la prueba final,
sólo el 3% deja el texto inconcluso; mientras que un 59% no presenta unidad
temática adecuada. Todos los estudiantes reportaron el comentario.

12
Este es un factor importante; pues demuestra mayor confianza de los alumnos y una fluidez
textual mucho mayor que la evidenciada en la primera prueba.

59
Para la valoración de la cohesión; inicialmente se presentan datos generales, que
luego se analizarán en términos más específicos. Para lo primero se acude a una
escala que contempla: presenta formas de cohesión adecuadas, un 63%; presenta
formas de cohesión inadecuadas, un 28%; presenta un comentario de texto sin
desarrollo, un 9%; Todos presentan comentario de texto. Para lo segundo, se
establecieron descriptores de la calidad de la textura discursiva; así: uso de
marcadores textuales, establecimiento de correferencias, uso de elipsis,
establecimiento de concordancias, uso de signos de puntuación.

Para valorar la calidad de la textura discursiva del comentario de texto se

procedió así:

El uso de marcadores textuales se analizó atendiendo a los criterios de:

marcadores de poca calidad, un 41%; de buena calidad, un 50%; el 9% restante
no reportó el comentario o no presentó suficiente desarrollo.

60
En la valoración de la textura del comentario, también se consideró el
establecimiento de correfeferencias: un 88% establece correferencias, ya sea
por sustitución léxica o pronominal; no se reportan dificultades para utilizar esta
estrategia de textualización (0%). El 12% restante no reportó el comentario o no
presentó suficiente desarrollo.

El uso de elipsis se revisó en términos de aplicación en un 88% de los

comentarios, y ausencia en un 0%; el 12% restante no reportó el comentario o no
presentó suficiente desarrollo.

En la puntuación se observó un uso adecuado en el 66% de la población e

inadecuado en el restante 25%. Sólo un 9% no reportó el comentario o el
suficiente desarrollo.

61
El establecimiento de concordancias, otro indicador importante de la textura
discursiva, se apreció así: adecuada en un 86%, e inadecuada no se reportó; el
14% restante no reportó el comentario o no presentó suficiente desarrollo.

Para analizar la estructura textual, en forma similar al reporte de la cohesión, se

presenta una valoración general, en términos de adecuada para un 19%, poco
adecuada para un 81%; No hubo estudiante de la muestra que no presentara el
comentario de texto o que no ofreciera desarrollo suficiente (0%). Esta categoría
desglosa luego en aspectos más específicos: Introduce el tema, divide en párrafos
lógicos, tiene suficiente desarrollo de ideas y concluye.

62
DESCRIPCION DE LA ESTRUCTURA TEXTUAL

En el comentario de texto reportado en la prueba inicial, la estructura del texto se

caracteriza de acuerdo con las siguientes descripciones:

El 28% introduce el tema; el 72% no lo hace y todos los estudiantes de la

muestra reportan un comentario de texto de una extensión satisfactoria.

En esta prueba final de resultados, el 22% separa la información en párrafos

lógicos; mientras que el 78% no lo hace; todos los estudiantes de la muestra
reportan un comentario de texto de una extensión satisfactoria.

63
En relación con el desarrollo de ideas en el texto, un 6% del grupo presentó
desarrollos adecuados; mientras que el 94% restante presentó déficit en este
aspecto. Todos los estudiantes de la muestra reportan un comentario de texto de
una extensión satisfactoria.

De manera muy similar al anterior aspecto, el 9% de los estudiantes de la muestra

presentó párrafos de transición en su comentario de texto; mientras que el 91%
no lo hizo. Todos los estudiantes de la muestra reportan un comentario de texto de
una extensión satisfactoria.

64
Finaliza esta caracterización con la revisión de la conclusión del comentario de
texto. Y se establece que el 24% concluye; mientras que el 76% no lo hace; todos
los estudiantes de la muestra reportan un comentario de texto de una extensión
satisfactoria.

Analizando la comprensión de la fuente se tuvieron en cuenta los siguientes

conceptos: reconocimiento del tema (34%); no reconoce el tema (9%); incluye la
información básica del texto (25%); no recoge la información básica del texto para
un 17%; trascripción de fragmentos con sentido un (17%); trascripción de
expresiones literales sin sentido (4%); el 11% no reporta.

65
Para el tema de Inferencias se analizaron cuatro conceptos así:

No infiere la información implícita un (31%); reconoce mínimamente la información

implícita, (41%); Comprende medianamente la información implícita un (25%),
Reconoce satisfactoriamente la información implícita (3%).

Para analizar la criticidad intervinieron los siguientes conceptos:

Reconoce la voz del autor, un 17%. No reconoció la voz del autor el 14%;
identifica las intenciones del texto (14%); Valora con argumentos adecuados las
ideas del texto, 1%), Valora las ideas del texto sin una argumentación lógica fue
alcanzado por un porcentaje de 22%. El 8% de los estudiantes no presentó
ninguna valoración del texto. Para los conceptos de establecer relaciones entre el
texto y el contexto sociocultural un 12% y descubrimiento de las marcas de las
ideologías que subraya el texto quedó representado en un 12%.

66
 13
En lo atinente a la corrección Idiomática se analizaron las siguientes
manifestaciones:

Presenta muchas incorrecciones idiomáticas un 22%; un 75% presentó algunas

incorrecciones idiomáticas; un 0% no presentó errores de ortografía; sólo un
estudiante de la muestra (3%) no reporta el comentario de texto adecuado para
valorar este factor.

Las gráficas, en su conjunto, permiten visualizar un impacto significativo en

algunos aspectos analizados; sobre todo en materia de procesamiento textual y
textualización discursiva. Más adelante se introducirán unos cuadros comparativos
para revisar con mayor detalle esta primera observación. El anexo siete nos
permite corroborar en las pruebas los asertos presentados. Cabe señalar que esta
parte del análisis está matizada por concepciones cualitativas, y se nutre mucho
de la observación y los diálogos sostenidos con los estudiantes.

13
Aunque la corrección idiomática no se asumió en el proyecto como un objeto de enseñanza, es
decir, aunque no se trabajó como lección específica, los estudiantes muestran un progreso muy
significativo en este aspecto, si se compara la prueba 1 con la prueba 2. Este resultado
satisfactorio se debe, sin duda, a que en el trabajo cotidiano de textualización, propio de los
análisis de la intervención se discutían permanentemente aspectos formales y ortográficos, que
fueron apropiándose, no por instrucción directa, sino por la experiencia. Los aspectos formales y
ortográficos se trabajaron en los contextos de composición y comprensión de los textos.

67
 5. ANÁLISIS DE LOS DATOS

5.1 ANÁLISIS COMPARATIVO GRUPO DE LA INTERVENCIÓN (PRUEBAS

UNO Y DOS) Y GRUPO CONTROL

Las gráficas explican el comparativo entre las pruebas 1 y 2 (final de resultados)

realizada en el grupo de la intervención; y entre la prueba final de resultados de
este mismo grupo y el grupo control, al cual sólo se le aplicó esta última prueba.

CONCEPTO DE LECTURA CRÍTICA

Esperado: en la prueba inicial (barra azul), sólo 6 estudiantes obtuvieron el

resultado esperado; mientras que en la prueba final de resultados (barra roja) 18
estudiantes presentan una definición acertada. En el grupo 3 solo 1 estudiante
entre 30 logró el resultado deseado. Podemos concluir que este resultado es
lógico, y convalida los supuestos de la investigación; porque el grupo control no
participó en las experiencias de formación del proyecto.

Aproximado; parcial; distorsión y lectura: De la cantidad de estudiantes

participantes en las pruebas uno y dos, y en el grupo control, se obtienen
porcentaje que corroboran la veracidad de los datos, en coherencia con los
desarrollos de la experiencia.

Confuso y no da cuenta de la pregunta: se obtiene un resultado satisfactorio en

la comparación de las pruebas uno y dos del grupo de la intervención; en la
comparación con el grupo de control, que arroja un número más alto en estas
variables, se observa coherencia; pues este grupo sólo participó diligenciando la
prueba final.

68
Este resultado es muy importante; por cuanto se relaciona con las
representaciones y concepciones sobre el acto de leer, y se considera como un
potenciador de las prácticas. Este solo indicador justifica la intervención y la
convalida. La mayoría de los estudiantes se hizo a otra mirada sobre la lectura y
esto les propicia otras formas de hacer.

ANÁLISIS DEL COMENTARIO DE TEXTO

CONTRADICCIONES

Podemos deducir del resultado que nos da el estudio de esta prueba, que la
experiencia resultó altamente satisfactoria. Podemos observar que en los
indicadores: se contradice mínimamente, existe una mediana contradicción y
se contradice totalmente, el resultado obtenido es bastante bueno en la prueba
final del grupo muestra; en contraste con el grupo control, que no participó de los
procesos formativos. El ítem no hay contradicción muestra un resultado positivo,
mayor al 50%, en el grupo de la intervención; mientras el grupo control muestra
mayor cantidad de estudiantes con un efecto negativo ante la prueba.

69
70
UNIDAD TEMÁTICA

Mantiene la unidad del texto, no tiene unidad temática; como se ha dicho

anteriormente estos dos indicadores nos muestran datos ilógicos en el
comparativo de la pruebas uno y dos del grupo muestra, de acuerdo con el
historial de preparación del grupo. En los indicadores: se presenta un cambio de
tópico y el texto queda inconcluso, igualmente, se puede apreciar que el
informe obtenido en ambas pruebas no es claro ni satisfactorio, y nos sugiere que
éste es un componente de la textualidad que amerita mayor intervención.

71
VALORACIÓN DE LA COHESIÓN

La valoración general arroja resultados comparativamente significativos, a favor de

la intervención; lo que no niega que persisten dificultades por superar. En este
caso, la intervención es altamente satisfactoria.

72
CALIDAD DE LA TEXTURA DISCURSIVA DEL COMENTARIO DE TEXTO

El estudio de esta variable deja como resultado en los ítems… Uso de elipsis,
uso adecuado de puntuación, establecimiento de concordancias, no tiene
cohesión, un buen nivel de relación que nos indica que se debe prestar atención
a al impacto de la intervención en este sentido; por otro lado, el resultado de la
prueba mantiene la línea de confiabilidad desde el punto de vista de preparación
de cada grupo. El indicador uso inadecuado de signos de puntuación, presenta
el resultado más alto en esta variable. El análisis particular de las formas de
cohesión y la calidad de los conectores utilizados permite apreciar unos avances
significativos en todos los indicadores. Este factor de textualización es uno de los
impactos más significativos del proyecto.

73
74
75
ESTRUCTURA TEXTUAL

Las gráficas comparativas muestran un progreso significativo de los estudiantes

del grupo en la prueba final de resultados: el ítem introduce el tema reitera el
grado de confiabilidad de la experiencia; pues los resultados obtenidos conservan
el nivel de aprendizaje obtenido en todos los indicadores hasta ahora analizados.
Los indicadores específicos (descripción del comentario de texto): divide en
párrafos lógicos, tiene párrafos de desarrollo suficientes, incluye párrafos de
transición y concluye, muestran resultados claros de acuerdo al nivel de
experiencia de cada grupo.

76
77
DESCRIPCION COMENTARIO DE TEXTO

78
79
80
COMPRENSIÓN DE LA FUENTE

Reconoce el tema, incluye la información básica del texto, transcribe

fragmentos sin sentido, estos tres indicadores muestran una clara tendencia de
veracidad de acuerdo a la experiencia de cada grupo. Al tiempo que los ítems…
no reconoce el tema, no recoge la información básica del texto y transcribe
expresiones literales con sentido, corroboran los resultados positivos. Dado
que esta es una variable tan determinante de la lectura crítica, este valor se
instaura como una gran fortaleza de proceso adelantado; y demarca una línea de
trabajo en la que es necesario insistir.

81
INFERENCIAS

Éste es también un factor trascendental en la lectura crítica; la gráfica muestra un

desarrollo modesto, pero significativo; sobre todo porque abre camino para seguir
arando en este sentido. El reconocimiento de información implícita muestra
una secuencia clara ente las pruebas uno y dos del grupo muestra; según el
criterio de experiencia.

82
CRITICIDAD

El grupo de la intervención muestra una ventaja cuantitativa en la mayoría de los

indicadores de esta variable; se deduce que es muy lógico dado el trabajo
realizado con sus integrantes. Y anima a continuar trabajando en esta línea y a
emprender otras investigaciones similares. Si bien no puede reportarse avances
en lo propiamente crítico, los acercamientos desde el reconocimiento de la voz del
autor, de las intenciones de la fuente o de las relaciones de los textos con sus
contextos socioculturales auguran buenas perspectivas para el trabajo.

83
CORRECCIÓN IDIÓMATICA

Esta variable nos presenta un panorama bastante claro y satisfactorio si se analiza

desde el punto de vista de dificultad del tema; ofrece un paisaje llano, que coloca a
los integrantes del grupo muestra en algún nivel de aprendizaje y sugiere un
amplio espacio de oportunidades para el desarrollo y mejoramiento de la
experiencia. Un ejemplo claro es el indicador no presenta errores de ortografía
presenta un resultado muy diciente y claro que indica la confiabilidad del estudio.
Pareciera válido, entonces, que el trabajo analítico contribuye al aprendizaje de
todas las dimensiones lingüísticas, incluyendo los aspectos normativos; que
encierran tanta contradicción y dificultad para los escolares.

84
Los resultados muestran un impacto muy fuerte, sobre todo en materia de
procesamiento de la información y textualización. Si bien no puede asegurarse
que los logros en lectura crítica fueran satisfactorios estos procesos van sentando
las bases para que esta sea posible. A esto se hace referencia cuando se alude a
textura discursiva; a la capacidad para tejer y destejer los entramados que
sostienen los discursos.

Texto quiere decir Tejido, pero si hasta aquí se ha tomado este tejido como un producto,
un velo detrás del cual se encuentra más o menos oculto el sentido (la verdad), nosotros
acentuamos ahora la idea generativa de que el texto se hace, se trabaja a través de un
entrelazado perpetuo; perdido en ese tejido -esa textura- el sujeto se deshace en él como
una araña que se disuelve en las segregaciones constructivas de su tela. Si amasemos
los neologismos podríamos definir la teoría del texto como una hilología (hifos: es el tejido
y tela de la araña). (Barthes, 1978: 81)

El código escrito es equivalente al código oral. Un código escrito es completo e

independiente, es decir un verdadero medio de comunicación. Cuando se
adquiere significa que además de aprender la correspondencia entre el sonido y la
grafía se pueden utilizar los signos para representar ideas, y no sólo eso: significa
que se está en posibilidad de usarlo en sentido constructivo o receptivo, en

85
contextos socioculturales, en situaciones y propósitos diversos En este sentido es
independiente del oral; pero se asemeja en tanto medio de comunicación,
significación e interacción social. Significa aprender a debatirse en él.

Cuando hablamos, escribimos, leemos o escuchamos, construimos textos, y, para

ello es necesario conocer reglas como la adecuación, la coherencia y la cohesión,
que nos permiten formar los enunciados o discursos con las que nos
comunicaremos aceptablemente. En el caso de la lectura habría que asumirla en
el ámbito de los procesos socioculturales; como lectura crítica.

Al referirnos a la adecuación, estamos teniendo en cuenta que no todos los

miembros de una comunidad lingüística hablan y escriben de la misma forma, y
tampoco utilizan la lengua del mismo modo en las situaciones lingüísticas que
vivencia; es decir, cada persona puede escoger cómo emplear el código oral
según las circunstancias, el receptor y el propósito del diálogo; lo mismo ocurre
con la escritura; detrás de los textos están los soportes contextuales e
intersubjetivos del evento comunicativo. Los resultados nos acercan la
comprensión de estas dimensiones ideológicas de la textualidad.

La coherencia es “… el resultado de la actualización de los significados

encaminado hacia la construcción del sentido global textual” (Beaugrande y otros,
1997: 167), o en otros términos, de la misma fuente, se entiende como “la
regulación de la posibilidad de que los conceptos y las relaciones que subyacen
bajo la superficie textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo
relevante” (135). Para este trabajo, por su talante discursivo el concepto de
coherencia ha de trascender el ámbito semántico e incluir implicaciones
pragmáticas. Calsamiglia y Tusón (1999: 221) aluden a esta dual condición del
concepto en los siguientes términos:

La coherencia es una noción más extensa e incluye las relaciones pragmáticas,

además de las relaciones semánticas extratextuales. Es un concepto que se
refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de

86
 las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior
del mismo texto. Alude a la estabilidad y la consistencia temática subyacente,
asociada a la macroestructura ( contenido), a la superestructura (esquema de
organización) del texto, a su anclaje enunciativo ( protagonistas, tiempo y
espacio) y a las inferencias que activan los hablantes para interpretarlo a partir
de conocimientos previos.

En esta perspectiva, las autoras consideran una coherencia pragmática y una

coherencia de contenido. Un lector competente debe tener en cuenta que este
tipo de estructuras las utiliza para construir y organizar el significado de un texto.
Mejor dicho, el sentido: las relaciones del significado o contenido semántico
(proposicional) con los contextos de uso y las intencionalidades de los autores y
lectores. La coherencia es entonces una construcción semántica y pragmática; es
decir, discursiva (dis: dos y curso: que fluye); el texto se asume como una
macroproposición que fluye desde un punto de partida hasta un punto de
llegada…, como un río que mantiene su curso. En estas concepciones se
desarrolló la experiencia lingüística que se está reportando: en una perspectiva
discursiva de la lectura, asumida como evento cultural, donde la coherencia
trasciende las fronteras de la literalidad y reclama significados complementarios y
vínculos con las semiosis culturales.

Por último, la cohesión es la propiedad del texto que conecta los enunciados entre
sí y estas se encargan de asegurar la concatenación de dichas proposiciones
para comprender el significado global del texto. Para el escritor (y el lector), son
igualmente necesarios los conocimientos de reglas fonéticas, ortográficas,
morfosintácticas y léxicas, como también la correspondencia ente expresión y
contenido, entre forma y función, e inclusive la disposición de las formas en el
espacio, es decir, saber cómo se articulan como discurso, como flujos de sentido.
(Cassany, 1993). La textura discursiva convoca una idea de las propiedades
textuales en el espectro azaroso del hacer discursivo. Pues bien, dado que se
trata de reportar una experiencia de formación en el ámbito de la lectura crítica y
su textura discursiva; es de rigor recoger la voz de los actores, escuchar con juicio
sus valoraciones y confrontarlas con los datos y evidencias de los instrumentos

87
formales<, para podernos hacer a una idea un tanto más cercana de lo que
aconteció en el ser discursivo de la población participante. Veamos dos
testimonios más de la entrevista focal:

¡HEY COMPAÑEROS, PONGÁMONOS LAS PILAS, QUE ESTAMOS AQUÍ

ES PARA ESTO!

¿Para el área de castellano que logro le atribuye al trabajo de lectura

crítica que desarrollamos en estos asuntos; en conocimientos del
lenguaje, análisis del discurso y lectura, ó sea esos tres asuntos,
conocimientos del lenguaje, análisis del discurso y lectura; ustedes
sienten que logramos cosas en esos tres asuntos, o cómo perciben
ustedes que nos fue con esa experiencia?

Bueno, yo soy Verónica Ramírez del grado 10B; bueno yo estoy segura de que
el trabajo que se realizó todo el año sobre la lectura crítica tuvo que haber
aportado en estos tres aspectos; porque por lo menos la persona que no ponga
atención, ni la que no puso atención, ni la que ni trabajo, ni nada, sabe que
existen palabras como: Elipsis, sabe que existen palabras como análisis, que
existen palabras como inferir, leer tras las líneas y por lo menos tienen una idea
de que existen 22 técnicas de lectura crítica que propuso un señor Cassany.

Todas esas tuvieron que haber aportado, así fuera un poquito a cada persona, y
las personas que estuvieron en todo el proceso atentas, que estuvieron
trabajando, que hicieron los trabajos, les aporto demasiado, porque obviamente
ya de aquí en adelante nos vamos a dedicar a analizar más y a escuchar mejor
y a analizar más las cosas que se nos dicen, así sea en forma de discurso, o
leyendo, o lo que nos muestran; siempre vamos a analizar y a pensar que hay
detrás de eso, que hay detrás de lo que dijo este político, que hay detrás de lo
dijo este columnista y por medio de los trabajos que se hicieron se puede
comprobar eso; por ejemplo, como decía el profesor, en el examen final todos
se dieron cuenta que en esa lectura se estaba hablando de un problema;
porque nadie hubiera escrito algo, si no fuera de acuerdo a un problema, ni se
hubiera propuesto: “Hey compañeros pongámonos las pilas que estamos aquí
es para esto”. Entonces con cosas como estas se dieron cuenta las que leyeron
que había un problema allí, como en los otros textos hablamos por ejemplo de
política nos dimos cuenta que se estaba hablando de políticos, que se estaba
hablando de cuál era la posición del autor y si de verdad el autor era imparcial o
no, de todas las formas; así sea en lo más mínimo, el trabajo les tuvo que haber
aportado un poquitico a cada persona.

C: Otros temas como los actos de habla indirectos, como las intenciones
de los hablantes, ¿Ustedes creen que son temas importantes para que
sean enseñados en la clase, en el área de español en décimo y en once?

- Alumna 8: Yo creo que sí, no solamente en décimo y en once, si no que se

debía enseñar como desde digamos en el momento en que uno entra al colegio,
a la escuela, eso si nos lo deberían entregar de algún modo a trabajar; porque
es que no es tanto para la educación de la lengua castellana, sino que uno
necesita eso para la vida y para eso uno estudia, para la vida, es que eso es
como que les están diciendo a uno es lo que uno necesita en todo el mundo y el

88
poder saber que le están diciendo a uno por medio de una lectura es algo muy
importante, y como decía usted ahorita, profe, hay muchas personas que con
estos elementos seguro van a poder entrar a una Universidad y en esa
universidad se van a poder desenvolver mejor, entonces no es tanto para la
lengua castellana, sino para la vida; porque son cosas que de verdad le van a
ayudar a uno y le van a aportar, cosas que uno en cualquier momento, desde el
momento en que este hablando con la mamá, con el amigo, con el hermano lo
va a utilizar; entonces sí es importante.

- Sandra Milena Ocampo: Mi nombre es Sandra Milena Ocampo del grado 10C,
me parece que el lenguaje verbal es muy importante ya que este también
implica la cultura, saber respetar, el tener conocimiento y el saberle aportar a
otras personas.

89
 6. CONCLUSIONES

La influencia de la experiencia teórica y metodológica de análisis discursivo

en la lectura crítica, desarrollada con los estudiantes de 10° grado de la
Institución Educativa Normal Superior de Envigado, durante el año 2007,
fue significativa, en el sentido en que, aunque dejó déficits en la criticidad,
sí permitió cualificación en los procesos de textualización que son básicos
en la lectura crítica y en la formación lingüística.

Las concepciones y competencias en comprensión crítica que detentaban

los estudiantes de la muestra antes del trabajo analítico; sugieren que es
necesario incluir experiencias teórico-prácticas para fundamentar el análisis
de los textos y propiciar caminos para que los puedan entender lo que
constituye esta modalidad de lectura y sentar las bases para trabajar en ello.

Los estudiantes se apropiaron de elementos teóricos y prácticos para

mejorar su textura discursiva; lo que se evidencia en los análisis
documentales de los comentarios de textos reportados en las gráficas, los
cuadros comparativos y en sus propios testimonios, recogidos mediante
entrevista focal.

Al comparar los resultados iniciales y finales de las pruebas aplicadas, se

puede verificar un nivel satisfactorio de apropiación por parte de los
estudiantes de los elementos del análisis crítico del discurso que explican la
cualificación reportada en sus desempeños en lectura crítica. Y auguran
potencialidades para futuras experiencias.

Los resultados del País en las prueba de evaluación internacional de

aprendizaje de alumnos y las discusiones al respecto sugieren que es
necesario fundamentar los procesos lectivos en la lectura y en el área de
enseñanza de lenguaje desde marcos textuales y discursivos, que propicien

90
mejores niveles de uso para las demandas de la cultura actual. Este trabajo
se inscribe en esa perspectiva.

Las escuelas de investigación lingüística deben emprender trabajos sobre

investigación y enseñanza que contribuyan a la solución de las
problemáticas de lectura y formación lingüística identificadas en esta línea
de trabajo.

91
 7. BIBLIOGRAFIA

Barthes, Roland. El placer del texto. México: Siglo Veintiuno, 1978.

Bernárdez Enrique. Introducción a la lingüística del texto. Madrid, Espasa. 1982.

Beaugrande y Dressler. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel,

1997.

Calsamiglia, Helena y Tuson, Amparo. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. 1999.

Cassany, Daniel. Explorando las necesidades actuales de comprensión,

aproximaciones a la comprensión crítica. En: Revista Lectura y Vida, Buenos Aires
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______________ Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y

reflexiones. En: Revista de Investigación e Innovación Educativas: Madrid,
España; Tarbiya, N°32., Universidad Autónoma de Madrid, primer semestre de
2003.
__________________________ Tras las líneas. Barcelona: Anagrama, 2005.

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Ediciones Colegio de España, 1994.

Kleiber, Georges. Semántica de los prototipos, categoría y sentido léxico. Madrid:

Visor, 1990.

92
Martínez, María Cristina y otros. Discurso, proceso y significación. Cali:
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Maya Rico, Lina María. La Lingüística Textual en los procesos de Literacia en ámbitos
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Van Dijk, Teun. La ciencia del texto. Anagrama. 1992.

____________ Ideologías. Barcelona. Gedisa. 1999.

____________ El lenguaje como interacción social. Barcelona. Gedisa. 2005.

El Espectador en línea, sección de opinión.

El Tiempo en línea, sección de opinión.

93
ANEXOS

94
 ANEXO UNO

ARTÍCULOS DE PRENSA DONDE SE ANALIZA LA SITUCIÓN DE COLOMBIA

EN LA PRUEBA PISA

Experto analiza la educación en Colombia

Un largo camino por recorrer

Por: Redacción Vivir EL ESPECTADOR. 28 de mayo de 2008

Andreas Schleicher, coordinador general del Programa Internacional de

Evaluación de Estudiantes, habla sobre el bajo nivel académico del país y
propone estrategias para mejorarlo.

Con un estudio que se elabora cada tres años, encabezado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE–, se determina la calidad
de la educación de los países que se suscriben para ser evaluados. El proyecto
recibe el nombre de „Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes‟ (Pisa),
y tiene como muestra representativa a los alumnos que se encuentran en el rango
de edad de los 15 años.

Colombia se decidió a participar en el último sondeo elaborado por Pisa, llevado a

cabo en 2006. Los resultados obtenidos por la educación nacional no fueron los
mejores: entre 57 países que hicieron parte del estudio, Colombia estuvo entre las
últimas siete plazas de desempeño en áreas como ciencia, lectura y matemáticas.

En el marco de la evaluación que se avecina, el jefe de la Dirección de

Educación de la OCDE y coordinador general de Pisa, Andreas Schleicher, visitó
Colombia y habló con El Espectador.

¿Cuál es el nivel de Colombia en la prueba Pisa?

A Colombia le falta muchísimo camino por recorrer para lograr alcanzar el nivel de
los países desarrollados. El nivel es comparable con la mayoría de las otras
naciones en Suramérica.

Aquí hay muchos estudiantes que ni siquiera alcanzan la línea base, o sea, la
línea que necesitan para poder tener éxito en un mundo competitivo y los
antecedentes socioeconómicos siguen siendo una gran influencia para el futuro
que puedan tener. Pero también debo decir que Colombia ha tomado un paso muy
valeroso al decidir ser comparada con los países más avanzados e
industrializados.

95
¿Cuáles son los criterios de evaluación de Pisa?

Nosotros vemos tres dimensiones en el momento de realizar las evaluaciones. La

principal es el índice de alfabetismo. La segunda habilidad es la capacidad de los
jóvenes de desempeñarse en el mundo moderno, de poder tomar lo que han
aprendido y aplicarlo cada vez a una escala más amplia. La tercera dimensión que
evaluamos es que realmente no vivimos solos en el mundo y que hay que
desarrollar habilidades para relacionarse interpersonalmente, para vivir, para
trabajar juntos, para desenvolverse en un ambiente social. Poder convivir con
diferentes ideas. La diversidad es la clave del éxito en la educación y un punto
importante para la obtención de resultados.

¿Podría enumerar en orden de importancia los factores que determinan la calidad

de la educación en un país?
El primer factor es encontrar el equilibrio entre las altas expectativas y el apoyo a
la educación y a sus profesionales. El segundo punto es hacer que las escuelas
sean responsables por encontrar un balance entre el desarrollo de la educación y
lo que nosotros llamamos “responsabilidad inteligente”. Esto tiene que ver con la
capacidad del sistema educativo para ver en qué puntos hay problemas y qué
esfuerzos hace para resolverlos. El tercer factor consiste en mirar cómo los
sistemas educativos pueden generar estrategias para aceptar la diversidad
socioeconómica y de pensamiento. Por otra parte, analizar cómo mejorar cada
uno de los métodos hasta el momento aplicados.

¿Cuáles son las recomendaciones que hace Pisa para el caso concreto de
Colombia?

Yo solamente puedo mencionar las mismas dimensiones que tratamos antes. Es

importante llegar al equilibrio correcto entre las ambiciones y el apoyo que se les
da a esas ambiciones. Esto quiere decir, por un lado, crear altas expectativas para
los estudiantes y los colegios; por otro lado, crear un ambiente de trabajo para los
profesores que atraiga a las mejores personas a esta profesión. Se trata de
fortalecer las responsabilidades de los colegios y también asegurarse de que el
sistema puede diagnosticar sus debilidades y actuar al respecto. Esto consiste en
disminuir la estratificación y fortalecer el sistema en dichos aspectos. La mayoría
de los países exitosos invierten capital para mejorar sus sistemas educativos. Se
trata gastar dinero para hacer cosas diferentes, que apuesten al futuro, no para
repetir los mismos errores del pasado.

¿Usted en qué sugeriría invertir puntualmente?

Es una pregunta muy difícil de responder. Yo en realidad creo que varias de las
inversiones de Colombia van en la dirección correcta. Algunos puntos podrían ser
controvertidos. Cuando no se tiene dinero es difícil tomar determinaciones. Hay
que decidir entre darles mejores sueldos a los profesores o invertir en más textos y
nuevas herramientas. Lo indicado es hallar el equilibrio en la inversión. Creo que

96
hay cosas en las que el sistema educativo colombiano está avanzando y va por
buen camino. Cuando digo que las decisiones han sido correctas, quiero decir que
han sido similares a las tomadas por otros países para mejorar el nivel de la
educación.

Ahí va.

En Pisa, por el piso

10 de Diciembre de 2007. Redactor de EL TIEMPO.

Se acaba de divulgar el estudio Pisa 2006 que, mediante un examen hecho a unos 500.000
niños de 15 años, compara el conocimiento y la capacidad de razonamiento científicos entre
los estudiantes de 57 países.

Colombia logró en promedio 388 puntos, lejos de los 563 de Finlandia, y les ganó
solamente a Kirguistán y Qatar. El 60,2 por ciento de nuestros jóvenes no supera el nivel
más bajo de los seis en que se agrupan los estudiantes, mientras en Europa solo 19,3 por
ciento figura en este rango, que podría considerarse de analfabetismo científico total. Y
mientras el 10,6 por ciento de los estudiantes de los países europeos está en los dos niveles
más avanzados, en Colombia solo el 0,2 los alcanza (Finlandia aparece con el 20,9). No se
ve el impacto de los colegios con fama de excelentes y que figuran como superiores o muy
superiores en las pruebas del Icfes: cuando sus alumnos se comparan internacionalmente,
los resultados son malos.

Estos resultados contrastan con la autoestima de nuestros jóvenes. Colombia es el país en el

que los estudiantes dicen tener más interés en temas científicos, en el que más adolescentes
se sienten capaces de entender y aprender ciencias y donde más estudiantes dicen que leen
con regularidad revistas científicas. Somos, pues, los más interesados en las ciencias, los
más inteligentes y capaces y estamos también entre los que más horas enseñamos y
estudiamos. Pero, cuando esta selección Colombia de adolescentes confiados, sabios y
estudiosos (fuera de ser los más felices del mundo) se pone a contestar las preguntas,
contesta mal.

****

Sin embargo, esta prueba y otras similares indican que el país ha mejorado. Usando el
lenguaje del ciclismo, por primera vez se mete en el segundo pelotón de América Latina:
sus resultados son iguales a los de Brasil y Argentina, un país con una gran tradición de
calidad escolar y con maestros sofisticados. México nos lleva una pequeña ventaja, y el

97
único que está acercándose al grupo europeo es Chile (y probablemente Cuba y Costa
Rica).

El estudio trata de ver la relación entre resultados y condiciones sociales, económicas y de

género, así como el impacto de las políticas educativas, el nivel salarial de los docentes y el
gasto en educación. Las conclusiones no son contundentes. Países como la República
Checa o Nueva Zelanda gastan mucho menos que Estados Unidos y les va mejor. Argentina
tiene más maestros por estudiante que casi todos los países europeos. Entre los mejores hay
algunos con largas jornadas y otros, como Finlandia, donde los niños van a la escuela pocas
horas y toman muchas vacaciones; algunos que ponen el énfasis en la capacidad de razonar
y aprender y otros que insisten en la enseñanza ordenada de contenidos científicos. Parece
que lo que importa es la calidad y la dedicación de los maestros y la preocupación y
presencia de los padres. Entre las pocas cosas que están claras sobresale la forma en que la
sociedad escoge y atrae a jóvenes brillantes para que se hagan maestros. Y Finlandia se
destaca por el papel de la lectura en el proceso de formación de los estudiantes: sus
bibliotecas prestan 50 veces más libros por habitante que las de Bogotá, y sus niños de 10
años son los que más libros leen sobre temas científicos.

****

Mejorar la educación colombiana y ponerla en un nivel competitivo es una tarea urgente

pero difícil. Es muy fácil gastar más y más en escuelas mediocres, o subir los salarios por
parejo a profesores buenos y malos, o llenar las escuelas de computadores que se usan mal.
Es probable que estemos haciendo mucho, pero nos falta hacerlo con eficacia, y que lo que
importe sea cambiar la forma de enseñar, lo que pasa en el salón de clase, para que los
estudiantes dejen de aprender cosas de memoria y descubran cómo razonar. La tarea central
es transformar una cultura autoritaria y supersticiosa en una cultura que crea en la ciencia y
la razón.

Algunas cosas lógicas pueden hacerse: crear estímulos para que mejores estudiantes
escojan la enseñanza como carrera, para que no sigamos seleccionando los maestros del
futuro sobre todo de los estudiantes más mediocres del bachillerato; estimular a los padres
para que vigilen más la calidad académica de las escuelas, e implementar un programa
riguroso de dotaciones, para que a las escuelas lleguen libros y computadores bien
escogidos y acompañados de una buena estrategia de uso.

****

98
Pero lo central es que el país tome en serio el desafío que enfrenta y discuta con energía
este problema. La educación es el único camino demostrado hacia la equidad social, el
desarrollo económico de largo plazo y el avance individual, pero en Colombia las ilusiones
parecen estar pesando más que la realidad, y como nos creemos nuestras propias mentiras,
nos resistimos a cambiar un sistema escolar tradicional y envejecido.

editorial@eltiempo.com.co

http://www.eltiempo.com/opinion/editorial/2007-12-10/ARTICULO-WEB-
NOTA_INTERIOR-3852097.html

Diciembre 8 de 2007

Los profesores, clave para que Finlandia ocupe de nuevo el primer

puesto en las pruebas Pisa

Los orgullos del pueblo finlandés suelen tener nombres cortos y rotundos, como Nokia,
Kimi y Pisa.

Este país nórdico, que en la tercera parte del área que tiene Colombia reúne a una población
inferior a la de Bogotá (5,2 millones), saca pecho al recordar que en la mayoría de hogares
del mundo hay un celular diseñado allí o que Kimi Raikkonen, el campeón de la Fórmula 1,
es made in Finland.

Pero el prestigio tecnológico y deportivo del que gozan los habitantes de esta tierra es
apenas comparable con el que les ha traído el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes de Indicadores de Resultados Educativos (Pisa, por su sigla en inglés),
desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde),
que agrupa a los países más ricos.

Gracias al primer lugar obtenido en las tres únicas pruebas Pisa que se han aplicado a
quinceañeros de todo el mundo (2000, 2003 y 2006), el sistema educativo finlandés es
considerado el mejor del mundo.

¿Cuál es el secreto de su éxito? En una cumbre sobre la educación del futuro, convocada
por la multinacional informática Microsoft y celebrada el mes pasado en Helsinki, expertos
de medio centenar de naciones trataron de responder in situ esta pregunta.

Lo que primero salta a la vista es el valor que se les da a los maestros. A diferencia de otros
países, donde el Gobierno traza unas políticas educativas al detalle (que en muchos casos se

99
traducen en libros de texto oficiales y los rectores de los planteles ofician como guardianes
de las mismas), en Finlandia la responsabilidad pedagógica recae en los profesores.

Son ellos quienes deciden el sistema de calificación y el material que van a utilizar. Todo,
en un ambiente muy individualista, que apela más a un alto sentido de la ética que a
controles estrictos.

Esa independencia hace que la profesión sea muy popular. Tanto, que apenas hay cupo para
dos de cada diez personas que se presentan en las universidades para cursar los 4 años que
se requieren como mínimo para ser maestro, cuenta Vesa Äyräs, el joven rector de la
escuela Koulumestarin, inaugurada hace 6 meses en Espoo, la segunda ciudad más grande
de Finlandia.

También llama la atención que casi todo el sistema educativo finlandés es público y
gratuito. Los contados colegios privados son de comunidades religiosas o enseñan en
lenguas diferentes al finés, como el sueco, hablado por el 5 por ciento de la población.

Y quizás eso sea lo más determinante: la educación es entendida aquí como un servicio
público tan definitivo en la vida de cada uno de los ciudadanos que su prestación solo
admite la excelencia, no importa a quién, dónde o cuándo se esté instruyendo.

Por eso no hay espacio para la competencia: las calificaciones de cada estudiante son vistas
solo por sus papás y no hay escalafón de colegios. "Solamente tenemos buenas escuelas",
resume Äyräs.

Hacer para aprender

Uno de los lemas de la educación finlandesa es 'aprender haciendo'. En la primera imagen,

tomada el Día de Brujas, estos alumnos de la escuela Koulumestarin debían averiguar, por
grupos, cómo construir la estructura de cartón que soportara la mayor cantidad de libros
encima.

De estos ejercicios han surgido insólitas invenciones, como unas botas que espantan
serpientes, ideadas por una niña de 11 años.

Salón de clases, salón de juegos

El juego es vital para el aprendizaje. En la segunda imagen una estudiante utiliza el

computador del aula -no todas tienen uno- para plantearle problemas a una compañera, que

100
intenta hallar la respuesta correcta en una pantalla sensible al tacto. El resto del curso (fuera
de la foto) observa el 'contrapunteo'.

En escuelas como esta, inaugurada hace seis meses, los maestros diseñan sus propias
aplicaciones informáticas, muy básicas pero efectivas.

BERNARDO BEJARANO G.
ENVIADO ESPECIAL DE EL TIEMPO*
HELSINKI
* POR INVITACIÓN DE MICROSOFT

http://www.eltiempo.com/vidadehoy/educacion/home/ARTICULO-WEB-
NOTA_INTERIOR-3851683.html
Diciembre 8 de 2007

Cómo le fue a Colombia y qué debe mejorar (Opinión)

Colombia participó por primera vez en el Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes en la edición del 2006. En esta ocasión se presentaron cerca de 400 mil
estudiantes de 57 países.

La prueba mantuvo un componente sobre comprensión de lectura y matemática, para

efectuar estudios de tendencias en los países que participaron en las dos versiones
anteriores (2000 y 2003), y puso el énfasis en la evaluación de competencias científicas.

Los resultados de la evaluación permiten valorar y comparar los desempeños de nuestros

estudiantes de 15 años (que cursan al menos séptimo grado) en cada competencia y frente a
países con los que tengamos algo en común.

Colombia muestra fortaleza en la identificación de aspectos científicos, incluso frente a

países de la región como Argentina y Brasil; y debilidades en la explicación científica de
fenómenos y en el uso de evidencias científicas.

En la región, tomando la escala de ciencias, solo Uruguay y Chile lograron que el 0,1 por
ciento de sus alumnos estuvieran en el máximo nivel, frente a 3,9 de Finlandia, que
confirma su desempeño, el más destacado en el planeta.

México, Argentina, Brasil y Colombia no tienen estudiantes en este nivel.

101
Al tiempo, en Colombia el 26,2 por ciento de los estudiantes evaluados no supera ni
siquiera el mínimo nivel, referido a un conocimiento científico limitado, aplicable solo a
unas pocas situaciones familiares y mediante explicaciones científicas obvias que siguen
una evidencia explícita dada.

Estos y otros resultados invitan a la formación permanente de los colegas docentes, el

incremento en las horas efectivas de escolaridad, en las que estudiantes y docentes
construyan y vivan cada campo del saber, el enfoque de la educación hacia el uso
comprensivo del conocimiento, la utilización intensiva e inteligente de bibliotecas,
laboratorios, redes de información y demás recursos, la búsqueda constante de
explicaciones científicas, entre tantos otros aspectos.

DANIEL BOGOYA M.
PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

http://www.eltiempo.com/vidadehoy/educacion/home/ARTICULO-WEB-
NOTA_INTERIOR-3851684.html

Diciembre 8 de 2007

"La prueba nos dejó sabor agridulce", admite la ministra de

Educación, Cecilia María Vélez

La funcionaria saca conclusiones sobre el Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos 2006 (Pisa), que demuestra lo lejos que está Colombia de otros países.

¿Cómo recibe los resultados?

Es un sabor agridulce, porque vimos cuán lejos estamos de los países desarrollados. Pero
nos sentimos bien de habernos comparado con países latinoamericanos que hace una
década veíamos lejos. Salimos mejor que Argentina en lectura y que Brasil en matemáticas.
Es un desatraso con respecto a otros.

¿Qué le llama la atención en el caso colombiano?

Aparecimos de primeros en todas las pruebas de capacidad para identificar a científicos y

en el interés por ser científicos. Sin embargo, al pasar a la interpretación estamos mal.
También, en comparación con otros países, en ciencias salimos mal y cuando les
preguntaban a los colombianos cuánto tiempo dedican a ciencia, la respuesta fue muchas

102
más horas de lo que dedican niños de otros países. Eso muestra que no es el tiempo de
dedicación sino la calidad lo que da resultados.

La prueba muestra un rezago bastante grande.

Era previsible: sabíamos que íbamos a aparecer muy por debajo. Buscábamos quedar por
encima de los promedios latinoamericanos y eso lo va a comprobar la prueba de
Laboratorio Latinoamericano, que se conocerá en febrero, y en la que participan más países
de la región. No llegamos al grupo de lanceros de Chile, Uruguay y México, pero ya
estamos en el segundo grupo: Brasil y Argentina.

¿Qué lecciones toman de los países que van en la punta?

De Chile, la persistencia. Ellos salen bien porque llevan dos décadas haciendo esfuerzos de
calidad. México primero logró coberturas totales y ahora invierte en tecnologías. Argentina
y Brasil llevan décadas de cobertura total.

¿Y la destinación del PIB a educación?

Nosotros dedicamos 4,8 del PIB y Chile 3,6. México está un poco por encima, pero el resto
está por debajo. Estamos tratando de que con el crecimiento del PIB tengamos más
participación en él.

¿Qué decisiones se tomarán?

Haremos énfasis en comprensión de lectura, trabajaremos con los niños sobre lecturas
científicas, porque parte de lo que no pudieron manejar en la prueba es que no tenían una
buena comprensión. Eso se hará el primer semestre del año entrante.

¿La prueba fue un indicador de que se descuidó la calidad por el aumento de

cobertura?

Cuando se está ampliando la cobertura al ciento por ciento, la calidad se ve afectada, pero
cuando uno ve casos como el de Argentina, que hace años logró la cobertura y ahora están
igual que nosotros, eso implica que Colombia, a pesar de estar ampliando cobertura, no está
tan mal.

103
Finlandia obtuvo los mejores resultados educativos

París, Francia

Los escolares finlandeses obtienen los mejores resultados en conocimientos científicos,

lingüísticos y matemáticos en el informe Pisa 2006, publicado este martes y que analiza el
rendimiento de alumnos de 15 años en 57 países.

En el documento se valoran por primera vez las capacidades científicas de los alumnos, en
las que los estudiantes finlandeses obtuvieron 563 puntos, muy por delante de los Hong
Kong (542), que se ubicaron en segunda posición, seguidos por los de Canadá (534),
Taiwán (532), Estonia y Japón (531).

De los 57 países evaluados, 30 son los integrantes del conocido "club de los países
desarrollados" la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y
presentan una calificación media de 500 puntos.

Por debajo de esos 500 puntos de media se sitúan países como Estados Unidos (489),
España (488), Noruega (487), Italia (475) y, muy por debajo, cerrando la lista de la OCDE,
Turquía (424) y México (410).

Otros estados latinoamericanos que no pertenecen a la organización, pero que participan en

el proyecto de Pisa, también se sitúan debajo de esa media: Chile con 438 puntos, Uruguay
(428), Argentina (391), Brasil (390) y Colombia (388).

Primeros en matemáticas

Finlandia repite en los primeros puestos de la evaluación de las capacidades de lectura al

ubicarse en la segunda posición con 547 puntos, sólo superada por Corea del Sur (556), y
por delante de Hong Kong (536), Canadá (527), Nueva Zelanda (521), Irlanda (517) y
Australia (517).

Todos ellos están por encima de la media de la OCDE de 492 puntos, debajo de la que
vuelven a situarse, entre otros, Italia (469), España (461), Turquía (447) y México (410).

Chile obtiene resultados inferiores a la media de la OCDE -en la que está en proceso de
integrarse-, pero mejores que los de México, con 442 puntos, y también que los de Uruguay
(413), Brasil (393), Colombia (385) o Argentina (374).

Si se compara la evolución de las habilidades lectoras de 2006 con las que se habían
obtenido en el de 2000 (el primero de los tres informes de Pisa, y dedicado en esa ocasión a
dicho tema), se observa que Chile es el país de los 57 analizados que más progresos ha
realizado, mientras que Argentina es el que más ha retrocedido.

104
Otro cambio significativo es el de España, que experimenta el mayor deterioro en lectura de
los países de la OCDE, al ocupar en 2006 el vigésimo sexto puesto.

Finlandia también se ubica en las pruebas realizadas en 2006 en segunda posición en

conocimientos de matemáticas con 548 puntos, pero en este caso quien encabeza la lista es
Taiwán con 549.

Hong Kong es el número tres en matemáticas con 547 puntos, empatado con Corea del Sur,
y a continuación vienen Holanda (531), Suiza (530) y Canadá (527), todos ellos a distancia
de los 492 puntos de media de la OCDE.

España, en el puesto vigésimo cuarto dentro de los miembros de la organización con 480
puntos, está peor que la media aunque por delante de Estados Unidos (474), Italia (462),
Grecia (459), Turquía (424) y México (406).

En matemáticas, Chile adelanta a México con 411 puntos pero es superado por Uruguay
(427), que es el país latinoamericano del estudio con mejores resultados. Argentina se
queda en 381 puntos, Colombia en 370 y Brasil en 370.

México es, después de Indonesia, el país en donde en 2006 se ha producido una mayor
progresión en las calificaciones obtenidas por sus alumnos en matemáticas desde el anterior
estudio de 2003 (que se dedicó a ese tema), seguidos de Grecia y Brasil.

En el otro extremo, Francia, Japón y Liechtenstein vieron sus resultados a la baja.

Aplicaciones en la vida diaria

La evaluación en conocimientos científicos se hizo con cuestiones referidas a cultivos

transgénicos, pantallas solares, ropas "inteligentes", cuestiones de geología, la historia de
las vacunas, el ejercicio físico, la lluvia ácida y el efecto invernadero.

La OCDE señala que en términos globales, "sólo" un 9 por ciento de los estudiantes de 15
años de sus países miembros sometidos a la prueba tienen un nivel que les permite
identificar, explicar y aplicar el conocimiento científico o el conocimiento sobre la ciencia a
una variedad de situaciones de la vida, aunque ese porcentaje varía mucho de unos a otros
países.

105
 ANEXO DOS

INSTRUMENTO DE LA PRUEBA UNO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE ENVIGADO

HUMANIDAD DE LENGUA CASTELLANA

TALLER DE LECTURA

NOMBRE: ___________________ GRUPO: ______ FECHA: _______

1. ¿Qué entiende usted por lectura crítica?

2. Realice una lectura crítica del texto “Arte y desastre del diminutivo” del
Autor antioqueño Héctor Abad Faciolince, publicado en la revista Semana,
el día 14 de agosto de 2005. (Disponible en la red).

TEXTO ANALIZADO EN LA PRUEBA UNO

Arte y desastre del diminutivo

Lo grave con los diminutivos es que cuando uno empieza a usarlos mucho, va pendiente
abajo en la lucha por ser más personal, menos hiriente, más expresivo

Por Héctor Abad Faciolince

Fecha: 08/14/2005 -1215

Yo no sé si, como dice José Obdulio Gaviria, "el diminutivo es la esencia del buen hablar
antioqueño". Lo que sí sé es que los cortesanos acaban hablando igual que los príncipes (y aquí
no hablo de Gaviria, sino de los bogotanos), sobre todo si el príncipe tiene mucha personalidad y a
los súbditos les falta carácter. Con el habladito de Uribe, tan lleno de los típicos diminutivos
antioqueños, se corre el riesgo de que la capital quede sepultada por aludes de gusticos, casitas,
tierritas y comiditas. Como un aporte, y tal vez como vacuna que prevenga este mal, intentaré
hacer una breve tipología del diminutivo antioqueño.

106
Empecemos por la poesía popular. Hay unas famosas coplas de las recopiladas por Ñito
(hipocorístico de Antonio) Restrepo, en su Cancionero de Antioquia, que dicen así:
"De las peñas sale el agua,
de la leche los quesitos,
de los caratejos grandes

salen los caratejitos".

Otras por el estilo, algo más irreverentes, cuentan casi lo mismo, aunque cambiando de género:

"Una monja se embuchó

de tomar agua bendita

y el embuche que tenía

era una monja chiquita".

Entre quesitos, caratejitos y monjitas preñaditas, ustedes pueden ir viendo de qué manera el
diminutivo se usa en Antioquia como un mecanismo retórico de atenuación, y al mismo tiempo
como una forma de nombrar lo innombrable con ironía, pues el humor es a veces el vestido para
poder decir, sin ofender mucho, la verdad desnuda. De estos ejemplos tal vez el único que ya no
se percibe como un diminutivo, sino como un nombre propio (o un diminutivo lexicalizado, al estilo
de "puntilla"), es la palabra quesito. Al respecto hay una pregunta de Alberto Aguirre que, con solo
formularla, ya dice más que toda respuesta posible: "¿Qué se puede esperar de un país que no
produce queso, sino quesito?".

Los diminutivos no se refieren necesariamente, como se podría pensar, al tamaño. Aunque suene
muy distinto pedir un favor que un favorcito, el favorcito puede ser más grande. Al decir "haceme
un favorcito" es como si el sujeto estuviera pidiendo "por favor" dos veces. Así mismo, si alguien
pide que lo esperemos "un segundito", estamos seguros de que ese tiempo no será una fracción
de segundo. Ya decía Lichtenberg algo que todos hemos comprobado alguna vez: que "un
minutico" es muchísimo más largo que un minuto. De la misma manera, cuando el Presidente
habla de una "finquita", podemos estar seguros de que se trata de una hacienda con 1.000 novillos
y que cada uno de estos novillitos pesa 500 kilitos.

Un abogado de Medellín, cansado de que amigos y conocidos fueran a su despacho a hacerle,

gratis, alguna "consultica", puso detrás de su escritorio el siguiente aviso: "Valor de la consulta:
5.000 pesos. Valor de la consultica: 5.000 pesitos". En este caso, 5.000 pesos valen lo mismo que
5.000 pesitos. Pero hay diminutivos que voltean por completo el sentido de la palabra: nadie
confundirá a una mamá con una mamacita. Las mamacitas suelen ser más carnudas.

El diminutivo, en el habla antioqueña, es una característica que va de la mano con la exageración y

el eufemismo. Manda uno a la hija a estudiar inglés a Miami y al año vuelve hablando en cubano:
"se perdió esa platica", dirá el padre acongojado, así el viaje le haya costado la bobadita de 50.000
dólares. o, para ser exactos, dolarcitos.

En muchos casos el diminutivo es simplemente cariñoso. Un cariño que puede llegar a ser
empalagoso: "hola mi amorcito, ¿estás maluquita, que te veo tan palidita?". Pero también sirve
para maquillar un despectivo racista: "era negrito, pero divino", donde uno no sabe si lo peor es el
"pero" o el "negrito". O para poner por el suelo una profesión ("que no vengan ahora los
ingenieritos a decir que no se puede"), o una clase social ("allá vienen los riquitos"), o denigrar de
una actividad lícita o ilícita: "no me vayan a salir a mí con huelguitas".

107
Lo grave con los diminutivos es que cuando uno empieza a usarlos mucho, ya va pendiente abajo
en la lucha por ser cada vez más personal, menos hiriente, más cariñoso o más expresivo. Y acaba
en lo ridículo. De una monjita metida dentro de la monja grande podemos decir que es chiquita, o
chiquitica, o, ya entrados en gastos, chiquitiquitica. ¿Qué se puede esperar de un país donde se
habla con este habladito?

ANEXO TRES

MUETRAS DE LOS EJERCICIOS Y TALLERES DE FUNDAMENTACIÓN Y

ANÁLISIS REALIZADOS

ANÁLISIS DISCURSIVOS COMPARTIDOS CON LOS ESTUDIANTES

DURANTE LAS INTERVENCIÓN

Si bien este no es un trabajo de didáctica, cuyo interés se centraría en asuntos de

fundamentación Pedagógica, estrategias metodológicas e intervención; sí se
relaciona con ámbitos educativos, tanto en lo referido al saber del maestro como a
los soportes lingüísticos, vale decir discursivos, de la enseñanza. El punto es que
la experiencia lingüística que se instaura en el trabajo electivo, en la lectura y la
escritura, de forma directa determina la pertinencia del ejercicio.

Si en el trabajo escolar subyace una concepción de lenguaje comunicativa, o

mejor discursiva, sustentada en el análisis crítico del discurso y lectura crítica, con
seguridad los ejercicios y tareas se orientarán atendiendo las dimensiones
involucradas en dichos conceptos; es decir, los textos no se asumen como
productos abstractos ajenos a la subjetividad de los interlocutores y a las
implicaciones situacionales y contextuales de producción y enunciación; sino como
eventos comunicativos determinados no sólo por los contenidos proposicionales.
También han de considerarse las potencialidades, intereses y conocimientos de
emisores y receptores, sus ideologías, sus visiones de mundo, al tiempo que la
función en el real y la dimensión sociocultural de lo enunciado. De ahí la
importancia de la experiencia lingüística en la enseñanza del área y la necesidad

108
de que el maestro comparta con sus estudiantes sus trabajos de análisis, como
modelación.

El trabajo de modelación, de estudiar análisis realizados, es una de las más

importantes alternativas en la formación lingüística. La experiencia reveló que
cuando se trataba de estudiar un tema a la luz de un trabajo analítico, el interés y
la disposición de los estudiantes se magnificaba. A continuación se presentan tres
trabajos analíticos que recogen buena parte de la teoría y de los ejercicios
practicados durante el proyecto.

EJERCICIO DE ANÁLISIS CONVERSACIONAL

MARCO DE REFERENCIAS

El análisis conversacional es una de las líneas más importantes en el trabajo

analítico y en la investigación lingüística. Éste objeto prácticamente inabordable
desde marcos estructurales de nivel oracional, resulta relevante en los estudios de
hoy, gracias a los desarrollos de la lingüística textual, el análisis del discurso, la
pragmática, la sociolingüística, la lingüística cognitiva, entre otras disciplinas, que
aportan herramientas teóricas y conceptuales para su análisis y comprensión.

Para los lingüistas este trabajo resulta atractivo por su complejidad, pues son
muchos los factores que inciden en el intercambio verbal. Es que la conversación
se rige por una lógica distinta a la lógica formal (Grice, 1975), donde los actuantes
cooperan aportando gran parte de la información que es presupuesta e inferida
por los interlocutores; lo que implica en el análisis un exigente trabajo donde “se
oponen y concilian la explicación y la interpretación” (Ricoeur, 1986).

El clásico artículo de Paul Grice “La lógica de la conversación” (1975), fuente

primaria de las máximas conversacionales, comienza precisamente acotando que
en filosofía venía presentándose una polémica en relación con las limitaciones
lógicas que subyacen al lenguaje ordinario y a las consecuencias de esta falta
para la comunicación de los conocimientos por este medio. El autor inaugura una
concepción teórica y una línea de indagación, al postular que la conversación
ordinaria sí tiene una lógica; pero regulada por principios propios, cuya
comprensión trasciende el supuesto explicativo-descriptivo del estructuralismo; ya
que, a diferencia de los artefactos formales, ella opera con reglas independientes
de los patrones establecidos para las notaciones científicas, lo que tampoco
excluye sus potencialidades comunicativas. Lo determinante no es, entonces la

109
especificidad temática; sino la naturaleza misma del medio, caracterizada por la
implicación, el principio de cooperación y las máximas conversacionales.

En la conversación se supone o presupone una información compartida por los

interlocutores; quienes llenan los vacíos de acuerdo con su competencia
comunicativas, a esta condición del intercambio verbal se denomina implicación o
implicatura. La implicación puede ser definida desde varias perspectivas:
semántica (información reconocible en el enunciado), nivel funcional (papel que
desempeña la elisión en la organización del discurso), nivel pragmático (relaciones
entre enunciadores, juegos de asunciones e interacciones propias de la progresión
del discurso). El hablante da por sentado que el oyente puede reponer el elemento
no dicho, de lo cual se desprende que la presuposición conlleva una relación
estrecha de conocimiento del contexto social, de saber compartido, de visión de
mundo, y que tiene que ver con la competencia comunicativa de los interlocutores.
De ahí que el principio rector del intercambio verbal sea el principio de
cooperación; se parte del aserto que los hablantes están dispuestos a cooperar.
En estos fundamentos se sostiene la lógica de la conversación.

Estos planteamientos demarcaron nuevos derroteros para los estudios

lingüísticos; a saber, la inclusión de factores intersubjetivos en el trabajo analítico.
La tendencia descriptiva, centrada en la explicación del sistema como forma y no
como función, cedió el paso al estudio de los procesos enunciativos y
comprensivos, donde las relaciones entre texto y contexto, entre enunciado y
enunciación, entre lo dicho y lo sugerido, entre lo que se dijo y lo que se quiso
decir, son determinantes para la aproximación cognoscitiva a los procesos
discursivos.

Ricoeur (1999: 44) señaló la ausencia de lo espiritual humano en los primeros

desarrollos de la lingüística: “al excluir de la definición de signo cualquier
referencia a algo real extralingüístico, los postulados de la lingüística estructural
conllevan una crítica radical tanto del sujeto como de la intersubjetividad. En la
lengua, podría decirse, nadie habla...”; pero celebra la superación de este vacío,
en trabajos como los de Jackobson y Benveniste, en tanto proponen modelos de
comunicación que vinculan la participación de emisores y receptores, y
contemplan tanto los enunciados como los actos de enunciación, abriendo así la
senda para los estudios del discurso (p. 47).
Como se recordará, para Saussure, el habla es lo que queda cuando se extrae del
lenguaje concreto el sistema de la lengua. Ahora bien, el habla no es sólo esta
ejecución externa, esta representación individual, esta libre combinación que elude
las reglas del sistema de lengua. Tiene una función propia que depende de un
análisis tan riguroso como el de la lengua. Por ello El francés Emile Benveniste, que
se ha dedicado a la intelección del habla, prefiere el término discurso al de habla a
la hora de mostrar la consistencia de este nuevo rasgo del lenguaje.

El discurso, según este autor vincula lo referencial, lo individual y lo relacional (p.

51): “en la medida en que se da la referencia al mundo, es posible la referencia en
común, la correferencia, es posible referirse a uno mismo, y es posible el

110
compromiso del sujeto con lo que dice”; lo que se traduce en las dimensiones
ontológica, psicológica y moral.

Bien, estas relaciones entre forma y función, es lo que trata de esclarecer el

análisis de la conversación, en cuyo ejercicio se funden la lógica y la intuición; esto
es el entramado de artefactos formales y no formales. Así se reconocen
implicaciones, convencionales: aquellas codificadas en la lengua, y no
convencionales, cuyo correlato reside en el contexto, en el conocimiento de la
lengua y de la cultura. A esta modalidad pertenecen las sutilezas del lenguaje
indirecto, propio de la crítica, de la lúdica y el humor, dominios superiores en el
conocimiento de una lengua; cual es el caso de la muestra objeto de análisis de
este trabajo.

En la conversación se presenta un continuo fluir tejido entre el decir y el implicar;

los significados semánticos son contrastados y complementados, por los sentidos
proyectados o implicados en los enunciado; el sentido, en esta perspectiva incluye
contenido e intención, decir y querer decir; lo que se implica se relaciona
directamente con las intenciones que subyacen a los enunciados.

Así, Grice clasifica las implicaturas como convencionales, cuando están

codificadas en la lengua, el uso del artículo indeterminado es representativo de
este caso; y como no convencionales cuando dependen enteramente del contexto.

Efectivamente, la participación en un diálogo informal reclama de los interlocutores

una transacción permanente de implícitos e interpretaciones. Esta condición de la
conversación es definida por Grice (1975: 105) como el principio de cooperación y
constituye, en general, la base de la conversación:

Debemos entonces formular un principio general y amplio que los participantes

observen (cateris paribus) y que rezaría así: Haz que tu contribución a la
conversación sea la necesaria en el momento en que se da, con base en el
propósito o dirección captados dentro del intercambio de conversación en el cual
estás comprometido. Esto podríamos llamarlo el principio de cooperación

A su vez, este principio se despliega en cuatro categorías que lo actualizan en el

intercambio conversacional. El autor las denomina máximas de: cantidad, calidad,
relación y modo; las cuales se subdividen en otras subcategorías más específicas.
La denominación de máximas y la enunciación en términos imperativos podría dar
la idea de que se está normatizando, en contravía del avance que representó para
los estudios de lenguaje la ruptura con la gramática tradicional; pero aquí no se
trata de recomendaciones, sugerencias o mandatos para aplicarse en los actos
comunicativos; sino de máximas constitutivas del intercambio conversacional; la
conversación fluye merced a estas categorías subyacentes. No son pues normas,
en sentido moral; son generalidades presentes y fundamentales en todo evento
conversacional, que permiten entender la lógica que funda, y en cierto modo
explica el funcionamiento del sistema en el uso.

111
La máxima de cantidad hace referencia a la cantidad de información que se ha de
suministrar; se subdivide en dos máximas:

1. Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiere

2. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiera.

La máxima de cualidad hace referencia a la calidad o veracidad de la información:

Trata de hacer que tu contribución sea verdadera:

1. No digas aquello que crees que es falso

2. no digas aquello para lo cual no tengas suficiente información

La máxima de relación alude a la pertinencia de la información; un cambio de

tópico, por ejemplo, podría implicar desacuerdo con lo enunciado y constituir una
negación de la pertinencia:

Observa la pertinencia

Por su parte la máxima de modo se refiere no al contenido, sino a la forma:

Sé inteligible:

- Evita la oscuridad
- Evita la ambigüedad
- Sé breve: evita la prolijidad innecesaria
- Sé ordenado

Al lado de estos presupuestos en la conversación hay mucho otros más

específicos del orden de lo estético, lo social y lo moral:

Sé cortés

112
La cooperación se vivifica en el cumplimiento en la violación y/o en la burla de las
máximas; pues la satisfacción o el cumplimiento de estas determina la
introducción de implicaturas. La conversación es un juego de apuestas de sentido,
en el cual se combinan permanentemente máximas, violaciones, burlas,
implicaciones e interpretaciones. Son muchas las estrategias y formas lingüísticas
que se usan para estos efectos: tautologías, hipérboles, ambigüedad, ironía,
metáforas, entre otros recursos, son propios del discurrir conversacional.

Si en la cotidianidad se presentan estos fenómenos de manera natural, en la

puesta en escena de la conversación humorística, lo que se pone en juego es la
capacidad de los sujetos para reproducir la atmósfera de la conversación con
intenciones de crítica, de burla o de juego, con sentido artístico; lo cual reclama en
últimas, capacidad metalingüística, conocimiento del código, conocimiento del
ethos cultural, estrategias retóricas.... En una palabra: competencia comunicativa,
vale decir, pragmática.

EJERCICIO DE APLICACIÓN

MUESTRA

El texto corresponde a una columna que se publica en el semanario El Espectador

con el nombre de “No nos consta”, en la que regularmente se reproducen
presentaciones de “Tola y Maruja”. La muestra corresponde a septiembre de 2005.

Tola y Maruja

- Oites Maruja, ¿por qué estás cariacontecida?

- Tengo un taco en la garganta, Tola… Figurate que echaron a mi nieto Didier del
trabajo.
¿A Didiercito el que trabaja en el DAS? ¿Qué pasó?
- Cómo te parece que lo pusieron a chuzar los celulares de los congresistas y lo
pillaron dormido oyendo una conversación entre los senadores Holguín Sardi y
Ciro Ramírez.
- ¡Cómo se le ocurre oír una conversación del dotor Holguín sin antes bogase un
tinto bien cargao!

- Pobre Didier… Cuando le tocaba oír las conversaciones de Moreno de Caro,

llegaba por la noche con la cabeza que se le quería estallar.
- ¿Y por qué no pidió traslado pal celular de Rocío Arias, que al menos conversa
con don Berna?
- Didier me contó que las únicas conversaciones que le gustaban eran las del
senador Renán Barco, porque se aprendía recetas muy buenas con malta, huevo
crudo y kola granulada.
- Yo no serviría pa un trabajo de esos Maruja, porque no me aguantaría las ganas
de meter la cucharada.

113
- Y el otro taco que tengo en el gargüero es lo de mi yerno Leonel.
- ¿Leonel? ¿Qué pasó?
- ¿Supites que la policía denunció que algunos maridos infieles que se pierden los
fines de semana le salen a la esposa con que estaban secuestraos?... Leonel
aplicó esa.
- ¡No me matés!... Desembuchá querida…
- Poné cuidao: imaginate que Leonel se embolató desde el viernes hace ocho días.
Y al otro día, sábado, la hija mía, Rosalba, llame a la policlínica, llame al
anfiteatro… Y por la noche llamó Leonel: que lo tenían secuestrao. A Rosalba sí le
pareció raro que al fondo se oyera un conjunto vallenato…
- ¿Lo tenían en la costa?
- Esperate… Al rato llamó una vieja y pidió la primera esigencia: dos garrafas de
ron, una bolsa de yelo, seis paquetes de cigarrillos y un kokoriko.
- ¡Sagrado rostro!

- El domingo por la mañana llegó una prueba de supervivencia: una foto de Leonel
en pantaloneta parao en el trampolín de una picina. Entonces Rosalba se dijo:
esta no es conmigo, voy a esperar que llegue ese asqueroso.
- Ya estaba cogido en la mentira.
- Y es tan descarao que la última esigencia, ya el lunes muy temprano, fue una
ollada de changua y una petaca de cervezas bien frías.
- ¿Y qué cara hizo ese conchudo cuando por fin llegó a la casa?
- Le pareció mucha gracia llegar con una caja de mangos… Y Rosalba se detalló
que en la caja decía Made in Melgar.
- ¡Ahí se vendió!
- Entonces Rosalba quizque le dijo: oiste Leonel, ¿y ese tufo? Y Leo quizque le
contestó: me hicieron tomar de todo, mija… La idea era matame con la revoltura.
- Ese Leo se las coge en el aire.
- Y Rosalba lo güelió y le preguntó: ¿y ese olor a Pachulí? Y Leonel contestó: con
ese perfume fue que me privaron esos bellacos…

- Ve Tola, no se nos olvide felicitar al canal Caracol por esa berriondera de

programa sobre La Sierra.
- ¿Sabés Maruja qué me impresionó de ese indocumental?... Ese paraco que dejó
ocho bebés… Cualquiera pensaría que lo mandó quebrar Profamilia.
- Se fajó Caracol… Y tuvieron la delicadeza de no pasar propagandas.
- Ve Maruja, hablando de propagandas, ¿será muy ordinario que digamos que
nuestros sobrinos del grupo Frivolidad presentan La comedia divina este viernes
en el teatro Jorge Isaacs de Cali y la otra semana en el teatro Pablo Tobón Uribe
de Medellín?
- ¡Ufff!... Más ordinario que una funeraria con Hora feliz

114
Aproximación a un análisis de la burla y la violación de las máximas
conversacionales en la conversación humorística

El título mismo de la columna hace referencia a la supuesta violación de la norma

de cualidad, al decir “no nos consta” parece advertirse que no se está seguro de lo
que se va decir; pues la pareja se considera representativa del chisme; mas lo que
se implica lo largo del texto es precisamente una serie de valoraciones, opiniones,
burlas y críticas de realidades sociales y políticas: la política de seguridad
ciudadana, la violación a la intimidad, el espionaje político, el discurso de los
congresistas, el diálogo con el paramilitarismo, el secuestro, son criticados desde
en forma de implicatura conversacional. Lo que se dice sugiere información que
no se enuncia de manera explícita: a Didier lo echaron del trabajo porque lo
pillaron durmiendo, no porque se estuviera practicando un ilícito, y aunque
trabajaba con una instancia oficial, esta no resulta cuestionada; lo que implica que
estas conductas paradójicamente son propias de tales organismos.

Los nombres propios de los congresistas, aluden a fenómenos vinculados con la

realidad, pero son matizados, con informaciones triviales, como la pesadez de los
discursos, la monotonía o la estridencia y cacofonía de la voz. La pregunta de por
qué no escucharon a la congresista que sí se comunicaba con una persona al que
se le llama con una apócope familiar, es en realidad una denuncia.

El caso del pseudosecuestro es una especie de chiste a modo de anécdota; en la

que se muestra lo complejo que resulta el fenómeno del secuestro, cuando éste se
ha popularizado al punto que puede asumirse para escudar u ocultar muchas
cosas; muestra también como ha pasado de ser un delito del crimen organizado al
ejercicio de la delincuencia común. Aquí la formula es la ambigüedad y la
exageración, y la burla a la pertinencia y al modo.

Finalmente, se exponen unas valoraciones verdaderas, en relación con la

transmisión de un documental, en la que se introduce un cuestionamiento por la
índices de natalidad en los sectores deprimidos y los contextos de violencia. El
asunto se expone y se deja ahí, como para crear una reflexión.

Se concluye con una publicidad propia, que luego se critica, como una burla a al
pertinencia del enunciado; pero como juego porque de todas formas se hace; se
recurre para este efecto de conciencia metalingüística a una analogía hiperbólica,
muy característica del habla popular antioqueña.

Queda claro que el discurso humorístico que simula la conversación cotidiana,

tiene un alto componente metalingüístico que le permite jugar con las máximas
conversacionales, ya como violación, ya como burla; para lograr la crítica y la toma
de posición mediante toda suerte de implicaturas; lo que a su vez, demanda de los
receptores un marco cultural y un saber compartido muy exigente, para poder
acceder a las interpretaciones.

115
EJERCICIO DE ANALÍSIS DE ELIPSIS Y PRESUPOSICIÓN

MARCO DE REFERENCIA

Tradicionalmente la elipsis se ha considerado como un recurso lingüístico cuya

función básica es la cohesión textual; esta visión pertenece a una concepción
estructuralista que trata los elementos lingüísticos en relación con el sistema, sin
considerar los eventos comunicativos en los cuales funcionan tales elementos.
Actualmente, el análisis lingüístico busca explicar el acto discursivo, sobre todo en
términos de la interacción comunicativa. En esta línea, la elipsis deja de ser
simplemente “una forma especial de substitución en la que el substituto es cero,
que puede aparecer como substitución de cualquier elemento lingüístico”
(Bernárdez, 1982: 116), para constituirse en una estrategia de coherencia, con
funciones no solo semánticas, sino pragmáticas. Desde este punto de vista, la
elipsis se define como:

Omisión de elementos lingüísticos estructuralmente necesarios que se

presuponen a partir de entidades que se hallan presentes en el contexto
discursivo. Si la interpretación de un enunciado se infiere de la situación
extratextual, la elipsis sería exofórica y no cohesiva, como se desprende de los
siguientes ejemplos (Ferrer y Sánchez (1996: 52), citado por Poblete, 2002).

• - Lo de siempre.
- ¿Un kilo?
- Sí
• ¡Mi pelo!
• Santo Tomás dudó
• Pescado fresco

La resolución anafórica en estos casos demanda una presuposición

extralingüística; mientras que en las elipsis cohesivas, la resolución se efectúa
desde el contexto lingüístico. En esta elipsis se hace necesaria la presuposición
en la estructura del texto; el hablante da por sentado que el oyente puede reponer
el elemento no dicho, de lo cual se desprende que la presuposición conlleva una
relación estrecha de conocimiento del contexto social entre los participantes y que
tiene que ver con la competencia comunicativa de los interlocutores:

Ejemplo:

- Un grupo de alumnos hizo la monografía sobre Shakespeare. Otro, sobre

Cervantes.

116
Toda elipsis supone o presupone una información compartida por los
interlocutores; quienes llenan los vacíos de acuerdo con sus competencias
comunicativas, a esta condición del intercambio verbal se denomina presuposición.
La presuposición puede ser definida desde varias perspectivas: semántica
(información reconocible en el enunciado), nivel funcional (papel que desempeña
la elisión en la organización del discurso), nivel pragmático (relaciones entre
enunciadores, juegos de asunciones e interacciones propias de la progresión del
discurso).

Como se ve, existen elipsis endofóricas (con referencia dentro del texto) y
exofóricas, (con referencias extratextuales). Pero en la práctica muchas elipsis
vinculan tanto lo lingüístico como lo extratextual. Se trata de elisiones con
referente extratextual con presuposiciones gramaticales, que se reiteran en el
discurso. Elipsis y presuposiciones se relacionan de manera interdependiente por
vínculos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Vale decir que los estudios de hoy
buscan describir y clasificar este mecanismo y las funciones de las que es
depositario.

Desde un punto de vista sintáctico-pragmático Guillén (1998) en un estudio del

habla de Madrid, establece una caracterización de las elipsis más usadas en el
intercambio conversacional.

Respecto de las estructuras de oraciones nos informa que las elipsis son
frecuentes tanto en las oraciones de predicado verbal, como en las de predicado
nominal:

- ¿Qué quieres niño? – Un helado de fresa.

- ¿A dónde vas? – Al teatro.

Aquí se muestran réplicas de enunciados inmediatamente anteriores relacionados

anafóricamente.

Para ilustrar la elipsis del verbo copulativo, la autora nos trae estos ejemplos
recogidos en su corpus:

- ¿Y cómo es un traje de flamenca?

-  un vestido muy bonito.

- ¿Cómo te pareció el puente?

-  muy bonito.

117
- ¿Cómo está la situación?
-  jodida

En relación con la elipsis del verbo predicativo, identificó ocurrencias como las
siguientes:

- ¿Qué sueles oír?

-  música sobretodo

- ¿Usted ha nacido en Sevilla?

-  en Sevilla,  en la calle Gravina.

- ¿Qué cambios ha notado en el barrio?

- mi barrio , pues  mucha más gente aquí

Ya en lo propio de las estructuras de oraciones de predicado no verbal, la

investigadora identificó los siguientes casos:

Ausencia del verbo copulativo:

1. Reducción al sujeto:
- ¿Es muy superior la feria a la Romería?
- No, no, al revés la romería  a la feria.

2. Reducción al atributo: sintagma nominal

- ¿Y cómo es un traje de flamenca?
-  un vestido muy bonito.

En las oraciones de predicado verbal, se resaltan las elipsis nominales, en función

de aditamento, de implemento o de sujeto.

En función de aditamento
118
¿Tú vas mucho por las discotecas?
- antes iba más pero ahora estoy saliendo con una chavala, voy menos.

En función de implemento

- ¿Cree usted que ha cambiado mucho la feria?

- no creo 

En función de sujeto

- ¿Qué opina usted del paro?

- pues yo creo  es la mayor desgracia que tenemos ahora en España

Según Poblete (2002) “un alto número de respuestas elípticas encontradas en los
análisis revela la presencia significativa de este recurso cohesivo en la interacción
comunicativa, así como su contribución a la coherencia del texto o los textos que
se van construyendo entre los interlocutores; debido a que los elementos
textuales elididos por uno de los interlocutores se pueden inferir de lo expresado
por el otro, y esos mismos elementos elididos van cumpliendo la función de enlace
entre la pregunta o aserción del entrevistador y la contestación, réplica y/o el turno
anterior del entrevistado”.

En consonancia con lo anterior, Guillén (1998) había resaltado que en el esquema

pregunta respuesta es en el que se presenta mayor número de ocurrencias de
elipsis. No obstante, indica, que la elipsis también se da en el discurso de un
mismo hablante; finalmente la investigadora considera más que un recurso de
economía lingüística, la elipsis cumple una función fórica que aporta en cohesión y
coherencia, semántica y pragmática, dentro de la macroestructura del texto.

Ejercicio de aplicación

El trabajo de aplicación consistió en recoger una muestra de conversación

coloquial de una duración de cuatro minutos para identificar allí las ocurrencias de
elipsis y presuposición; para el caso, se seleccionó un fragmento de una
conversación entre cuatro personas de nivel de formación universitario de la zona
urbana de Medellín.

119
Muestra

La muestra recoge las interacciones de un corte de cuatro minutos de una

conversación espontánea. En principio, se habló de algunas problemáticas de
orden público asociadas con fenómenos como la incidencia del narcotráfico y el
paramilitarismo en las instancias oficiales, tanto del orden político como de lo
económico y de lo deportivo; a raíz del asesinato de un empresario deportivo. En
el flujo de la conversación se aludió de manera indirecta al trasporte motociclístico;
el corte pertenece a este tópico, antes se hablaba de la facilidad, de la
informalidad y de la inseguridad que encierra esta modalidad de trasporte en las
regiones, la proposición precedente afirmaba que no es conveniente viajar en las
mototaxis, especialmente en un lugar desconocido.

(............)
1. A: Por seguridad (1) / y uno a veces (2) por salir del afán:
2. B: noo/ noo/ noo (3) /: es que la moto/ es un trasporte muy peligroso:
3. A: (4) a del cual se ha hecho muy mal uso en este país/ yo no se si en
4. otros (4) b /: pero (5) se ha hecho muy mal uso de ese tipo de
5. transporte: C: en qué sentido (6) :
6. A: pues es decir quee/ fuera de que (7) no cumple ninguna norma (8) ↑/ 7.
fuera de quee ↑ / en ella es mayor el número de personas que delinquen y 8. usan
ese tipo de transporte cierto/ y la informalidad en que se mueve (9)
9. ahora/ que no está sujeta a norma de trasporte ni a nada/ pues la vuelven 10.
más riesgosa/ (10) más peligrosa/:
11. C: pero es que (11) es un asuntoo/ hasta que punto es dee/ esto le
12. correspondería a las autoridades/ mire aquí en Medellín por ejemplo todo
13. lo que se ha hecho para regularizar eso/ (12) casco/ andan con chaleco/ 14.
en el chaleco lleva el numero ↑ /casco (13)
15. §: B: peroo es que lo quee/↑pero pero hay una protección pero hay
16. protección para para el motociclista pero NO HAY unn una norma que le
17. regule suu (14) / realmente una regulación de algo/ el motociclista le
18. sale a uno de cualquier parte/ él te sale de la derecha / te sale de la
19 izquierda / § C: eso no es parte ya del motociclista sino de/ como de la
20. organización/ digamos mínimamente↑ de la educación en tránsito que

120
21. tenemos todos aquí que es caótica/ cierto /B: por eso por eso el profesor 22.
(A) está diciendo una cosa muy muy IMPORTANTE/ es que esto esto tiene 23.
unos ámbitos de informalidad tan grandes y eso llega a tan grande sector/ a 24.
eso /a utilizar ese transporte/ a ser dueño de un transporte de esos/ cierto/ 25.
tienen tanto acceso un sector grande de la comunidad que muchas
26. personas sin ningún tipo de educación y sin ninguna formación vial ni
27. cívica/ §A:¡mmjj!:/ B: entran a ser partícipes de estos progresos/ entonces 28.
(15) terminan siendo un foco de de problemas/ de conflictos de
29. convivencia muy grandes; porque es que no (16) tienen ni siquiera las
30. la representación fundamental de que están en la vía pública y que hay
31. derechos (17) § C: finalmente el requisito (18) es tener dinero / tenés 32.
dinero entonces ya tenés derecho pa estar manejando (19)
33. § A: mirá que (20) no está sometido a cosas (21) con lo que ellos no
34. tienen un día de pico y placa/ ellos pasan por un peaje y no pagan
35. peaje/ellos los semáforos se los vuelan más que cualquier otro conductor 36.
de un vehículo/ sí ellos /sí ellos para ellos es lo mismo ir por la
37. derecha que ir por la izquierda (22) a / meterse por un lado (22)b /
38. culebriar y culebriar (22) c /hacer mil marañas (22) d y cosas/ sí:
39. C: y (23) andar con niños:
40. § A: eee en fin y son un riesgo ¿no?/ una moto ocupa un espacio muy
41. pequeño en la vía pero cuando uno está conduciendo un vehículo de mayor
42. tamaño no hay aparato que más estorbe en la vía que una moto
43. B: sí (24)
44. A: sí (25) estorba mucho y es muy pequeño
45. C: porque por cualquier parte se le puede (26)
46. § A: además porque van así pues haciendo lo que quieren cierto y porque
47. Sí porque una moto además/ vos te podés fugar en una moto en medio de
48. un taco/ te podés fugar en una moto/ vos en un vehículo no (27) :
49. B. además hay un factor ahí bien interesante/ es que hay unnn cier una
50. cierta historia/ un cierto estigma ya creado del que se favorecen por
51. ejemplo los conductores de moto que son culturalmente por historia

121
52. asumidos como como sujetos peligrosos / entonces la gente inclusive no
53. puede ni siquiera controvertir (28) / no les puede llamar la atención /nadie 54.
les puede decir Hombre esto/ porque § C: mmmjjj/mmmjjjj B: espera de
55. una persona de esas espera § C: (29) lo peor § A: si uno a otro conductor 56.
de un vehículo similar al de uno le § B:dice §A:le dice tené más cuidado/ 58. mirá
que tal 57. cosa / cualquier cosa le puede decir/ C: humjum/:
59. A: uno a un par de tipos en una moto de esas B: (30 a) § B:jaa §D:noo noo 60.
(30 b) § C: (30 c) oHh: § con cascos que uno no les ve ni la cara vos no 61. te
atrevés a decirles (31) (( )) § B: usted se tiene que quedar callado
62. A: ¿sí ó no? (32) B: ¡es más! ellos son (33) / ellos infringen y te bravean 63.
y te § A: pero además ellos saben (34) : B: ellos saben eso:
64. A: así entre ellos haya gente de muy buena conducta social/ puede ser sí 65.
(35) / pero § B: mmmm § A: la mayoría de ellos yo creo que hacen uso 66. como
de esa intimidación que se siente frente (36) / cuando vos vas en un 67. vehículo
y BUUMMM te pasa una moto ahí a un ladito y vos mirás (37) / 68. cierto (38) :
C: (39) complicado eso//
(..............)

ANÁLISIS

Para el análisis de la muestra se procedió, inicialmente, a identificar las elipsis

más significativas, en función sintáctico-pragmática; es decir, no se incluyeron las
elisiones pronominales de réplica, para privilegiar aquellas de correlato exofórico,
con implicaciones en la organización del discurso y en las estrategias retóricas y
pragmáticas. Para ello se utilizó el signo “ ”.

En la clasificación de las elipsis identificadas, se partió de las categorías

establecidas en el marco de referencia (Guillén, 1998): en las oraciones de
predicado nominal: reducción a sujeto y atributo; en las oraciones de predicado
verbal, las elipsis nominales en función de sujeto, implemento y aditamento.

IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS ELIPSIS

ORACIONES DE PREDICADO NOMINAL

122
Reducción al sujeto:
Reducción al atributo:

(10) la informalidad de la actividad la vuelve más

(18) requisito para poseer y conducir
(49a) este es un transporte
(11) ese problema
(20) el transporte en motos
(33) intocables

ORACIONES DE PREDICADO VERBAL

Elipsis nominal
En función de sujeto

(15) los motociclistas.

(23) Lo peor
(25) nada
(7) el motociclista
(12) los motociclistas deben llevar
(23) los motociclistas
(25) una moto

En función de aditamento

(5) aquí
(6) se hace mal uso de este transporte
(22, a, b, c, d) en la vía
(16) los motociclistas
(28) a ellos
(26) meter a uno

123
(36) a ellos

En función de implemento

(4) b se hará mal uso

(6) Se ha hecho mal uso de ese tipo de transporte.
(8) ninguna norma de transito
(9) ese tipo de transporte
(17) derechos ciudadanos
(13) debe llevar el número de la placa
(14) su comportamiento para conducir una moto
(18) una moto
(19) manejando una moto
(3) uno no debe usar ese medio
(24) uno no le va decir nada
(26) que ellos son intimidantes
(27) que sean de buena conducta.
(28) a los motociclistas
(31) algo
(34) saben que despiertan temor

Se pudo evidenciar que elipsis y presuposiciones son recurrentes en la

conversación; aún en aquellas interacciones que difieren del modelo pregunta
respuesta, como el intercambio reflexivo de la muestra, donde se instauró la
discusión de un tema. En este caso se identificaron todas las modalidades
elípticas reportadas en el marco de referencia.

Se presentaron además elisiones no contempladas en las fuentes del trabajo;

tales como la presuposición de una proposición completa; ya como réplica en
función anafórica, tales como (1) y (2) , en la línea 1; ya como estrategia
retórica con presuposición exofórica, con función pragmática, tales como (30 a, b,
c en las líneas 59, 60, 6. En estas elisiones se manifiesta no un mero recurso de
economía, sino un mecanismo de organización discursiva y pragmática, en tanto
formas de cohesión y coherencia, referencias al saber compartido y despliegue de
intenciones.

124
En la muestra se identificó un fenómeno que bien podría considerarse igualmente
como elipsis y presuposición, como elisión de información en las réplicas, con
presuposición de lo dicho; pero que podría asimilarse a ganar un turno, o a la
tendencia (afectiva-cognitiva) de los receptores a concluir la proposiciones que
están enunciando los emisores; tales como: (4) a en la línea 3, (4) b en la línea 4,
(29) en la línea 55, 31 en la línea 61 y 33 en la línea 62. El conjunto de las elipsis y
presuposiciones que venimos refiriendo, y que incluimos a continuación lo hemos
denominado “elipsis proposicional”:

Elipsis proposicionales

(1) Uno no usa ese medio de trasporte

(2) Uno utiliza ese medio de trasporte
(21) que regulan el transporte
(24) estoy de acuerdo con usted
(27) no podes salirte como lo hacen las motos
(29) se puede esperar
(30 a, b, c) no se le puede decir nada
(32) que es verdad todo lo que he dicho
(33) intocables
(34) saben que despiertan temor
(35) puede haber muy buenas personas entre ellos
(37) y no podés decir nada
(38) es verdad lo que yo digo
(39) esto es un tema complejo.

Nota final:

La anterior selección, si bien tiene funciones sintácticas, sobre todo en el orden de

lo anafórico, sugieren presuposiciones pragmáticas vinculadas con el contexto
cultural y situacional, cuyo análisis supone trabajo posterior. Para este trabajo,
importa el haber percibido lo que constituye el análisis sintáctico y cómo se vincula
éste con el análisis discursivo y pragmático; lo que constituye un quehacer de la
lectura crítica.

125
EJERCICIO DE ANALISIS DISCURSIVO REALIZADO CON LOS ESTUDIANTES

La muestra de análisis está conformada por dos textos que he llamado

conmemorativos escolares. Se trata de discursos emitidos en condiciones
contextuales de eventos sociales específicos de interés para los escolares. El
primero, es el objeto de un taller de análisis lingüístico trabajado en la clase de
castellano con un grupo de estudiantes de grado décimo, en un día en que
desarrollaba un paro nacional en protesta contra el TLC (Tratado de libre
comercio); en sí, el texto constituye un macroacto de habla indirecto; en el sentido
en que proponía una reflexión crítica sobre las controversias derivadas del paro,
encubierta bajo la forma de una tarea escolar. El segundo es un libreto preparado
para una representación escénica en el acto cívico de celebración del día del
idioma, en la conmemoración de los 50 años de la institución. Al igual que el
anterior, el emisor interroga, exhorta, demanda, expresa y presenta unas críticas,
desde la forma de parodia, haciendo uso del lenguaje en acto indirecto.

Discurso uno

INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE ENVIGADO

NÚCLEO DE HUMANIDADES
LENGUA CASTELLANA
GRADO 10

NOMBRES:____________________________ FECHA:______ CALIFICACIÓN:

______________________________
_____________________________ GRUPO: _______

TALLER DE ANÁLISIS TEXTUAL

En equipos hasta de tres integrantes analicen el texto siguiente identificando en

él los elementos enumerados a continuación:

Tema
Afirmación central o tesis
Oraciones
Proposiciones
Contradicciones e Incompatibilidades lógicas entre proposiciones.

Los trabajadores colombianos, precisamente aquellos que cuentan con el

privilegio de tener un empleo, participan hoy en un paro de 24 horas en protesta
por los tratados de libre comercio que vienen estableciéndose entre el Estado y
la comunidad internacional, especialmente con los Estados Unidos[1]. Se trata
sin duda de un contrasentido[2]; los beneficios que le reportan tales tratados al
país son cuantiosos[3]: las mercancías se abaratarían por la llegada de muchos
proveedores, cuya producción altamente tecnificada, a diferencia de la industria
local que es onerosa, es lo bastante rentable como para ofrecer precios
cómodos a la población[4]; la variedad de mercado pondría al alcance de todos
los bolsillos productos de todas las calidades[5]; con seguridad se lucrarían los

126
 más pobres[6]; en los servicios de telecomunicaciones y energía eléctrica, del
mismo modo, habría mejores ofertas[7]; de ahí el interés por privatizar estos
renglones, para hacerlos competitivos y mejorar la calidad de vida de las
gentes[8]. Se esgrimen ideas nacionalistas, económicas y laborales faltas de
fundamento contra estas importantes políticas, que tienen un trasfondo social,
ocultando prebendas que temen perder quienes aún pertenecen a un sistema
laboral organizado [9]. Es hora de acoger sin reservas estas dádivas que la
historia nos ofrece [10]; estamos mal [11]; ya lo decía el presidente: “el sistema
de salud en Colombia es vergonzoso”. Como se ve, no hay razones que
justifiquen las protestas que se adelantan hoy [12].

Discurso dos
DON QUIJOTE Y SANCHO PANZA VISITAN LA NORMAL SUPERIOR DE
ENVIGADO

Todo en esta mañana esplendorosa es anuncio de la alegría con la que recibió

la gloria al más famoso de los caballeros del ideal, que en pos de aventuras y
de gloria emprende una extensa peregrinación por las estepas del mundo.

Ha empezado a andar el caballero con la más sublime ambición que dieron los
siglos, después de la del divino caballero de Galilea:”volver por los fueros de la
verdad a toda la humanidad” Mirad ¡si es grande ese hombre!

Julián Mota Salas

- Qué contento me siento, Sancho, amigo, de estar en este manchego

establecimiento o universidad.

- Qué manchego señor si no estamos en la mancha, sino en Envigado y este

local alberga una Escuela Normal que aunque grande no alcanza todavía el
grado de universidad.

- En estos 400 años de desventura, Sancho, sigue constante tu simpleza de

escudero. Has de saber que lo de manchego se refiere a los 50 años de la
Normal, una historia de Sanchos y Quijotes, como la nuestra, cuyas venturas
bien pudieran ser contadas por el insigne. Miguel de Cervantes Saavedra.

- Ea, señor Don Quijote mío, que vuestra merced no ha cambiado tampoco;
más extrañas suenan en mis oídos las palabras de hoy, que las de vuestro
famoso discurso de las armas y las letras ¿cómo es aquello de que los
personajes de la obra viven en este colegio? .

- Por mi fe de caballero andante, te digo, mi fiel escudero, que en estos 50 años

han desfilado por este colegio personajes tan dispares como para crear una
novela y han acaecido sucesos renombrables en extremos de brilloso
resplandor y también de gracioso despropósito.

- Cuente mi amo que no entiendo ni jota de lo que está diciendo.

- Te lo voy a explicar Sancho. Estamos aquí para felicitar a la normal por sus 50
años de servicio pedagógico a la sociedad. Es lógico que en una historia tan
extensa hayan ocurrido muchas cosas, quizás no muy loables, mas no
podemos olvidar muchas cosas grandes que el colegio ha logrado en estos 50
años de vida institucional, tiene por ejemplo egresados insignes, algunos de los

127
cuales laboran este mismo plantel, liderando y aportando en la educación. Eso
nadie lo puede negar.

- Eso sí, que no es de caballeros, estropear la función con cantaletas de mal

gusto; mejor decir que los estudiantes del plantel, con escasas excepciones son
buenos muchachos y quieren progresar, por unos cuantos desadaptados no se
puede generalizar. Es bueno felicitarlos en esta oportunidad.

- Me complace Sancho que hables con tanto tino; veo que algo de mi
entendimiento te han caído. Es cierto que en todo centro educativo el estudiante
es lo principal; a decir verdad, sin el fervor del alumno no se podrá esperar cosa
digna de ningún maestro.

- Pare, pare, vuestra merced, que no es justicia dar tantas ínfulas a los alumnos
y de los preceptores callar. Que vos sois también maestro, no lo podéis olvidar.

- Has dicho, Sancho, mil sustancias encerradas en tus breves palabras. El

consejo que ahora me das me complace y lo recibo de bonísima gana. Bien
justo es resaltar la labor del maestro en la Normal, todos son egregios,
honestos, llenos de virtud, apóstoles de la verdad.

- Tampoco exagere mi amo de todo hay en la viña del señor; los hay como vos
que apuestan con toda dedicación sus mejores energías al bien de la educación
y se empecinan como locos, por la justicia y la verdad, aunque caigan
doblegados por molinos de viento, gigantes de vanidad; pero también los hay
como yo, arrogantes, de poder, que por el gobierno de la ínsula dejan hasta los
hijos y la mujer; sacrifican a sus alumnos y compañeros con tal de figurar: reyes,
príncipes, barones, mucha gente principal desfila por estas aulas y este
corredor.

- Oh Sancho, cuanta contradicción encierras, ya la emprendiste contra los

maestros. Ellos tratan de hacer lo mejor; las transformaciones son lentas y
difíciles; y además en el sistema hay mucha paradoja.

- Habéis hablado con aplomo; quien os oiga señor no podría creer que estáis
loco.

- Y lo estoy, Sancho, loco de atar, porque es menester estarlo cuando uno se

distancia de la normalidad en muchos puntos censurables de la sociedad.

- No os distraigas, mi amo, que hablabais de educación. Sí, la educación es lo

más grande que podemos dejar a los hijos. Esa es la fuerza de este colegio. Su
tarea es, sin reparos, una empresa de paz y libertad. Por eso los padres se
deben vincular, y trabajar cooperando con el colegio en la formación de sus
hijos. Yo felicito con no bien ponderado acento a los padres que cumplen su
deber y les imploro a los que se hacen los locos con la tarea de educar, que por
ley natural les corresponde, asuman su papel. ¡Mis votos por la responsabilidad!

- Señor, Señor, estamos cansando esta gente, vamos despidiéndonos.

- No sin antes felicitar a esta comunidad en estos 50 años de prosperidad. A los

alumnos, a los maestros, a los padres de familia y al grupo directivo, les dedico
todos los laureles. Tenemos una buena institución, reflexionemos cada uno
sobre cuál es nuestro papel para lograr el sueño de alcanzar la calidad; quijotes
y sanchos juntos podemos cambiar el mundo, abracemos la tarea sin egoísmos,

128
 en bien de la institución. Dios está de nuestra parte, Él me ha dicho que cree en
la Normal Superior de Envigado.

Análisis del texto uno

Como se informó antes, este texto se propuso como objeto de análisis en un

ejercicio de clase a un grupo de estudiantes de grado décimo. Se quería revisar si
estos estaban en capacidad de reconocer la intención del autor y los actos de
habla que realiza el texto.

Inicialmente se identificaron el tema. “La protesta contra el tratado de libre

comercio”; la tesis: “Las protestas contra el tratado de libre comercio no tienen
justificaciones consistentes” y las oraciones: [12]; para luego entrar a reconocer
las proposiciones y a establecer la macroproposición. En un primer momento, los
estudiantes hicieron el ejercicio (previamente se habían estudiado los conceptos);
luego se socializaron los análisis en una corrección comunitaria.

1. Los trabajadores colombianos participan hoy en un paro de 24 horas en

protesta por los tratados de libre comercio.
2. Precisamente algunos trabajadores colombianos cuentan con el privilegio
de tener un empleo.
3. El Estado colombiano viene estableciendo tratados de libre comercio con la
comunidad internacional, especialmente con los Estados Unidos.
4. Un paro de 24 horas en protesta por los tratados de libre comercio sin
duda es un contrasentido.
5. Los tratados de libre comercio le reportan al país beneficios cuantiosos.
6. Las mercancías se abaratarían por la llegada de muchos proveedores.
7. La producción altamente tecnificada de los nuevos proveedores es bastante
rentable.
8. Los nuevos proveedores pueden ofrecer precios cómodos a la población.
9. A diferencia la industria local es onerosa.
10. La industria local no puede ofrecer precios cómodos a la población.
11. La variedad de mercado pondría al alcance de todos los bolsillos productos
de todas las calidades.
12. Con seguridad se lucrarían los más pobres.

129
 13. En los servicios de telecomunicaciones y energía eléctrica, del mismo
modo, habría mejores ofertas.
14. De ahí hay interés por privatizar los servicios de telecomunicaciones y
energía eléctrica.
15. El interés por privatizar los servicios de telecomunicaciones y energía
eléctrica busca hacerlos competitivos.
16. El interés por privatizar los servicios de telecomunicaciones y energía
eléctrica busca mejorar la calidad de vida de las gentes.
17. (Los que protestan) esgrimen ideas nacionalistas, económicas y laborales
faltas de fundamento contra las importantes políticas de los tratados de
libre comercio.
18. Las importantes políticas de los tratados de libre comercio tienen un
trasfondo social.
19. (Los que protestan, los que pertenecen a un sistema laboral organizado)
ocultan prebendas que temen perder.
20. Hay quienes aún pertenecen a un sistema laboral organizado.
21. Es hora de acoger sin reservas los tratados de libre comercio
22. Los tratados de libre comercio son dádivas que la historia nos ofrece.
23. Estamos mal.
24. ya lo decía el presidente: “el sistema de salud en Colombia es
vergonzoso”.
25. Como se ve, no hay razones que justifiquen las protestas que se adelantan
hoy.

La macroproposición decantada en el grupo para resumir lo tratado fue:

“El tratado de libre comercio es beneficioso para el pueblo colombiano, las

protestas en su contra no se justifican; pues obedecen a intereses de grupos de
privilegio”.

Hasta este punto la mayoría de los estudiantes compartían los planteamientos del
texto.

Luego de este análisis de lo que el texto profiere, se procedió al reconocimiento de

contradicciones e incompatibilidades entre proposiciones. Aquí se evidenció que el
130
texto encarna incompatibilidades como afirmar que tener empleo es un privilegio
de los trabajadores, lo que implica que gran parte de la población colombiana está
desempleada. De igual forma, cuando las proposiciones 5 a 12 argumentan que la
entrada de mercancía producidas a bajos costos favorece al población por el
abaratamiento de los productos, en contraste con la producción nacional que
onerosa, se soslaya la desaparición de las empresas que no pueden competir en
estas condiciones; lo que repercute en menos ofertas de empleo formal y en
menoscabo de las oportunidades de seguridad social y poder adquisitivo para los
más pobres. Se introduce luego el tema de la privatización de las
telecomunicaciones y la producción y prestación de servicios energía eléctrica,
para hacerlas más rentables (13-16), lo cual no condice con la realidad; pues
estos son los mejores renglones de la economía del país y entregarlos al capital
extranjero supone mayores costos en los servicios y menor calidad de vida para
los nacionales. Las proposiciones 17-20 reiteran que quienes protestan, los que
pertenecen a un sistema laboral organizado lo hacen para mantener prebendas y
ocultan el trasfondo social del TLC. Aquí subyace la reiteración de la idea de que
pertenecer al sistema laboral organizado supone el usufructo de prebendas,
cuando lo que está de fondo es el deterioro del sistema y la que exclusión del
derecho al trabajo y a la seguridad social de gran parte de la población. Las
proposiciones 21 y 22 introducen el acto directivo de acoger sin reservas los
tratados de libre comercio, presentándolos como una dádiva de la historia que no
se puede dilapidar. Este llamado clama porque los ciudadanos depositen
ciegamente la confianza en la política de estado y no atiendan las razones que
sustentan las protestas. Finalmente, proposiciones 23 y 24, el texto concluye que
estamos mal y acude a una aseveración del gobernante, como argumento de
autoridad. Se ejemplifica con la descalificación del sistema de salud; dejando
soterrado el hecho de que el modelo haya sido postulado por esta persona y
reglamentado con su concurso. La proposición de cierre (25) sintetiza, afirmando
que no hay razones que justifiquen la protesta, buscando como perlocución que se
deslegitime la protesta.

Terminada esta parte del análisis la mayoría de los estudiantes han modificado su
percepción acerca del paro que se taba desarrollando en la fecha; se ha generado
una lectura crítica del texto y una actitud solidaria con la protesta.

Hasta este punto, si bien se ha hecho una explicación del contenido de lo que
dice, connota y oculta la proposición; aún no se han considerado las intenciones
comunicativas del hablante, es decir la fuerza ilocucionaria del acto habla como
tal; La justificación del acto en cuestión, o sea, las convenciones y prácticas que
supone; La validez del contenido, es decir, lo que justifica que el hablante diga lo
que dice en este contexto determinado; cuyo reconocimiento podría servirse de las
marcas de enunciación señaladas con la negrita. Ningún estudiante ha preguntado
por la fuente del texto, por quién lo escribió, por las razones que sustentan el acto
comunicativo, por la validez del análisis, ni por las reales intenciones de la tarea.
El texto en sí y sobre todo su análisis es un acto de habla indirecto complejo que
entreteje un acto indirecto expresivo del sentir del profesor del curso sobre el tema
de discusión y un acto de habla exhortativo que busca influir en la manera de
131
pensar del auditorio en relación con el asunto; tampoco se ha evidenciado el
carácter ideológico de la tarea y la validez de las conclusiones. El texto es un acto
de participación deliberada y consciente en la protesta que se realiza en esta
fecha. En términos de lectura crítica los estudiantes presentan un estado de
comprensión que no logra trascender hacia las relaciones de forma y función. Este
ejercicio se propuso como una especie de prueba piloto del proyecto de
investigación de la maestría.

Análisis del texto dos

El texto, como se anunció, es un libreto para una representación escénica

conmemorativa del aniversario de fundación de una institución educativa. Esta vez
el texto no se analizó con los estudiantes; a partir de la sola escucha en le acto
cívico se indagó mediante el diálogo informal sobre las interpretaciones logradas
por ellos.

El texto es, en la misma perspectiva del anterior, un acto de habla indirecto no

convencional, soportado en el contexto institucional. En él se presentan opiniones
sobre la vida institucional, enfatizando en que la instituciones son lo que sus
integrantes testimonian, en que las celebraciones bien pueden caer en el ritual de
ceremonias que se repiten y pierden sentido, donde propósitos que las gestaron y
los ideales que les dieron vida son desplazados por actos de protocolo, cuya
obligatoriedad anula la fuerza inspiradora y la sinceridad de los acontecimientos
propulsados por la fe genuina del deseo y por el espíritu de la reflexión.

La palabra reflexión significa: "cosa que una persona dice a otra o se dice a sí
misma para inducir o decidirse a obrar razonablemente" *. En sentido pedagógico
se refiere al acto de reconocimiento del propio ser en la palabra del otro o en la
suya propia. Reflexionar es pensar en lo que somos, es un trabajo de comprensión
vinculado íntimamente con el hacer intelectual, que integra en el deseo de saber
los conocimientos especializados y las explicaciones de sentido común o tradición
popular producidos por la humanidad, y que, sobre todo, convida a la voluntad de
saber, concretizable en tareas de procesamiento de textual: discusión
fundamentada, escucha comprehensiva, lectura crítica y escritura con sentido.
Esto se sintetiza la disposición a formar…nos, a transformar…nos, a
comprender…nos; de ahí la necesidad de reflexionar y de entender su importancia,
cuando se está interesado en una conmemoración reflexiva.

El acto de habla cimiente de esta alocución es la exhortación indirecta, que incluye

además la expresión de sentimiento del autor. El material discursivo se presenta
como alegoría con una fuerza ilocutiva tendiente a inducir la reflexión del auditorio.

*
María Moliner, Diccionario de uso de la lengua castellana. Madrid: Espasa, 2000

132
El texto presenta un epígrafe que presenta al personaje central, como arquetipo de
la verdad, proponiendo de entrada una línea de sentido para la interpretación:

Ha empezado a andar el caballero con la más sublime ambición que

dieron los siglos, después de la del divino caballero de Galilea: “volver
por los fueros de la verdad a toda la humanidad” Mirad ¡si es grande ese
hombre!

A continuación se contextualiza para justificar la presencia en de los personajes en

el escenario; para luego proceder a una especie de análisis de los miembros del
plantel, felicitando a unos y criticando a los otros, convocando en todos los casos
una reflexión crítica: aquí los actos perlocutivos o realizativos* (yo felicito) se
conjugan con los exhortativos** (yo convoco). En una suerte de antítesis que va
proponiendo los contrastes entre lo que se admira y lo que se critica (&).

(&)Por mi fe de caballero andante, te digo, mi fiel escudero, que en

estos 50 años han desfilado por este colegio personajes tan dispares
como para crear una novela y han acaecido sucesos renombrables en
extremos de brilloso resplandor y también de gracioso despropósito.

(&)Es lógico que en una historia tan extensa hayan ocurrido muchas
cosas, quizás no muy loables, mas no podemos olvidar muchas cosas
grandes que el colegio ha logrado en estos 50 años de vida institucional.

(&)...los estudiantes del plantel, con escasas excepciones son buenos

muchachos y quieren progresar, por unos cuantos desadaptados** no se
puede generalizar. Es bueno felicitarlos* en esta oportunidad.

Bien justo es resaltar la labor del maestro en la Normal, todos son

egregios, honestos, llenos de virtud, apóstoles de la verdad*.

(&)Tampoco exagere mi amo de todo hay en la viña del señor; los hay
como vos que apuestan con toda dedicación sus mejores energías al
bien de la educación y se empecinan como locos, por la justicia y la
verdad, aunque caigan doblegados por molinos de viento, gigantes de
vanidad; pero también los hay como yo, arrogantes, de poder, que por el
gobierno de la ínsula dejan hasta los hijos y la mujer; sacrifican a sus
alumnos y compañeros con tal de figurar: reyes, príncipes, barones,
mucha gente principal desfila por estas aulas y este corredor.

Yo felicito con no bien ponderado acento a los padres que cumplen su

deber y les imploro a los que se hacen los locos con la tarea de educar,
que por ley natural les corresponde, asuman su papel. ¡Mis votos por la
responsabilidad!*

No sin antes felicitar a esta comunidad en estos 50 años de prosperidad.

A los alumnos, a los maestros, a los padres de familia y al grupo
directivo, les dedico todos los laureles.*

133
 ...reflexionemos** cada uno sobre cuál es nuestro papel para lograr el
sueño de alcanzar la calidad; quijotes y sanchos juntos podemos
cambiar el mundo...

...abracemos** la tarea sin egoísmos, en bien de la institución.

Un análisis más detallado revelaría sin duda otros actos de habla implicados en el
diálogo; pero en aras de la coherencia global del trabajo se optó por las dos
modalidades señaladas: perlocutivos o realizativos* y exhortativos**.

La indagación informal reportó los reconocimientos de contenido, intencionalidad,

sustento y valoración de la pertinencia de la información que no se logró en la
anterior experiencia. No puede asegurarse que esta aproximación crítica es
resultado cierto de la experiencia de análisis compartida; pero los estudiantes
atribuyen su nueva mirada a los efectos de dicho trabajo. Se interesaron por quien
había creado el libreto; lo relacionaron con la celebración de los cuatrocientos
años de publicado el quijote, reconocieron y evaluaron las críticas implicadas en el
texto, relacionaron situaciones y acontecimientos de la institución con lo tratado en
el texto.

Estos análisis se reportan por ser trabajos realizados dentro de la maestría y

recontextualizados en el trabajo de grado, como estrategias de fundamentación
conceptual y familiarización con el quehacer analítico para propiciar la experiencia
lingüística en análisis crítico del discurso, como soporte de la lectura crítica. A
continuación otros trabajos desarrollados en la intervención.

El Credo de Pilatos (Karel Capek). Lectura 13.

Y respondió Jesús: yo para esto he nacido y para esto he venido al mundo, para dar testimonio de
verdad. Todo aquel que es de la verdad, oye mi voz. Dícele Pilatos: ¿Qué cosa es verdad? Y como
hubo dicho esto, salió otra vez a los judíos y díceles: yo no hallo en él ningún crimen. Evangelio de
San Juan, 18, 38-38.

Al anochecer llegó a ver a Pilatos cierto hombre respetable en la ciudad, de nombre José de
Arimatea, que también era discípulo de Jesús, y le pidió le entregase el cuerpo del maestro. Pilatos
lo permitió y dijo:

- Fue crucificado injustamente.

- Tú mismo lo entregaste para que le crucificasen – responde José.
- Sí, lo entregué – respondió Pilatos – y además la gente piensa que lo hice por miedo a alguno
de esos gritones y a su Barrabás. Sólo con que hubiera mandado contra ellos cinco soldados,
hubieran callado inmediatamente. Pero eso no pude hacerlo, José de Arimatea.

No se trata de eso – continuó al cabo de un momento -. Pero cuando hablé con él, me convencí de
que aquí a poco, sus discípulos crucificarán a otros. En nombre de su nombre, en nombre de su

134
verdad. Crucificarán y atormentarán a otros, matarán otra verdad y alzarán en hombros otros
barrabases. Aquel hombre hablaba de la verdad ¿Qué es la verdad? Vosotros sois una nación
extraña que habla mucho.

Tenéis fariseos y profetas. Salvadores y otros sectarios. Todo el que inventa una verdad prohíbe
todas las demás verdades. Como si un carpintero que hiciera una nueva forma de silla, prohibiera
sentarse en las demás sillas que se hicieron antes que la suya. Como si por el hecho de haber
inventado una nueva forma de silla quedaran inservibles todas las antiguas. Quizá la silla nueva
sea mejor, más bonita y más cómoda que las otras. Pero ¿por qué demonios un hombre cansado,
no puede sentarse en una silla, sea la que sea, miserables, carcomida o de piedra? Está cansado
y roto y necesita descanso. Y entonces, vosotros, le sacáis a la fuerza de esa silla sobre la que
cayó sentado, para que vaya a sentarse a la vuestra. No os comprendo, José.

- La verdad – objetó José -, no es como la silla y el descanso. Es más bien como una orden que
dice: ve aquí o allá, haz esto o lo otro, derrota al enemigo, conquista esa ciudad, castiga la traición
y cosas parecidas. El que no escucha esas órdenes, es traidor y enemigo. Así ocurre con la verdad.

- ¡Ay, José! – Dijo Pilatos -. Si tú sabes bien que soy soldado y he pasado la mayoría de mi vida
entre soldados... Siempre he cumplido órdenes, pero no porque fueran la verdad. La única verdad
era que estaba cansado o sediento, que añoraba a mi madre o alcanzar la gloria: que un soldado
piensa precisamente en su mujer, mientras el otro recuerda su campito y su par de bueyes. La
verdad es que, de no haber sido por las órdenes, ninguno de esos soldados hubiera ido a matar a
otra gente, tan cansada y tan desgraciadas como él. Entonces, ¿qué es la verdad? Creo que me
atengo más a la verdad si pienso en los soldados y no en las órdenes.

- La verdad no es una orden del comandante - respondió José de Arimatea -, sino la orden del
conocimiento. Ves, sin lugar a dudas, que este pilar es blanco; si yo te asegurase que es negro,
sería en contra de tu conocimiento y no me lo permitirías.

-¿Por qué no? – Dijo Pilatos -. Me diría que seguramente, debías ser terriblemente desgraciado e
infeliz si veías negro el pilar blanco. Trataría de distraerte, de veras, me interesaría por ti aun más
que antes. Y aunque solamente fuese una equivocación, me diría que en tu equivocación había
tanta alma como en tu verdad.

- No es mi verdad – dijo José de Arimatea -. Hay solamente una verdad para todos.
- ¿Y cuál es?
- Aquella en la que creo.

- Ya lo ves – dijo Pilatos lentamente -. Desde luego es solamente tu verdad. Sois como los niñitos,
que creen que el mundo termina donde termina el horizonte, y que después no hay nada más. El
mundo es grande José, y en él hay sitio para muchas cosas. Creo que también en la realidad hay
sitio para muchas verdades. Mira soy extranjero en esta región y mi patria está más allá del
horizonte: y, sin embargo, no diría que esta región no está bien y que la mía es la verdadera.
Igualmente extrañas me son las enseñanzas de ese vuestro Jesús, pero ¿tengo por eso que decir
que son falsas? Yo pienso, José, que todas las regiones son verdaderas y buenas, pero que el
mundo tiene que ser tremendamente amplio para que todas quepan, unas delante de otras y junto
a otras. Si tuviera que poner Arabia donde está Ponto no sería, desde luego justo. Y lo mismo
ocurre con las verdades. Tendría que hacerse un mundo interminable, Amplio y libre, para que en
el cupieran todas las verdaderas verdades. Y yo creo, José, que el mundo es así. Si te subes a una
montaña muy alta, ves las cosas como si estuvieran puestas en orden en una llanura.

Desde cierta altura hasta las montañas se funden. Pero el hombre, desde luego, no vive y no
puede vivir en montañas altas; le basta ver desde cerca su casita y su tierra, las dos llenas de
verdades y de cosas: allí está su verdadero lugar, su lugar de acción. Pero, de vez en cuando,

135
puede mirar las montañas o el cielo y decirse que, desde allí, su verdad y sus cosas existen, desde
luego, sin que se le robe nada de ellas, pero que se funden con algo mucho más libre que ya no es
su propiedad. Contemplar este amplio panorama y, al mismo tiempo, cultivar su campito; eso, José
es algo casi como devoción. Y yo creo que el padre de los cielos, de ese hombre en cuestión, está
de verdad en alguna parte, pero que se entiende a las mil maravillas con Apolo y otros dioses. En
parte se compenetran y, en parte, son vecinos. Mira, en el cielo hay una inmensidad de sitio. Me
alegra que esté allí el padre de los cielos.

- No eres ni caliente ni frío – le contestó José de Arimatea – eres sólamente templado.

Y se levantó para marcharse.

- No lo soy – respondiole Pilatos – Yo creo, creo, febrilmente creo que hay una verdad y que el
hombre la reconoce. Sería locura el pensar que existe una verdad con el fin de que el hombre
nunca la encuentre. La conoce, sí, pero ¿quién? ¿Tú o yo, o quizás todos? Yo creo que todos
tenemos nuestra parte en ella, el que dice sí como el que dice no. Si esos dos se unieran y se
comprendiesen, surgiría de ello la verdad. La afirmación y la negación no se pueden unir, más la
gente, sí. Hay más verdades; pero hasta en eso hay fe. José de Arimatea, hasta para eso es
necesario mantener el entusiasmo y el éxtasis. Yo creo, absolutamente y sin dudas. Pero... ¿Qué
es la verdad?

Texto tomado de “Apócrifos”. De. Artia: Praga, 1962

Cuestionario sobre el Credo de Pilatos

1. ¿Pilatos condenó a Jesús?

1.1 Por temor a la multitud enardecida. 1.3 Porque Jesús era un mentiroso que mataba
1.2 Por temor a la verdad de Barrabas. otra verdad.
1.4 Porque los discípulos de Jesús matarían a
nombre de su verdad.

2. Fanático es todo aquel que:

2.1 Inventa alguna verdad 2.3 Prohíbe todas las demás verdades.
2.2 Permite que los demás se sienten en su 2.4 El que habla de la verdad.
silla

3. Explique, según José de Arimatea, ¿cuál es la verdad del cristianismo?

4. Explique, según lo afirma Pilatos, ¿cuál es la verdad?
5. Explique la siguiente afirmación de José de Arimatea sobre Pilatos: “No eres ni caliente ni frío...
eres solamente templado”.
6. Según José de Arimatea, ¿de dónde surge la verdad?
7. Según Pilatos, ¿dónde hay más verdad?
8. ¿Qué contradicciones presenta la posición de José de Arimatea sobre la verdad?
9. ¿Este texto pretende ubicarnos en la época antigua o plantear problemas de esta época?
Explique la respuesta.
10. Resuma en un párrafo el texto.

Tomado del módulo del Proyecto U. “La lectura pasaporte a la universidad” escrito
por el profesor José Ignacio Henao.

136
137
 5. Cuarta unidad

La lectura crítica

La escuela debe formar lectores cabales. Si no

conseguimos que al finalizar los diez años de
educación obligatoria un alumno pueda saber
cuándo le están mintiendo por escrito y cuándo le
están diciendo la verdad, hemos fallado, porque
éstas son aptitudes centrales para la vida de cada
día.
Emilia Ferreiro (2003: en línea).

¿Podrá existir una verdadera democracia sin lectores críticos?

¿Seremos menos manipulables si somos capaces de captar las intenciones veladas que traen
los discursos?

138
Si partimos de la cita de Emilia Ferreiro y la relacionamos con el nivel de lectura de
nuestros bachilleres, podemos decir, con pequeñas excepciones, que nuestra escuela fracasó
en la formación de lectores críticos. Además, si leemos los foros que se generan a partir de
las noticias en los periódicos y revistas, podemos afirmar que el problema es generalizado.

De acuerdo con Cassany (2006: 28), los escritos no tienen que decir explícitamente todo lo
que los lectores entendemos. No hay que decir quiénes somos, a quién escribimos, dónde
estamos, cuándo, por qué. Sería el nunca acabar. Agrega: “La comunicación humana es
inteligente y funciona de manera económica y práctica; basta con decir una pequeña parte
de lo que queremos comunicar para que el interlocutor comprenda todo; con producir unas
pocas palabras –bien elegidas- podemos conseguir que el lector infiera todo”. Si bien la cita
nos ubica en relación con un aspecto fundamental de la lectura: el aporte del lector, ya que
el autor no necesita darnos toda la información para que comprendamos los mensajes,
tampoco podemos ser tan ingenuos para compartir con Cassany que el lector comprende
todo. Entonces, no habría malentendidos. Además, la lectura crítica nos permite inferir
aspectos de la lectura que el autor no tiene la intención de comunicar, como lo veremos más
adelante.

Retomando los significados ya trabajados, Cassany (2006: 52) nos dice que hay tres planos
en la lectura: las líneas, entre las líneas y detrás de las líneas. Comprender las líneas se
refiere a comprender el significado literal; entre las líneas indica lo que hay que deducir de
las palabras, o sea, lo que no se ha dicho explícitamente: las inferencias, las
presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos; y lo que hay detrás de las líneas es la
ideología, el punto de vista, la intención, la argumentación del autor. Nosotros
agregaríamos los elementos que aporta el lector desde su contexto situacional, ideológico y
cultural.

Si en los cuentos y en el discurso de García Márquez nos quedáramos en las líneas no

entenderíamos casi nada. Para su comprensión debemos escarbar entre las líneas e ir más
allá, hasta nuestra enciclopedia personal, nuestra ideología, que de alguna manera están
determinadas por nuestro entorno familiar y social, así como por el conjunto de
experiencias que facilita o niega la escuela.

Desde otra perspectiva, según Cassany (2006: 86): El ACD (análisis crítico del discurso)
sostiene que el discurso no es neutro ni refleja la realidad de modo objetivo. Puesto que lo
produce un enunciador que vive en un lugar y un momento concreto. Por eso, lo que dice
este sujeto solo puede reflejar la percepción que él tiene de la realidad. Puesto que su visión
de la realidad está determinada por sus intereses, sus valores y actitudes, ya que los
discursos reflejan el orden social establecido, las relaciones de dominación, las injusticias y
las opresiones. Por ello, leer críticamente significa identificar estos aspectos y poder
confrontarlos con otras alternativas. Nosotros le agregamos, que también hay que leer
críticamente todos los discursos, no solo los dominantes, porque los dominados también
son portadores de ideología y tienen intereses que defender.

Para el mismo Cassany (2003:114), una persona crítica es en definitiva: “La que mantiene
una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura
y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una
139
comunidad plural, respetuosa y progresista”. Afirma (p. 120), además, que la lectura crítica
es la más exigente y compleja que nos podamos imaginar, porque requiere un nivel de
interpretación más elevado, así como habilidades y conocimientos previos para realizarla.

Él propone 22 técnicas para realizar una lectura crítica (2006: 115-138). Las divide en tres
grandes campos: el mundo del autor: identifica el propósito, descubre las conexiones,
retrata al autor, describe su idiolecto, rastrea la subjetividad, detecta posicionamientos,
descubre lo oculto, dibuja el mapa „sociocultural‟; el género discursivo: identifica el
género y descríbelo, enumera a los contrincantes, haz un listado de voces, analiza las voces
incorporadas, lee los nombres propios, verifica la solidez y la fuerza, halla las palabras
disfrazadas, analiza la jerarquía informativa; las interpretaciones: define tus propósitos,
analiza la sombra del lector, acuerdos y desacuerdos, imagina que eres…, en resumen,
medita tus reacciones. O sea, que nos ubica frente al autor, al texto y al lector.

Lea el siguiente texto.

De diseño (Alfredo Molano). Lectura 17.

Hace apenas unos pocos años, Juan Esteban Aristizábal era conocido solo por su familia y
por algunos pocos y medio excéntricos especialistas en heavy metal. Cantaba, cuando lo
dejaban, en cualquier escenario, cobraba lo que le ofrecían y dormía con quien podía. “Era
un pelado bien, un poco normal”, me cuenta una amiga que lo conoció en esos días duros.
Medio tocaba, medio cantaba. Con otros ibídem formó el grupo Ekhymosis, que escrito en
castellano significa “mancha lívida negruzca o amarillenta de la piel que resulta de la
extravación de la sangre”. Feo nombre que para un grupo musical que, por supuesto,
ninguno de sus seguidores debió tomarse el trabajo de saber qué significaba. El grupo logró
apuntarse a unos pocos y discretos éxitos, tocaba un metal algo heavy en bodegas de
Chapinero y Medellín. Tenía una gota de acento social. Pero las compañías disqueras nunca
se dan por satisfechas y fue así como se dieron a la tarea técnica de promover a Juan
Esteban. Quizá la palabra más exacta sea diseñar un producto, como quien dice una
campaña comercial y publicitaria para crear un “sujeto mediático que arrastrara y
subordinara públicos”. Lo importante para los estrategas era criar la gallina porque es la
que pone los huevos de oro- y para eso modelaron a Juanes. Debieron buscar mucho entre
tanto joven que se rebusca con guitarra en buses, bares, fiestas y escenarios de pueblos.
Cuando en 1998 se desintegró Ekhymosis, Juan viajó a Los Ángeles. En contacto con los
chicanos se contagió de una cierta melancolía de patria, un mal muy latino que da en el
Norte. Su música se hizo más suave, más pop y, poco a poco, más ligth. Algo debió
impresionar a los agentes de las disqueras, que le echaron el ojo para fabricarlo tal como los
vientos políticos que corrían lo demandaban. No era condición absoluta que fuera paisa,
pero era preferible; no era necesario que supiera montar a caballo sin derramar un tinto ni
que usara sombrero aguadeño ni que se sonara con el poncho. Pero era indispensable que
fuera un bacán. Debía ser un man, decían las instrucciones, que pudiera hacer pasar la
tosquedad por autenticidad para que sus seguidores pudieran identificarlo como un
“montañero echado para adelante”, tal y como mandan los cánones de las fondas. Podría
tener o no buena pinta, siempre que estuviera dispuesto a someterse al bisturí; podría ser
fuerte o no, siempre que estuviera dispuesto a ir al gimnasio. Lo imprescindible era que

140
usara el diminutivo bien usado cuando hablara en público. Eso lo identificaba con el
tsunami mediático que inunda el país. Comenzó a ser famoso con una canción que, si bien
hacía referencia a equimosis, tenía el mérito a ojo de sus diseñadores- de evocar un
patriotismo barato envuelto en un tarareo fácil. Compuso entonces Mi sangre. Después, la
cadena de éxitos lo ató a la campaña de las Fuerzas Armadas. Como a Marilyn Monroe, lo
llevaron de cuartel en cuartel cantando y cantando babosadas hasta que con tanto aplauso le
borraron toda mancha social que sus números pudiera haber tenido. En esas giras artísticas
debió nacer La camisa negra, una canción que por evocar el fascismo italiano no pudo
cantar en Italia. Time, una revista gringa, más farandulera que informativa, lo nombró
personaje y le atribuyó una influencia mundial. Y como aquí nos comemos todo lo que nos
mandan, esta semana llenó el Campín de Bogotá.

El caso de Juanes es el de un exitosos diseño publicitario, tal como el cambio extremo que
le hicieron a Higuita, otro bacán que han vuelto un yupi, como en política lo están haciendo
con Cambio Radical y quieren hacerlo con la reelección y otros fenómenos para lelos.

El Espectador. Bogotá: 2 al 8 de octubre, 2005, p. 16 A

De una manera breve presentamos lo fundamental de las 22 técnicas, que preferimos llamar
estrategias de lectura. En lo posible, se las aplicamos al texto anterior. Algunas quedan para
que los estudiantes las realicen, otras apenas se esbozaron y se deben terminar. El análisis
también depende de la subjetividad del lector. Se escogió este texto porque se refiere a
hechos recientes y a personajes fácilmente identificables por los lectores.

1. El propósito o la intención: Cuando escribimos o hablamos buscamos un beneficio.

¿Cuál será la verdadera intención de Molano, cuestionar la calidad de Juanes u
oponerse a la reelección presidencial?

2. Descubre las conexiones: ¿Dónde se sitúa el texto?, ¿cuándo?, ¿a quién se refiere?,

¿qué menciona? Identifica las referencias del texto a la realidad. El aquí, ayer,
nosotros, etc.

El texto se sitúa en Colombia, en plena campaña presidencial, octubre de

2005; centra su mirada sobre Juanes, pero en realidad está cuestionando
al Presidente de la República, aspecto que en otra estrategia
analizaremos. “Le echaron el ojo para fabricarlo tal como los vientos
políticos que corrían lo demandaban. No era condición absoluta que
fuera paisa, pero era preferible; no era necesario que supiera montar a
caballo sin derramar un tinto ni que usara sombrero aguadeño ni que se
sonara con el poncho”. “Debía ser un man, decían las instrucciones,
que pudiera hacer pasar la tosquedad por autenticidad para que sus
seguidores pudieran identificarlo como un “montañero echado para
adelante”, tal y como mandan los cánones de las fondas”. “Lo
imprescindible era que usara el diminutivo bien usado cuando hablara
en público. Eso lo identificaba con el tsunami mediático que inunda el
país”. “El caso de Juanes es el de un exitosos diseño publicitario, tal
como el cambio extremo que le hicieron a Higuita, otro bacán que han
141
 vuelto un yupi, como en política lo están haciendo con Cambio Radical y
quieren hacerlo con la reelección y otros fenómenos para lelos”.

3. ¿Qué sabes del autor?, ¿cómo se valora en tu comunidad?, ¿por qué escribe?,
¿cómo? Anota todo lo que sepas de él o ella y lo que deduzcas de su prosa. Cuando
no conocemos al autor podemos rastrear lo que nos dicen las palabras.
Consulten sobre Alfredo Molano.

4. Describe su idiolecto: ¿detectas alguna variedad geográfica, social o generacional?,

¿tiene alguna muletilla?, ¿hay rastros de algún registro lingüístico?
Molano escribe de una manera amena y tiene un léxico fluido y variado, e
incluye en su prosa palabras del parlache como bacán, man y, con
frecuencia, fraseologismos como echado para adelante, los vientos políticos
que corren; además, combina un lenguaje estándar con un lenguaje coloquial.
Montañero echado para adelante, tal como mandan los cánones de las fondas.

5. Rastrea la subjetividad: ¿Qué puedes inferir del discurso?, ¿Qué nos dice de sí
mismo el autor?, ¿cómo puede ser la persona que ha elegido estas palabras?, ¿cómo
te lo imaginas?, ¿qué máscara o imagen ofrece?

Ya lo habíamos comentado antes, la intención del autor no es demostrar que

Juanes es un artista de diseño sino cuestionar y oponerse a la reelección.
Aunque el autor no informa de manera clara sus opciones estéticas y
políticas, podría pensarse que defiende a otro candidato de manera indirecta,
a diferencia de Collazos y Londoño, quienes explicitan sus opciones. Para
Collazos, Carlos Gaviria, el candidato del Polo, sabe que le va a caer agua
sucia. Los baldados de porquerías vendrán del uribismo, que blinda al
presidente candidato y lo habilita para el "yo-no-fui", pero también de la
más rancia derecha del país, que lleva ya casi cuatro años durmiendo su
luna de miel con Uribe. Para Londoño, se nos fueron en blanco, en esta
materia que proponemos, las elecciones parlamentarias, tan melancólicas
como los debates que las antecedieron. Pero no pueden pasar semejantes
las presidenciales. Un país no vive de menuda. El presidente Uribe, que sí
es capaz de pensar en grande, no puede llegar al debate de mayo con esa
deuda pendiente.
La subjetividad del autor se demuestra cuando se refiere al artista con el
nombre completo, Juan Esteban Aristizábal, cuando tenía una gota de acento
social; en cambio, se refiere a Juanes para criticarle su calidad artística. De
todas maneras, un artista que fue invitado a cantar en la entrega de los
premios Nobel, a la inauguración del Mundial de Fútbol y al Parlamento
Europeo, entidades representativas en el ámbito mundial, indican que
estamos ante un artista de condiciones universales; otra cosa, es que a
Molano no le guste su música, algo extraño, pues siempre ha defendido lo
popular. Cuando utiliza la palabra para lelos, no creemos que sea un error de
escritura, sino que quiere decirle a todos los que les guste la música de
Juanes que son medio tontos. El significado de lelo en el DRAE es fatuo,

142
 simple y como pasmado. La misma expresión artista de diseño cosifica al
cantante, porque se diseña ropa, interiores, etc. De todas maneras, es
innegable que los artistas que trascienden se convierten en estereotipos, que
son aprovechados tanto económica como políticamente.

6. Detecta posicionamientos: ¿El autor es sexista?, ¿xenófobo?, ¿respetuoso con todas

las identidades? ¿qué palabras ha elegido para referirse a las controversias? Barre su
prosa y subráyalas.

Molano es un defensor de las minorías; sin embargo, parece tener un

rechazo hacia los paisas, quizá porque el presidente sea de esta región. No
era condición absoluta que fuera paisa, pero era preferible; ni que usara
sombrero aguadeño ni que se sonara con el poncho; lo imprescindible era
que usara el diminutivo bien usado cuando hablara en público. El
diminutivo es una característica del habla paisa, pero a la vez es uno de los
cuestionamientos que se le hacen al presidente, como lo demuestra un
editorial de El Tiempo, que se anexa.

7. Descubre lo oculto: Fíjate en las lagunas, los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo
que quede presupuesto, implícito o tácito. Barre el texto oración por oración y
párrafo a párrafo, como si tus ojos fueran una escoba. Anota todo lo necesario para
entender el texto aunque no se explicite. ¿Estás de acuerdo con esas ideas?, ¿son
coherentes con el resto de los datos?

Tal vez la distorsión más grande del texto de Molano sea la referencia a la
prohibición en Italia de la canción “La camisa negra, una canción que por
evocar el fascismo italiano no pudo cantar en Italia”. Este fue un
malentendido, por cuanto la camisa negra era el símbolo de los seguidores
de Mussolini. En realidad, La camisa negra es una canción de despecho,
con connotaciones eróticas, que se basa en la música guasca de Octavio
Mesa. Otro aspecto que el autor no aclara se refiere a que estuviera
dispuesto a las cirugías plásticas. No demuestra que el cantante se haya
sometido a ellas. Les queda a los lectores seguir buscando elementos
ocultos.

8. Dibuja un mapa sociocultural: haz una lista de todo lo que dice el texto y otra de lo
que tú sabes del mismo tema. ¿Qué expone el texto y qué calla? ¿en qué pone el
acento?, ¿a quién favorece esta selección de datos?

9. Identifica el género y descríbelo. ¿Qué tipo de texto estamos leyendo?

Este trabajo lo deben desarrollar los monitores. Además, lo pueden

ubicar como texto político, ya trabajado.

10. Enumera los contrincantes: ¿Contra quien escribe el autor?, ¿qué personas se
oponen a sus deseos?, ¿qué propósitos tienen?, ¿por qué? Haz una lista de las

143
 personas o de los grupos que no coincidan con el autor. Anota al lado de cada uno
su propósito y sus intereses.

Para Héctor Rincón (ver anexo 8). “Sucede (…) con Juanes. He oído
críticas gratuitas y fáciles que descalifican su trabajo actual dizque
porque torció su camino de rockero más genuino por abrazar el asqueroso
éxito. Y he leído críticas más elaboradas y sorpresivas como las del muy
respetable Alfredo Molano quien en El Espectador describió a Juanes
como un producto diseñado para encalambrar adolescentes. Que nada
más que eso es, dijo mi muy admirado Molano, quien le agregó una
banderilla muy suya, muy de Molano: que algo quiere decir que le
hubieran prohibido en Italia la difusión de La Camisa Negra porque ese
es el símbolo imperecedero del fascismo más burdo. Me emociona saber
que, sin saberlo, en Alemania y en Katmandú oyen música guasca”.

11. Haz un listado de voces: relee el texto y haz una lista de las citas literales, indirectas
o encubiertas. Identifica las palabras que se refieren a lo que dijeron otras personas,
las palabras tomadas de otros textos, etc. ¿Recuerdas algún autor, citación o palabra
que se haya silenciado?

Tal vez lo más evidente en el texto, sobre estos tópicos, radica en que
Molano escribe entre comillas lo que aparentemente dijeron algunas
personas, que no se mencionan en el texto, sobre cómo convertir a Juanes
en un artista de diseño. Realmente, a nuestro modo de ver, son comillas
incluidas por Molano, para darle un cierto tono de verosimilitud a sus
afirmaciones. En cambio, no citó de manera literal que Time, una revista
gringa, más farandulera que informativa, lo nombró personaje y le
atribuyó una influencia mundial. En esta parte hay que leer entre las líneas
y más allá de las líneas para descubrir que Molano minimiza el éxito de
Juanes al quitarle importancia a la revista Time.

12. Analiza las voces incorporadas: Por voces me refiero a la cita o reproducción de lo
que han dicho otras personas. Es una ampliación del punto anterior.

13. Lee los nombres propios: ¿Cómo se denominan los protagonistas?, ¿qué lugares se
mencionan?, ¿qué épocas históricas?

Si retornamos al texto de García Márquez nos queda más claro este punto.
Son casi 500 años de historia, que el autor va recreando. Pigaffeta pasó por
el estrecho de Magallanes en 1520; Cabeza de Vaca exploró el Sur de los
Estados Unidos entre 1527-1536; estos personajes contextualizan y le dan
validez a las afirmaciones del Nobel; otros ayudan a situar el discurso en
una época precisa: después del premio Nobel a Neruda; la independencia.
Lugares como Chile, Uruguay, en momentos históricos definidos, etc.

144
14. Verifica la solidez y la fuerza del discurso: fíjate en los argumentos y
razonamientos: ¿de qué tipo son?, ¿apelan a los sentimientos, a las emociones?, ¿los
datos estadísticos son claros y completos?, ¿los ejemplos son pertinentes? Pon una
admiración cuando halles algo “sólido”. Pon una interrogante cuando halles algo
“dudoso”; o cuando encuentres una falsedad o una mentira. Suma las admiraciones
y las interrogantes. ¿Cuántas hay? ¿Qué hay más?

Ahí les queda la tarea.

15. Halla las palabras disfrazadas: fíjate ahora en la manera de utilizar el lenguaje. ¿Hay
algún vocablo particular?, ¿alguna palabra adquiere un significado diferente al
corriente?, ¿hay metáforas, comparaciones, sentidos figurados? ¿Hay ironía o
humor?, ¿sarcasmo o parodia? Subraya todas las expresiones “disfrazadas” y hay
una lista con los dos significados: el corriente y el que adquiere en este discurso.

¿Qué significa en el texto el tsunami mediático? ¿A quién se refiere y por qué?

16. Analiza la jerarquía informativa: ¿Cuáles son los datos destacados y los que se
presentan como detalle?, ¿los datos centrales y los marginales?, ¿los indiscutibles y
los matizados? Comprueba a qué elementos otorga importancia el texto y a qué
otros sitúa en lugares secundarios.
Analiza otros aspectos no trabajados en el análisis que hemos realizado.

17. Define tus propósitos: ¿Qué buscas en el texto?, ¿por qué lo lees?, ¿qué esperas
encontrar en él? Antes de empezar a leer, formula en pocas palabras lo que quieres
saber, tener o sentir. Al terminar la lectura, pregúntate: ¿lo he conseguido?, ¿cómo?,
¿por qué?

18. Analiza la sombra del lector: ¿A quién se dirige el texto?, ¿qué presupone que el
lector sabe o no sabe?, ¿qué datos expone (por qué el autor ha decidido que el lector
no sabe y deben explicarse)?, ¿qué perfil de destinatario se esboza? Haz una lista de
todos los rasgos que se puedan deducir. ¿Por qué se dirige a este tipo de lector y no
a otro?

Cassany (136) agrega que: “En la selva comunicativa, cada texto busca sus
lectores. Para ello adopta un estilo, una forma y una selección de datos
particulares. Es la sombra del lector”.

19. Acuerdos y desacuerdos: Relee el texto oración por oración y compara lo que tú
crees. Marca con un signo de sumar (+) los puntos en que estés de acuerdo. Marca
con un signo de restar (-) los puntos en que discrepes. ¿Cuántos + y cuántos – has
anotado? ¿Estás de acuerdo o no con el autor? Fíjate ahora en cada + o – y pon un
círculo en los que consideres más importantes. ¿Por qué?

20. Imagina que eres… ¿Qué personas te importan más?, ¿en casa, en el trabajo, en tu
comunidad?, ¿cómo lo interpretarán?, ¿en qué puntos estarían de acuerdo contigo y

145
 en cuáles no? Imagina que eres ellos, relee el texto con sus ojos e intenta imaginar
lo que entenderían y las reacciones que tendrían.

21. En resumen… ¿Cuáles son los fragmentos más controvertidos del texto?, ¿cuál es la
impresión general, teniendo en cuenta todas sus varias posibles interpretaciones?,
¿qué efecto causa en su conjunto?

22. Medita tus reacciones: Después de leerlo, ¿qué vas a hacer con el texto?, ¿replicarás
o responderás?, ¿al autor o a otra persona?, ¿cómo?, ¿por qué? Valora cuál puede
ser la reacción más apropiada según tus intereses.

Tomado del módulo del Proyecto U. “La lectura pasaporte a la universidad” escrito
por el Profesor José Ignacio Henao Salazar.

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 INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE ENVIGADO
HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
EVALUACIÓN DE PERÍODO

NOMBRE: _______________________________ GRUPO: __________ Fecha: _________

TEMA UNO: FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

Respuesta única.

1. Cuando hablamos de lectura crítica, según las experiencias del curso, nos referimos a:

A. un texto que asume una posición crítica en relación con un tema importante de la realidad
nacional o local o de especial interés para los lectores.
B. una lectura desprevenida que busca, sobre todo, asimilar la información de un texto,
considerando única y exclusivamente lo referido en las palabras.
C. un acercamiento placentero al texto, obteniendo un verdadero disfrute; porque el texto responde
a los intereses del lector y le presenta una información agradable y comprensible.
D. una perspectiva de lectura, en la cual el lector, además comprender lo que el texto refiere
explícita e implícitamente, descubre las ideologías y las intenciones que promueve.

2. La Lectura Crítica se considera un ejercicio intelectual exigente porque:

A. en ella se ponen en diálogo el conocimiento y la visión de mundo del autor y el lector.

B. los textos críticos tiene mucha información especializada que el lector debe saber.
C. el lenguaje generalmente presenta sofismas de distracción e incompatibilidades.
D. las palabras nos revelan en aquello que realmente somos, en nuestros principios éticos.

3. El análisis crítico del discurso se relaciona con la lectura crítica porque:

A. el escritor analiza con gran pericia los contrastes que las fuentes le proponen al tema.
B. el develamiento del sentido depende del procesamiento textual en relación con el contexto.
C. el lector reconoce las palabras de uso del autor y analiza los múltiples significados que
contienen.
D. la descripción de las partes por separado es usual en el análisis de las estructuras del discurso.

4. Las 22 técnicas que propone Daniel Cassany para la lectura crítica se aglutinan en torno a las
tres variables que la determinan:

A. el procesamiento textual, el mundo del autor y las interpretaciones del lector.

B. el interés del lector, la facilidad del texto y la posición crítica del autor.
C. el contexto del autor, la historia del género discursivo y el recorrido teórico del lector.
D. las herramientas lingüísticas, los obstáculos de saber del escritor y sus contradicciones.

5. Son técnicas de lectura crítica excepto:

A. analizar el texto en su lenguaje, sus estructuras y sus significados.

B. asumir una posición beligerante frente a los planteamientos siempre ideológicos de los textos.
C. reconocer aspectos de la vida y la trayectoria de los autores.
D. consultar la información que el texto reclama para su comprensión y su interpretación.

TEMA DOS: EJERCICIO

Lea el texto y resuelva las preguntas

154
 LA REFLEXIÓN, UN CAMINO DE CUALIFICACIÓN EN EL TRABAJO DEL NÚCLEO
INTERDISCIPLINAR
**
Bilian Jiménez R.

Como un aporte personal al plan de mejoramiento del núcleo, propongo un trabajo de reflexión e
indagación que nos lleve a comprender lo esencial de esta forma de organización institucional,
para fortalecer las metodologías y cualificar las labores.

La palabra reflexión significa: "cosa que una persona dice a otra o se dice a sí misma para inducir o
*
decidirse a obrar razonablemente" . En sentido pedagógico se refiere al acto de reconocimiento del
propio ser en la palabra del otro o en la suya propia. Reflexionar es pensar en lo que somos, es
un trabajo de comprensión vinculado íntimamente con el amor a la sabiduría, que integra en el
deseo de saber los conocimientos especializados y las explicaciones de sentido común o tradición
popular producidos por la humanidad, y que, sobre todo, convida a la voluntad de saber,
concretizable en tareas intelectuales de procesamiento de textual: discusión fundamentada,
escucha comprehensiva, lectura crítica y escritura con sentido; es decir, a la investigación
formativa.

El amor a la sabiduría se sintetiza en la disposición a formar…nos, a transformar…nos, a

comprender…nos; de ahí la necesidad de reflexionar y de entender la importancia de la reflexión,
cuando se está interesado en una prospectiva de mejoramiento.

Este espíritu reflexivo de investigar…nos, igualmente, favorece el establecimiento de los demás

valores normalistas y, por ende, el fortalecimiento de la vocacionalidad. Es una exigencia ética del
formador, es su responsabilidad, mantener una disposición a reflexionar sobre la práctica
pedagógica, para comprender lo que hacemos, descubriendo los aciertos para cultivarlos y los
vacíos para buscarles alternativas pedagógicas y didácticas. Responsabilidad, deseo y voluntad de
saber van de la mano en la profesión docente: en la medida en que comprendemos nos podemos
hacer cargo de lo que nos corresponde… La vocacionalidad, el compromiso con la labor formadora,
se desprende de las ideas que tenemos del acto educativo, y estas, de la formación. Ahora, la
formación no se refiere únicamente a lo que somos; sino, sobre todo, a lo que podemos llegar a
ser; así la define Federico Nietzsche. Las posibilidades de ser maestros íntegros, cultos,
responsables… tienen mucho que ver con la disposición al estudio: axiología y cognición se funden
en la labor docente.

El respeto a la diferencia, igualmente, deriva de la comprensión. Podemos entender las

diferencias y tolerarlas cuando nos damos a la tarea de pensarlas, cuando reflexionamos; cuando,
en lugar de censurar, escuchamos concienzudamente al otro y sometemos a discusión los puntos
de vista con sinceridad y honradez intelectual. Efectivamente, la disposición a la tolerancia es
directamente proporcional a las competencias discursivas. Hay quienes sostienen que los índices
de lectura y la formación literaria de los colombianos explicarían por sí solos las formas como
solucionamos los conflictos y toda la gama de violencias que nos habitan en el acontecer cotidiano.
Es evidente que los desarrollos culturales y su consecuente capacidad de reflexión definen las
relaciones interpersonales que establecen la convivencia.

Al amparo de Palas Atenea, me atrevo a proponer que recojamos y estudiemos los valores de la
Normal para comprender las tensiones propias de la vida académica; de modo que podamos
aprovecharlas creativamente, en aras de la inscripción del núcleo en la cultura del trabajo en
equipo para el hacer académico. Mi compromiso de poner a disposición del colectivo mis mejores

**
Docente del Núcleo de Humanidades; texto compartido con la sesión de bachillerato de la
Normal de Envigado, en octubre de 2003.
*
María Moliner, Diccionario de uso de la lengua castellana. Madrid: Espasa, 2000.

155
esfuerzos, mi voluntad de servicio, mis conocimientos y mis experiencias sigue vigente, cual es mi
responsabilidad como profesional ético de la educación y sujeto de lo público.

1. La expresión que resume el texto es:

A. Es importante reflexionar para poder estudiar los temas de trabajo en el núcleo

interdisciplinar.
B. La reflexión fundamentada de los docentes es la base del trabajo en el núcleo interdisciplinar.
C. Los valores normalistas son importantes para el trabajo del núcleo interdisciplinar.
D. La sabiduría de Palas Atenea es el deseo del colectivo docente.

2. La expresión resaltada en el segundo párrafo constituye:

A. una oración simple.

B. una anáfora formación.
C. una correferencia de humano.
D. una oración compuesta por Yuxtaposición.

3. Las dos primeras oraciones del texto se relacionan:

A. mediante un pronombre anafórico.

B. mediante un conector espacial.
C. por medio de una cláusula elíptica.
D. mediante la repetición de una palabra.

4. El propósito explícito del texto es:

A. llamarle la atención a los alumnos sobre la importancia del conocimiento.

B. proponer una tarea de reflexión para el mejoramiento del trabajo en los núcleos.
C. sustentar la relación entre los valores normalistas y el trabajo reflexivo en el núcleo.
D: presentar los datos de una observación realizada en una la investigación formativa.

5. La subordinación es una forma de cohesión en el texto, ya que:

A: las oraciones no tienen relación.

B. hay sólo concordancia de género y número.
C. abundan las proposiciones unidas con “que”
D. se usan signos de puntuación para unir las oraciones.

6. El párrafo puede considerarse un texto, porque:

A. Presenta cierre semántico.

B. Tiene una estructura interna.
C. Tiene intención comunicativa.
D. Todas las anteriores.

7. Del texto se puede inferir que:

A. en los núcleos se presentan dificultades interpersonales por asuntos académicos.

B. falta claridad en los núcleos sobre su razón de ser.
C. la mayoría de los conflictos en los núcleos tiene asidero en posiciones intelectuales.
D. Todos los señalamientos son válidos.

8. Presente un escrito en el que valore el texto, desde una lectura crítica, y explique qué
procedimientos o técnicas utilizó.

156
 TALLER: ANÁLISIS DEL DISCURSO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

1.
(…)
Prefiero los caminos a las fronteras
y una mariposa al Rockefeller Center
y el farero de Capdepera
al vigía de occidente.
Prefiero querer a poder,
palpar a pisar,
ganar a perder,
besar a reñir,
bailar a desfilar
y disfrutar a medir. (…)

Joan Manuel Serrat

Citado por Cassany, (2005).
2.

Tomado de Cassany, (2005).

3.
E-CRISTIANS. TV -3 acostumbra a deleitarnos [A] con palabras
tan prosaicas como: mierda, cojones u hostia. Lo hace en sus
seriales con tanta frecuencia, con tanta complacencia de directivos
y autoridades que no sabes si lo que persiguen es normalizar la
lengua o su desprestigio. Si buscan lo segundo lo están
consiguiendo. Y si nos fijamos en la trama de los seriales, da la
sensación de que la vida privada de los catalanes es obscena,
licenciosa e incluso antinatural (se han visto escenas de incesto).
Para encontrar una cultura tan decadente tendríamos que
remontarnos al final del Imperio romano o adentrarnos en las
profundidades de la selva virgen [B]. Esperemos que E-cristians
consiga que la televisión dé una versión exacta de lo que es el
diálogo normal entre catalanes (culto y sin groserías innecesarias)
que muestre que la sociedad catalana es culta, ordenada y
respetuosa con todas las sensibilidades [C].
JOSÉ LAFARGA FABREGAT, Tortosa
El Periódico de Catalunya, 7-2-2002

157
 Tomado de Cassany (2005)
4.

TALLER DE ANÁLISIS TEXTUAL

En equipos hasta de tres integrantes analicen el texto siguiente identificando en él los elementos enumerados a
continuación:

Tema
Afirmación central o tesis
Oraciones
Proposiciones
Enunciador
Enunciatario
Contradicciones
Incompatibilidades lógicas entre proposiciones

Los trabajadores colombianos, precisamente aquellos que cuentan con el privilegio de tener un empleo,
participan hoy en un paro de 24 horas en protesta por los tratados de libre comercio que vienen
estableciéndose entre el Estado y la comunidad internacional, especialmente con los Estados Unidos. Se trata
sin duda de un contrasentido; los beneficios que le reportan tales tratados al país son cuantiosos: las
mercancías se abaratarían por la llegada de muchos proveedores, cuya producción altamente tecnificada, a
diferencia de la industria local que es onerosa, es lo bastante rentable como para ofrecer precios cómodos a la
población; la variedad de mercado pondría al alcance de todos los bolsillos productos de todas las calidades;
con seguridad se lucrarían los más pobres; en los servicios de telecomunicaciones y energía eléctrica, del mismo
modo, habría mejores ofertas, de ahí el interés por privatizar estos renglones, para hacerlos competitivos y
mejorar la calidad de vida de las gentes. Se esgrimen ideas nacionalistas, económicas y laborales faltas de
fundamento contra estas importantes políticas, que tienen un trasfondo social, ocultando prebendas que temen
perder quienes aún pertenecen a un sistema laboral organizado. Es hora de acoger sin reservas estas dádivas
que la historia nos ofrece; estamos mal; ya lo decía el presidente: “el sistema de salud en Colombia es
vergonzoso”. Como se ve, no hay razones que justifiquen las protestas que se adelantan hoy.

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 ANEXO CUATRO

INSTRUMENTO DE LA PRUEBA DOS

INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE ENVIGADO

NUCLEO DE HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
GRADO ONCE

TALLER DE LECTURA

Nombre: __________________________________________ Grupo: ___________

1. Qué es una lectura crítica.

2. Qué aspectos deben tenerse en cuenta en una lectura crítica.
3. Realice una lectura crítica del siguiente texto.

Recurso

Entre los principios que definen una democracia no es adjetiva la libertad de

expresión, o de prensa, o de información. Batallas se han dado en su defensa;
muertos ha habido. La censura, que tiene mil formas, amenaza siempre. La tiranía
anda siempre rondando.

EI asesinato de periodistas en Colombia no deja de ser cotidiana. Baste que un interés creado se vea
comprometido por una denuncia -e inclusive por una mera referencia- para que el periodista termine
muerto, exilado, silenciado. O peor, aconductado.

No hay regla fija, habiendo tantas reglas. Una acusaci6n simple puede terminar en un asesinato; una
crónica, en un tribunal. EI gobierno saca pecho y se ufana mostrando que la cifra de periodistas
muertos ha bajado. Obvio, si quedan menos. En Arauca, o en Caldas, por ejemplo, ya no matan
porque los que salvaron su vida huyendo o callándose han aprendido a decir las casas de tal manera
que a nadie incomoden. Un logro de la democracia. Han aprendido también a escribir sin menoscabo
de la pauta. Saben que hay límites, que hay cosas que no se pueden menear.

Detrás de la tragedia del silencio obligado, de la palabra a medias, está la paranoia creada al efecto.
No es difícil: baste dividir una sociedad entre buenos y malos, entre rojos y azules, entre los de acá y
los de allá, entre patriotas y apátridas, para tener resultados a mano. Un efecto creciente que falsifica,
aplasta, reseña. Y, llegado el caso, mata. A un periodista, como ha sucedido, lo pueden asesinar por
"extra limitarse" en una opinión 0 en una nota, y automáticamente la sentencia flota en el ambiente:
"algo debía". Y la investigación queda prácticamente cerrada, así la justicia, cojeando, llegue a otra
conclusión.

La paranoia creada por un régimen que impone el maniqueísmo hace de la autocensura un modo de
ser, de hablar y de escribir. La palabra pierde su vuelo. La adulación gana lo que la crítica pierde. EI
silencio se toma las calles, las oficinas; se balbucea por teléfono; toda carta 0 memoranda es
susceptible de convertirse en un documento judicial, en una prueba irreb atible. Los celulares son
líneas directas con las centrales de inteligencia. O se hace creer en esos hilos. Para hablar claro se
hace necesario ir a la esquina donde el viento se lleve la voz.

EI gobierno logra así el tan manido consenso social y político. Nadie puede negarlo: aparece en las
encuestas y las encuestas aparecen en internet y lo que allí no aparezca, no existe. Después vienen
las votaciones que ratifican y consolida las verdades oficiales nacidas del miedo a ser señalado, a ser

162
puesto contra la pared; una pared que puede volverse un muro de fusilamiento. La vemos a diario. La
paranoia hace nacer en el ciudadano -y no sólo en el periodista- su propio censor. EI enemigo se lleva
adentro, comienza a ser parte de su mirada y poco a poco de su palabra.

Una especie de esquizofrenia se generaliza: la gente ve una cosa y dice otra, tiene que decir otra para
ser oído y no señalado. A partir de esa locura colectiva, maquinada a conciencia, todo puede pasar. EI
príncipe puede hacer o deshacer, todo le está permitido, todo le queda bien. El aplauso es su único
interlocutor. Todo funcionario público -y hasta todo ciudadano- se convierte en su agente.

La única virtud de tan enajenante estado de cosas es que el periodista -y hasta el ciudadano- que
decida seguir siéndolo, tiene que apelar a la metáfora, la hipérbole, a la parábola. La imaginación y, a
la larga, hasta la literatura, gana lo que el periodismo pierde.

Alfredo Molano Bravo

EI Espectador 2 Mayo de 2008

163
 ANEXO CINCO

TRANSLITERACIÓN DE LA ENTREVISTA FOCAL

LECTURA CRÍTICA Y TEXTURA DISCURSIVA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

UNA EXPERIENCIA LINGÜÍSTICA

ENTREVISTA FOCAL

Lugar: Institución Educativa Normal Superior de Envigado, salón de clases del grupo 11A.

Fecha: 30 de noviembre de 2006

Participantes:

Entrevista a cargo de Bilian Jiménez Rendón, investigador.

Participantes: estudiantes de grado décimo B (grupo muestra) y C (grupo paralelo) de la

Normal.

Marcas de la participación:

I: Investigador

A: Auditorio

Disponible en formato de audio

Investigador: Hoy 30 de Noviembre de 2007, fecha en la que culmina el año lectivo 2007,
estamos reunidos en las instalaciones de la Institución Educativa Normal Superior de Envigado, el
profesor de lenguaje de los grados diez y once, y una muestra aleatoria de estudiantes del grado
décimo, para desarrollar una entrevista focal, que hace parte de los instrumentos del proyecto de
investigación La lectura crítica en la educación media, una experiencia lingüística,
investigación adscrita a la maestría en lingüística de la Facultad de Comunicaciones de la
Universidad de Antioquia.

I: Permítanme agradecerles la participación en este trabajo, lo que seguramente va a contribuir al

desarrollo del proyecto y por definición también al currículo y al trabajo que pensamos seguir
desarrollando aquí en la Escuela Normal. Yo soy Bilian Jiménez, soy ponente de este proyecto; y
cuento aquí con mis estudiantes para desarrollar esta tarea. Vamos a trabajar en una técnica muy
sencilla: yo les voy a proponer cada una de las cinco preguntas que tenemos, y a partir de allí cada
uno de ustedes de forma voluntaria participará en las respuestas. La primera pregunta dice:

¿En la experiencia de trabajo en el área de lengua castellana que compartían en el año anterior,
qué trabajos les resultaron más complejos y, a la vez, qué trabajos les parecieron más
significativos?

- Murmura el Auditorio
I: ¿Repito la pregunta?

A: Sí.

164
I: Bueno, ¿En la experiencia de trabajo en el área de lengua castellana que compartían en el
año anterior, qué trabajos les resultaron más complejos, y, a la vez, qué trabajos le
parecieron más significativos?

A: murmura

- Alejandra Villa: Para mí, bueno, mi nombre es Alejandra Villa, del grupo 10B (grupo muestra); el
trabajo más significativo para mí, pues yo creo que uno. Ya, después de tener el proceso de las
técnicas de Cassany, eh, pues como trabajo para aplicar, de una lectura del espectador que usted
nos colocó y pues debíamos resolver esas preguntas, debíamos hacer un análisis y resumen, una
valoración del texto y, pues, plantear cuales habían sido las técnicas; pues, ó sea, pues, haber,
excepto, pues tal vez por la facilidad de este texto: porque logré como identificar, pues encontré
como cosas; pues muchas opiniones que podría dar al respecto.

Interviene el investigador: - ¿encontró que podría hallar esa tarea con algún grado de facilidad, que
pudo desarrollar bien ese trabajo?

- Alejandra: exactamente.

I: Muy bien, muy bien, alguien más desea decirnos cuál es su experiencia.

- Mónica Londoño: Pues, yo soy Mónica Londoño del grado 10B y me parece que mi trabajo más
significativo es el que nos puso sobre literatura; de leer un libro y hacerle un análisis y opiniones
que tengan sobre él, porque… pues, fue como despertar ese interés en mí por la lectura y todo
eso, entonces ese fue el más significativo.

I: Bueno, muchas gracias.

- Aniela Vallejo: Yo soy Aniela Vallejo del grado 10C (grupo paralelo). El trabajo más difícil, que me
dio dificultad fue los morfemas, porque eso es muy difícil, pues en una palabra que se parte por
morfemas, eh y el trabajo más significativo, ó sea a mi me gustó que hiciéramos una lectura crítica;
hacer un resumen y pues que se hace, ah y lo del ensayo que se hace por la tesis y ese trabajo
que hicimos fue muy significativo: porque, por ejemplo, nosotros no sabemos eufemismos; pues
eso no se nos enseña como así, como vea, que escribir o pasos; entonces, me parece muy bueno
porque estamos desarrollando esas competencias de la escritura, que nosotros muchas no las
sabemos manejar.

I: Siguiente.

- Laura campo: Soy Laura campo, del grado 10C; para mí el trabajo más difícil y el más significativo
del año fue el de la lectura crítica; porque todos los trabajos que hacíamos durante el año se
basaban en eso y yo pienso que en el año fue un gran avance respecto a eso: porque igual eso
requiere como muchos, muchos conocimientos que uno debe tener: y yo pienso que sí lo
desarrollamos muy bien este año; aunque fue muy difícil.

- Janeth Diosa: Mi nombre es Janeth Diosa del grado 10C; para mí el trabajo más significativo fue
el de final del año, que era analizar una época de la literatura, que cada integrante del grupo tenia
que leer pues el libro y hacer el análisis y el trabajo escrito que pues, ya al final, se realizó y
después de algunas complicaciones se logró desarrollar.

I: A mí me interesa mucho su valoración, Katherine; porque ella expresó en un momento dado,

cuando empezamos a hacer el proyecto, que ella no se sentía identificada con esa tarea, porque le
resultaba compleja y difícil; y ella no sentía que lograra desempeñarse tan bien como usualmente
ella lo hace en todos sus trabajos del área, en esta situación del trabajo propiamente critico de la
lectura.

165
Katherine Idárraga: bueno mi nombre es Katherine Idárraga; soy del grado 10B. Al comienzo del
proyecto que hicimos con la lectura crítica me fue muy difícil acoplarme; porque; sinceramente yo
veía como que los textos no se identificaban conmigo y que lo que yo veía me parecía, como un
poco aburrido y no me despertaba el interés suficiente para adquirir las cosas; pero a medida que
uno va conociendo más las cosas y como el proceso que se requiere para tratar de resolver ciertas
cosas en la lectura crítica, me fui acoplando con la ayuda de mis compañeras; me pude identificar
más con la ayuda del maestro; pues fue muy fácil, a mí me gustó mucho, tuve ciertos problemas
con algunos aspectos; pero, como que no les encontraba sentido y no buscaba más allá; sino que
sólo me centraba ahí y me cegaba y me cegaba; y solo veía lo que yo quería ver; pero pues, uno
como que se va interesando más por las cosas y más adelante, como se dice, tras la línea para
uno buscar, lo que quiere encontrar, busco en el interior, pues en lo que la lectura tiene, y uno
como que le gusta más y se va centrado más, le ve más interés y le pude dar una valoración
distinta.

En el trabajo que, como en lo último, decía mi compañera Janeth; en la época en la cual

trabajamos una lectura y hacíamos algo. En la época de nosotros fue prácticamente la época de
poesía y de los poemas y fue, la generación del veintisiete y en esa se basaba mucho en las
poesías y poesías; en la cual pude realizar muchos avances, como encontrar los tópicos o buscar
significados acerca de eso y para mí fue muy significativo; poder hacerlo, aunque al principio no
me gustaba.

I: Muchas gracias.

- Juan David: Mi nombre es Juan David Henao del grado 10C, igualmente a mí me pareció un tema
muy importante la lectura crítica; debido a que en años anteriores, pues había leído textos; pero
nunca le encontraba sentido, pero luego de que ese tema se empezara a trabajar yo veía que la
lectura era una tarea muy compleja.

- Mi nombre es Daniel zapata. Encontré que en la lectura crítica es mejor sacar los análisis que
se discuten en los debates; una forma de hablar mejor y de expresarse mejor y de tener cosas
que uno no sabía antes.

I: Pasemos a la segunda pregunta, muchas gracias, me parece muy importante esa primera
valoración; ahora la segunda pregunta dice:

¿Para el área de castellano que logro le atribuye al trabajo de lectura crítica que
desarrollamos en estos asuntos; en conocimientos del lenguaje, análisis del discurso y
lectura, ó sea esos tres asuntos, conocimientos del lenguaje, análisis del discurso y lectura;
ustedes sienten que logramos cosas en esos tres asuntos, o cómo perciben ustedes que
nos fue con esa experiencia?

- A: Murmura el auditorio y alguien pregunta: ¿Nos vuelve a repetir, por favor?

C: Yo estoy proponiendo una revisión de la experiencia del trabajo en tres aspectos del área. Uno
es conocimiento del lenguaje; conocimientos del lenguaje es aprender cosas sobre la lengua; por
ejemplo, saber qué clases de palabras hay, cuál es la estructura de un texto, cuáles son los
mecanismos de cohesión textual, cuál es la coherencia, que es la cohesión, que es la adecuación,
que se entiende por intención comunicativa, mensajes que uno tiene que inferir dentro del texto
que le están proponiendo, qué son los actos del habla, qué es el acto del habla, qué es la intención
comunicativa en un texto, que clases de textos existen, como, todos estos conocimientos
lingüísticos.

Análisis del discurso es poder uno ir un poco más allá de lo que está leyendo y descubrir qué
intenciones mueve el otro, lo que está diciendo realmente, qué es lo dice sin decir o a qué se
atribuye; por ejemplo, en el último trabajo que nosotros hicimos en el examen de la evaluación final,
ahí había un texto mío, que escribí yo: acerca del trabajo en los núcleos, el trabajo de los maestros

166
en el núcleo interdisciplinar. En este texto, por ejemplo, dentro de la valoración que los estudiantes
hicieron hubo un porcentaje significativo, que logró acercarse a una lectura crítica de esas, por
ejemplo, gente que se dio cuenta y dijo: ese texto lo que está diciendo es que en el núcleo se
presentan muchos problemas. Ese texto lo que está diciendo es que la persona que está hablando
tiene el interés de que se le asuma como una proposición, como una propuesta, y no, como si
fuese un acto de arrogancia, un acto de desconocimiento del otro, o sea, hubo gente que se dio
cuenta de eso, que tiene detrás una intención comunicativa y había marcas para pensar eso: por
ejemplo la fecha en la que se publicó, la fecha en que se entregó, que era una fecha en la que
acababa de pasar la acreditación de calidad y que fue un trabajo muy arduo y que generó mucha
discusión y muchos debates en el núcleo; entonces hubo gente que en la sola lectura se dio cuenta
de todo eso, que había una intención del autor y que había un propósito muy claro ahí, no
solamente proponer una reflexión: sino que detrás se estaba defendiendo un lugar y se estaba, de
alguna manera, proponiendo un tema para debatir; entonces eso es lo que se llama el análisis del
discurso, o sea poder darse cuenta uno de qué hay detrás de lo que el otro está diciendo, que
intenciones, qué juegos de poder, que temas se tratan ahí sin tratar; poder inferir lo que no se dice,
pero está ahí de alguna manera sugerido, ahí estamos hablando del análisis del discurso. Y
tercero la lectura, enfrentarse a un texto y ser capaz de entender lo que está diciendo y además
ser capaz de valorar el contenido del texto y de establecer con el texto una relación de crítico, de
analista, poder analizar un texto y poder tener una relación significante con lo que el texto le
plantea a uno.

Entonces yo estoy señalando una posibilidad de pensar la experiencia que nosotros tuvimos en
esos tres órdenes: si aprendimos cosas del lenguaje, uno; dos, si logramos aprender cosas del
análisis discursivo y mejorar, por ejemplo, si nosotros tenemos más elementos, por ejemplo,
cuando vemos las noticias, por ejemplo, cuando veamos estos asuntos mas,…estos debates que
se presentan políticos, culturales, este tipo de cosas son como de tipo…

- Se abre una puerta.

C: Bienvenidas, estamos aquí adelantando la tarea de la habíamos comentado, para trabajar unas
opiniones y unas valoraciones acerca de la experiencia de formación del lenguaje que
compartimos este año.

Ellas son compañeras del grado once C, que seguramente más adelante nos dirán también sus
valoraciones, en este momento estamos discutiendo en términos de logros en tres aspectos: qué
logramos nosotros conseguir con este trabajo, en tres aspectos: en los conocimientos del lenguaje,
en la capacidad para analizar el discurso, para organizar lo que le dicen a uno los debates que se
le presentan a uno; lo que la gente le dice a uno para uno entender y poderlo analizar y tres, en
términos de lectura, cómo contribuyó este trabajo a la lectura en nuestros casos.

- Silencio en el Auditorio.

I: Muy bien, que me quieren decir a este respecto ¿Si quedó más clara la pregunta en este
momento?

A: Sí, claro.

C: Entonces vamos a referirnos a estos tres elementos.

- Verónica Ramírez: bueno, yo soy Verónica Ramírez del grado 10B; bueno yo estoy segura de
que el trabajo que se realizó todo el año sobre la lectura crítica tuvo que haber aportado en estos
tres aspectos; porque por lo menos la persona que no ponga atención, ni la que no puso atención,
ni la que ni trabajo, ni nada, sabe que existen palabras como: Elipsis, sabe que existen palabras
como análisis, que existen palabras como inferir, leer tras las líneas y por lo menos tienen una idea
de que existen 22 técnicas de lectura crítica que propuso un señor Cassany.

167
Todas esas tuvieron que haber aportado, así fuera un poquito a cada persona, y las personas que
estuvieron en todo el proceso atentas, que estuvieron trabajando, que hicieron los trabajos, les
aporto demasiado, porque obviamente ya de aquí en adelante nos vamos a dedicar a analizar más
y a escuchar mejor y a analizar más las cosas que se nos dicen, así sea en forma de discurso, o
leyendo, o lo que nos muestran; siempre vamos a analizar y a pensar que hay detrás de eso, que
hay detrás de lo que dijo este político, que hay detrás de lo dijo este columnista y por medio de los
trabajos que se hicieron se puede comprobar eso; por ejemplo, como decía el profesor, en el
examen final todos se dieron cuenta que en esa lectura se estaba hablando de un problema;
porque nadie hubiera escrito algo, si no fuera de acuerdo a un problema, ni se hubiera propuesto:
“Hey compañeros pongámonos las pilas que estamos aquí es para esto”. Entonces con cosas
como estas se dieron cuenta las que leyeron que había un problema allí, como en los otros textos
hablamos por ejemplo de política nos dimos cuenta que se estaba hablando de políticos, que se
estaba hablando de cual era la posición del autor y si de verdad el autor era imparcial o no, de
todas las formas; así sea en lo más mínimo, el trabajo les tuvo que haber aportado un poquitico a
cada persona.

I: Muchas gracias.

I: ¿Ese silencio significa que nos sumamos a esa posición o tenemos otra valoración? Mejor dicho,
en un trabajo de lectura crítica el objetivo es que nosotros hagamos aquí gala de eso, que seamos
críticos, que podamos también identificar dónde estuvieron las vicisitudes, donde estuvieron
nuestros problemas, o realmente una valoración que sea objetiva y poder asumir y contribuir a la
comprensión de este fenómeno que es tan importante para nosotros; por que es que si nosotros
logramos llegar a la educación media con este tipo de propuestas, nosotros podemos garantizar
que muchos de los estudiantes van a poder ingresar a las universidades, van a poder, van a poder
obtener muy buen promedio en sus pruebas de Estado; entonces estamos hablando de una cosa
que es muy sensible, es la capacidad para poder procesar una información y trascender y
movernos el mundo del lenguaje.

- Alumna 1: A mi me parece que como hemos hablado, que a todas las personas les llegó eso;
pues me parece que es un proceso que se debería seguir trabajando, que eso es un proceso que
se debería seguir trabajando por que es muy complejo; tiene mucho, por ejemplo, en muchos
colegios nos enseñaron a leer como muy superfácil, muy estructurado; pues como mirar Internet,
no ir más allá de eso; pues, muy estructural, muy…. Pues no sé. Por ejemplo, a nosotros nos da
mucha dificultad llegar a algo, encontrar la coherencia, o sea a todos no nos enseñaron y nos
acostumbraron a estar muy dentro.

I: ¿… muy dentro del contenido del texto, como tratar de darse cuenta uno de lo que el texto dice,
ni siquiera entendiendo lo que el texto dice, sino repitiendo cosas que hay en el texto?

- Alumna 1: Dice - Ajá.

… lo que pasa es que todavía hay como un proceso que le seguimos llevando porque, por ejemplo,
me parece muy importante y fundamental que los estudiantes podamos hacer eso; por que sin eso
muchos nos podemos meter y enredar en cosas; pues que sean muy sencillas; o sea, nos pueden
responder muy fácil y como aplicar eso a los textos, a las lecturas; pero de una manera crítica más
definida de lo que podemos ver y llegar a ser. Entonces me parece que, pues, debería seguir
trabajando eso, me parece muy importante, como pues, intentar romper esas barreras que de
cierta forma nos acostumbraron los profesores.

Alumna 2: Yo pienso, que en el año los tres cursos trabajados de alguna forma, todos, todos los
trabajos del año contribuyeron de alguna forma al trabajo de la lectura crítica; porque si no
hubieran trabajos como el del texto…. El conocimiento de del lenguaje, aportar a la lectura crítica o
analizar el texto, igual con las reseñas que trabajamos tanto este año. Igual yo pienso que como
habían dicho, la lectura crítica es superimportante, igual yo pienso que le debíamos seguir

168
trabajando de igual forma; es muy importante ser una persona crítica, porque sabemos muchas
cosas del lenguaje, pero no sabemos aplicarlas.

- I: silencio.

I: muy bien, vamos entonces a continuar con este desarrollo; seguramente otras personas podrán
aportar en el desarrollo de estas preguntas. La tercera pregunta hace referencia a: ¿cuáles
consideran, son las dificultades más determinantes de los estudiantes para acceder a los
dominios de la lectura crítica?

Les propongo aquí unas categorías para que las analicemos:

Primero la clase de texto que se lee, posiblemente fue una dificultad, habernos encontrado con
textos por ejemplo: políticos, artículos de prensa, columnistas, textos un poco cultivados. mmm
entonces el tipo de texto.

Segundo, el desconocimiento de los elementos del análisis del discurso, la falta de información y
cuales otras dificultades creen ustedes que pueden haber influido de manera determinante; como
dificultades para desarrollar; pues creen ustedes que inciden en las dificultades de un estudiante
para acceder a lo que es la lectura crítica, donde estarían los obstáculos mayores y por ejemplo,
en los tipos de textos a los que nos enfrentamos, si por ejemplo en las herramientas del análisis del
discurso con las que contamos, si en la falta de información para entender de que están tratando
los textos, en la falta de actualización y de información, o si hay otras dificultades que ustedes
consideren.

- Alumna 3: Pues yo pienso que hay varias dificultades, pues las principales como el tipo de texto;
porque por ejemplo una persona que no sepa mucho y lea un texto de política no va a entender
nada y tampoco le va a dar ganas de investigar, de decir algo sobre eso; porque igual no sabe
nada; pero si le ponen un texto más de actualidad, por ejemplo de música, más fácil; por ejemplo,
el texto de Juanes, yo vi que la gente estaba más animada porque es un texto de política; si me
entiende, entonces es como buscar textos más, que sean más como a la realidad de uno; pero
igual se deben trabajar temas complejos; pero ya más cuando ya hayamos pasado por ese
proceso.

- Alumna 4: A mí me parece que uno de los principales motivos por los que la gente no tuvo acceso
o muchos no accedimos a la lectura crítica fue la falta de experiencia; porque muchas veces
cuando a uno le falta querer para las cosas a uno le da pereza leer; ¿qué va? que me voy a poner
a perder una tarde leyendo algo. Si no le tengo el suficiente interés, entonces cuando uno no le
pone, como dice ella también los textos pueden ser complejos y cuando sean complejos a la gente
le va a dar más pereza y no lo quiere seguir haciendo, y va a decir ¿qué será esto?, ¿qué será lo
otro?. En cambio, como decía, también en el texto de Juanes, la música es lo que ahora hay en
los jóvenes, lo que ahora les gusta, lo más cotidiano, lo que se acerca a ellos, le van a buscar más
interés, entonces el problema con los textos es que se basan en algo que nosotros no conocíamos;
por ejemplo el del programa de televisión de E-Cristians, el cual era de algo así como de los
catalanes, algo así como los de Cataluña. Frente a eso teníamos muchas dudas; pero igual usted
no las respondió y nos resolvió muchas cosas, como la gente no conocía mucho de eso busca
como hacer cosas que los distraigan; qué pereza no voy a hacer eso; pues eso es como la mayor
dificultad.

- Alumna 5: Bueno, yo la dificultad que vi fue en particular la desinformación porque como

Katherine, presentaban un texto que necesitaba cultura general, muy pocos tenemos
conocimientos sobre eso o muy vagos, entonces eso es un impedimento; que el análisis crítico nos
implica mucho; porque la lectura crítica es algo muy complejo y eso necesita mucho análisis,
necesita también mucha cultura general y el análisis del discurso; entonces como todas esas
significaciones del desconocimiento de los estudiantes fue lo que nos dificultó, más que todo, en la
lectura.

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- Alumna 6: Pues yo creo, que el mayor problema, digamos que como la madre de esto, sería
como estamos en una sociedad que las personas que se quedan con lo que les dicen, usted les
dice esto así, usted se queda con eso en la cabeza, muy poquitas son las personas críticas que
dicen no tiene que ser verdad lo que usted me esta diciendo; es muy poquito el que se pone en la
tarea de investigar ¿si es verdad?, ¿por que lo dijo?, ¿Qué quería decir con eso el autor?, ¿Qué
quería decir esa persona diciendo eso?. Entonces hay muy poquitos que de verdad se ponen en
la tarea de durar de lo que les están diciendo; por pereza mental puede ser; se queda con los que
les dijeron y si usted le dice cualquier cosa, bueno, eso es así, usted se queda con eso en de vez
de investigar, preguntamos, analizamos, preguntamos acerca de eso, entonces yo creo que el
mayor problema era éste. Además de la desinformación y falta de cultura general como decía Yoli,
es que es más fácil que un estudiante que no sabe que problemas se están presentando en el país
logre de verdad hacer una lectura crítica, o un aporte de algo, que pasó por decir en el País, por
ejemplo, es muy difícil que un colombiano diga algo acerca de Chávez incluso en este momento si
no se ha puesto en la tarea de por lo menos escuchar noticias y como tratar de entender que es lo
que pasa, entonces yo creo que el mayor problema son estos dos problemas, la falta de
información y que estamos en una sociedad donde le dicen esto es así y con eso se queda.

- yo creo que el problema es la falta de información; por que los jóvenes ahora solo saben temas
de música, farándula y lo más extraño es que no saben temas de política, ni cultura general, y no
saben lo que está sucediendo a nivel más social. Entonces más que todo en la televisión hay
muchos programas educativos. Y los jóvenes se dedican a ver música, caricaturas, y otros; hay
programas muy buenos que contribuyen a la formación, entonces por ejemplo los jóvenes llegan a
leer un texto y se dan cuenta que no saben casi nada en general; pues hay muchos tipos de textos,
pero leen por ejemplo un texto de cultura general y no saben nada, por ejemplo con lo que estaban
diciendo del T.L.C. y eso es un tema complejo y polémico; entonces se trocan al leer un texto y se
enredan, entonces es como uno mirar que los jóvenes ahora se interesan por cosas distintas, yo
piensa que todo hay que saberlo, pues no solo la farándula y la música, sino que a todo se le debe
dar importancia.

I: Gracias.

- Alumna 7: Yo creo, que son los tres; la falta de interés, la falta de información y la falta de criterio.

I: Interviene el conferencista...Nosotros hablamos de tres aspectos, no tener información, pues no

disponer de un criterio amplio, que le permita a uno tomar posiciones, asumir posiciones frente a la
información que uno recibe, las herramientas lingüísticas para el análisis del discurso, por ejemplo
en tener el significado de las palabras, saber cuando están hablando en sentido directo e indirecto,
seguirle el hilo a un tema, poder identificar en el texto, ciertas marcas lingüísticas que hablan de la
intencionalidad, saber cuando una persona deja ver su opinión; saber cuándo se camufla detrás de
esto, o de esto. Nosotros hablamos por ejemplo de algunos, alguna vez en la clase referimos por
ejemplo a una expresión en una entrevista que le hicieron a un famoso paramilitar, de aquí del país,
no sé si de aquí del departamento; le preguntaban que si a el no le parecía pues como muy
horrible que los paramilitares generaran tanto mal, que hubieran matado a tanta gente, entonces él
contestaba que: es muy triste, sí, que en la guerra muere mucha gente. Entonces esa expresión
“en la guerra muere mucha gente”, nosotros analizábamos como ahí se ocultan una cantidad de
cosas. Primero no es una guerra: porque no son dos personas armadas que se enfrentan; sino que
ahí no hay guerra. Eso por un lado; segundo la gente no murió: A la gente la asesinaron.

Entonces nosotros analizábamos como de las palabras, el uso por ejemplo de un verbo impersonal,
y el uso de ciertas palabras, de ciertos lexemas distrae la atención y pone a la gente a mirar hacía
otra dirección muy distinta de la realidad; entonces esto es lo que sería análisis crítico, uno tener
más herramientas para el análisis crítico del discurso, analizar los tipos de verbos, verbo personal,
un verbo impersonal, una voz pasiva, una voz activa, si todo eso contribuye a poder acceder a lo
que es el análisis crítico; entonces ahora señalaban como otra de esas dificultades es el
desconocimiento de los textos, No tener cierta experiencia en el manejo de ciertos textos y no

170
saber como cual es la lectura y el tipo de funcionalidad de esos tipos de discursos; entonces era
como eso a lo que nos referíamos.

- Alumna 7: Pues que se dan por cosas que no vemos y nos ayuda mucho la orientación que usted
le pueda dar al texto, entonces es como muy importante, pues si, como una barrera para intentar
ver al texto, algo que a mí me parece que impide el entendimiento de cualquier tema; por ejemplo
si usted tiene las herramientas entonces uno sería capaz de ver cualquier tema; pero pues, si
usted no tiene las herramientas obviamente va a ser más difícil.

I: ¿Usted pone como en el mismo nivel los tres asuntos como dificultades tanto el
desconocimiento de los textos, como no tener la suficiente información y de no tener los
suficientes conocimientos y experiencia para el análisis del discurso?

- A: Y además el interés como lo que lo mueve a usted a que lo haga o no lo haga.

I: ¿Alguna otra persona quiere opinar algo al respecto?

- A: Guarda silencio.

I: la siguiente pregunta habla de la inclusión de temas como los actos de habla indirectos, la
cortesía verbal, las implicaturas, dentro de las temáticas del área del español como temas de
enseñanza, y hablamos un poco de: ¿qué son implicaturas? Hablábamos por ejemplo de que las
implicaturas tienen que ver con aquello que no se dice, que uno como receptor tiene que entender,
tiene que inferir, tiene que descubrir. En todo acto de comunicación uno dice una cosa, pero no lo
dice todo, el otro tiene que aportar una parte de su información para llenar el sentido del texto; por
ejemplo yo les digo a ustedes “nosotros somos estudiantes de décimo”, hay una cosa que yo no
estoy diciendo; pero que todos estamos entendiendo, entonces nosotros somos los que estamos
aquí, eso es una implicatura; otra nosotros somos estudiantes de décimo, entonces nosotros
tenemos que entender que es décimo y que son estudiantes de décimo de éste colegio. Esta
información yo no la estoy diciendo, la aportamos de nuestra cabeza, recordemos un poco que
hablamos en la clase acerca de que son las implicaturas, que es toda esa información que el sujeto
receptor aporta al mensaje aunque el emisor no se la diga. Hablamos de los actos de habla
indirectos que es cuando uno tiende a decir una cosa, pero no la dice directamente, sino que la
dice con otras palabras, entonces podríamos dar un ejemplo famoso: ¿podrías pasarme la sal?,
cuando uno le dice al otro ¿Podrías pasarme la sal?, nosotros descubríamos que eso era una
orden, o sea uno realmente no le está preguntando nada al otro; lo que le está diciendo es que le
pase la sal; inclusive el otro le responde a uno la pregunta tal cual, ¿Podrías pasarme la sal? Y le
contesta a uno, sí, yo podría pasarte la sal; Sí yo podría y no le pasa la sal a uno, Eso es un chiste.
El problema está en esta situación; de cómo hay muchas cosas que decimos directamente e
indirectamente, son actos de habla indirectos, por ejemplo… muchas veces los eufemismos,
palabras suaves que utilizamos para decir cosas que son dolorosas, ciertas.., el ejemplo de…, hay
toda una clasificación que nosotros tratamos de hacer, claro no profundizamos mucho, pero al
menos nos acercamos a que este tipo de cosas existen y otras que por ejemplo tenemos aquí es el
tema de la cortesía verbal; hablábamos por ejemplo de la diferencia que existe entre decirle a una
persona TÚ, o decirle USTED, las implicaciones que tiene por ejemplo saludar en determinadas
culturas, dar las gracias, entonces yo les ponía ejemplos como que en algunos países del mundo
no se da las gracias a un funcionario público que atiende en una ventanilla; pero en cambio
nosotros sí, inclusive nosotros tendemos a ser muy hiperbólicos en eso, muchas gracias, un millón
de gracias, o repetir, gracias, gracias, gracias, muchas gracias; entonces todo ese mundo de la
cortesía verbal, qué implicaciones tiene para un grupo social y entonces el hecho de incluir esos
temas como temas de enseñanza del área del lenguaje ¿Ustedes piensan que es importante, que
es adecuado para uno estudiar castellano que le enseñe esas cosas?, la pregunta exactamente es:
¿Si son cosas pertinentes para el área del lenguaje?.

171
- A7: Pues sí, el lenguaje, yo digo que también como que requiere de los conocimientos culturales
de uno, se conforma por ejemplo el lenguaje, digamos el español se conforma, el español existe en
castellano, surgió de muchos otros idiomas, si me entiende, bueno no se como explicarle.

I: Pero nosotros estamos hablando en este momento…

- A7: No si, haber yo…

I: Nosotros estamos diciendo si en el área de español es importante enseñar que son

implicaturas, que son actos del habla indirectos, que es la cortesía verbal, como funciona la
cortesía verbal.

- A7: La cortesía verbal es pues lo que usted nos decía que dar las gracias aquí, que en todas
partes no se dan las gracias, entonces por ejemplo la cortesía verbal incluye culturas de diferentes
partes y nos hablabas del lenguaje y pues el lenguaje se compuso y se ha compuesto de
diferentes culturas, entonces si es importante.

C: Otros temas comos los actos de habla indirectos, como las intenciones de los hablantes, ¿Usted
cree que son temas importantes para que sean enseñados en la clase, en el área de español en
décimo y en once?

- Alumna 8: Yo creo que sí, no solamente en décimo y en once, si no que se debía enseñar como
desde digamos en el momento en que uno entra al colegio, a la escuela, eso si nos lo deberían
entregar de algún modo a trabajar; porque es que no es tanto para la educación de la lengua
castellana, sino que uno necesita eso para la vida y para eso uno estudia, para la vida, es que eso
es como que les están diciendo a uno es lo que uno necesita en todo el mundo y el poder saber
que le están diciendo a uno por medio de una lectura es algo muy importante, y como decía usted
ahorita, profe, hay muchas personas que con estos elementos seguro van a poder entrar a una
Universidad y en esa universidad se van a poder desenvolver mejor, entonces no es tanto para la
lengua castellana, sino para la vida; porque son cosas que de verdad le van a ayudar a uno y le
van a aportar, cosas que uno en cualquier momento, desde el momento en que este hablando con
la mamá, con el amigo, con el hermano lo va a utilizar; entonces sí es importante.

- Sandra Milena Ocampo: Mi nombre es Sandra Milena Ocampo del grado 10C, me parece que el
lenguaje verbal es muy importante ya que este también implica la cultura, saber respetar, el tener
conocimiento y el saberle aportar a otras personas.

I: ¿Usted cree que esos temas se deben incluir como temas de enseñanza en el español, en
10 y 11, lo que son implicaturas, lo que es la cortesía verbal, los actos del habla directo,
todos estos temas de pragmática que nosotros tratamos, se deberían incluir en las
discusiones de la clase?

- Sandra M. Ocampo: claro, porque mire que por medio de esto aprendemos más que todo a
hablar a desenvolvernos ante otra persona, a escribir, y también puede incluir la lectura crítica; ya
que allí uno aprende a interpretar, a entender bien lo que nos están diciendo, y sí.

- Alumna 9: O sea, estoy de acuerdo y a partir de lo que dijo Sandra vamos a ser menos ignorantes
en la sociedad, porque aprendemos a interpretar lo que nos están diciendo, nuestra cultura, y
conocer mejor el mundo en el que vivimos y lo que se está viviendo ahora.

I: Porque la experiencia, La pregunta tiene un cierto matiz crítico, en relación con lo que ha sido la
enseñanza del español, a uno le enseñan en español verbos y oraciones, los tipos de oración, los
tipos de palabras, pero muchas veces no le introducen estos temas; porque se suponen que son
temas muy especializados, que hacen parte como de otros niveles de formación, de las
universidades o de los especialistas en lingüística; porque son temas complejos, son temas
difíciles; entonces generalmente la escuela se dedica a temas muy elementales; mas bien de

172
gramática, mas bien a ciertas explicaciones generales, pero no introduce digamos toda la reflexión
sobre los usos verbales, que es el mundo del uso verbal, y todas esas sutilezas que hay en juego
cuando se pone en evento un acto comunicativo; entonces la pregunta que nosotros estamos
haciendo aquí es ¿es importante que además de esas cosas que pudieran enseñarse en el
español, se oriente la práctica hacía un trabajo muy centrado en estos ámbitos del acto
comunicativo y se introduzcan estos temas, que son los desarrollos últimos de la lingüística.

Alumna: (…) aquí se usa mucho el instrumento de “la memoria de clase”; entonces, por ejemplo,
en la memoria de clase, en su lectura muchos empezamos con “el profesor saludó cordialmente” y
usamos el término “cordialmente” y muchos utilizábamos eso; pues por escribirlo, pero no teníamos
entendido el porqué y de esas experiencias que nos orientaban a la verdadera razón del porqué
se escribía; entonces también eso implica tanto en el habla como en la escritura; por que usted va
a saber por qué lo está diciendo y cuál es la verdadera intención que tiene.

- Alumna 11: profe igual yo pienso que esos temas son más pertinentes, más que todo en décimo y
en once; porque uno en décimo llega sabiendo muchas cosas de gramática y ya pues volver a ver
lo mismo qué pereza, y además, lo que nos han dado todo este año, en décimo todo lo de español
no se le va a olvidar a uno; por que uno lo está aplicando, en cambio, uno ve cosas de teorías que
en décimo ya ni se acuerda, a uno le metieron cosas y queda en las mismas; en cambio estos son
temas que uno no sabe, pero lo aplica cada rato, lo que es cuando uno habla con una persona y
esa persona sabe si está brava, pues son cosas que uno está aplicando cotidianamente y no lo
sabe.

- Alumna 12: A mí me parece que estos temas es muy importante incluirlos en español; porque uno
cuando lo está usando necesita saber que le están diciendo. Además de que hay lenguaje, pues la
lengua que en determinadas partes se utiliza, o sea, uno toma conocimiento de estas
experiencias; pero que es fundamental como para la vida cotidiana y para el idioma de nosotros,
como poder identificarlas en su contexto y en la lengua castellana

I: Muy bien. La pregunta siguiente es: ¿Consideran que el análisis textual en su contenido
proposicional y en la identificación de la intencionalidad de los actores, en la clase de textos
y sus estructuras, los mecanismos de cohesión y de coherencia textuales son tareas de
formación que contribuyen a la lectura crítica?

A: Otra vez

I: cualquiera

A: Vuelve a repetir la pregunta.

C: ¿Consideran que el análisis textual, o sea esas cosas que hacíamos que eran tan complejas de
identificar, la cohesión, los mecanismos de cohesión, las elipsis, las anáforas, las catafóricas; lo
que estaba detrás de las palabras en la estructura profunda; digamos el análisis textual, que tiene
en su contenido proposicional, las proposiciones en la identificación de la intención del autor, en la
clase del texto, estructura del texto, en los mecanismos de cohesión y de coherencia textual, sin
son tareas que contribuyen a la lectura crítica, si eso es muy importante para la lectura crítica?

- Alumna 12: Pues, como decía ahorita, yo pienso que todo lo que se trabajó en el año incluye la
lectura crítica, igual todo lo de gramática, todo incluye la lectura crítica; es importante saber como
que tipo de texto se presenta, todas esas cosas de gramática; es fundamental para uno hacer un
análisis, una lectura crítica.

- Alumna 13: Además para hacer un análisis, pues una lectura crítica, uno se basa en que tiene
que estar bien escrito el texto; igual cuando usted hace el análisis textual y usted está buscando
proposiciones, busca signos de puntuación, pues en un texto donde hayan todas esas partes va a

173
saber mucho mas fácil identificar las cosas, que en algo donde no haya un punto y coma (;), donde
no haya un punto (.), donde todo sea algo que uno no conozca, igual por ejemplo empieza a
hablar de la naturaleza y termina por allá dizque hablando de la asistencia a un rumbiadero o algo
así; pues son cosas que uno no conoce, que no concuerdan; digamos la coherencia y buscar esa
coherencia y hallar tantas cosas entonces usted podrá hacer una mejor lectura crítica y va a poder
descubrir eso que hay detrás de las letras, detrás de las líneas, pues va a ser más fácil identificar
las cosas; entonces el análisis textual sería, es muy importante en la lectura crítica.

- Alumna 14: A mí me parece que es muy importante, por que si usted sabe algo de eso, O sea
sabe del análisis del texto, va a saber más fácil identificar en el texto; va a ser mas fácil
comprender el texto; porque va a tener una mejor lectura crítica. (…)

- Alumna 15: Bueno, a mÍ me parece que es importante la lectura textual o mejor disco: el análisis;
por ejemplo a mi me pareció excelente una actividad que usted hizo; pues yo no estuve, pero me
pareció excelente, cuando usted llegó a clase y aplicó un texto en el que no había signos de
puntuación y había que colocárselos; entonces me pareció que la gente; pues que los estudiantes
aprenden mucho, porque hay que analizar lo que dice el texto y aplicarle los signos y uno darle la
coherencia; entonces a mí me parece que sí; como que se hace más entendible, como útil para la
práctica; y uno sale a la calle se da cuenta de que son temas muy importantes que uno debe
aprender; no solamente para el área de español; sino para todas las materias; para las
matemáticas, las ciencias o el deporte.

i: Muy bien, por último, vamos a discutir dos asuntos relacionados con la propuesta del Autor
Daniel Cassany en la obra tras las líneas de aplicar 22 técnicas referidas al procesamiento textual,
al mundo del autor y a la interpretación que hace el lector ¿le parecieron convenientes para el
trabajo de lectura crítica?

- Alumna 16: sí claro, yo creo que, personalmente y como le decía a todos mis compañeros cuando
nos dijeron que iban a hacer unas conferencias de él, yo dije: no sé que hago pero yo entro, yo
voy; pero como que trabajar esas 22 técnicas que nos proponía el acerca de la lectura crítica y
luego un acercamiento al autor mismo; entonces y cuando uno empieza a leer y dice hay que
hacer un resumen, hay que analizar, que está diciendo el autor. Sí es verdad; todas esas cosas a
mi me parecen muy importantes. Es como siguiendo el hilo; uno se da cuenta que en verdad eso si
servia y eran importantes esas 22 técnicas.

I: ¿Más valoraciones acerca de esto?

C: Bueno, entonces vamos a ¿consideran ustedes que un programa de formación del lenguaje
debe incluir un componente de análisis textual y análisis del discurso?

Por ejemplo un programa de formación del lenguaje, en la universidad, en el colegio debe incluir un
componente de análisis textual y análisis del discurso; o sea debe ser incluido en el plan de
estudios.

- Alumna 17: Pues yo creo que si se debería incluir de todas formas de algún modo, en todas las
materias en todas las áreas, se une ya sea de manera directa o indirecta con el español que se
habla; pero sí, seria muy bueno que se incluyera como un proyecto o un taller que necesitara el
análisis crítico de lectura, de formas de hablar, ehh más directamente, o sea como dije ahora hay
materias en que no se aplica directamente.

- Alumna 18: Claro que sí, a uno en el colegio le exigen mucho la lectura para todas las áreas,
absolutamente todas y el análisis de un texto y todo eso ayuda a una mayor comprensión, un mejor
aprendizaje y una mejor cultura para nosotros.

174
- Alumna 19: Y otra cosa… que por ejemplo, yo creo que a muchos estudiantes no les choca que
las trabajen esto en el colegio, ni siquiera en la universidad, porque saben que muchos son textos
de interpretación; es algo que deberían como utilizar en todos los colegios, en todas las
universidades.

I: Bueno, por último, les voy a pedir mucha sinceridad, mucho sentido crítico, porque de esto
depende que podamos enriquecer una propuesta como esta, ¿qué sugerencias plantea usted para
que este trabajo se consolide y logre mejores resultados?

Alumna 20: Que lo implemente dentro del colegio; pues que sí, que se implemente como el
proyecto de aseo, de cultura; que sí que se implemente el proyecto de lectura crítica.

Alumna 21: municipal, no solo de este colegio, sino de todos.

I: ¿Qué otro aspecto proponen ustedes?

- Alumna 22: Yo pienso, que no sea como los proyectos de atrás, sino que sea una motivación a la
gente por ejemplo concursos, que el estudiante; sí concurso para el estudiante, porque es que no
sé; éste es un tema muy interesante que si no se trabaja con motivación, muchas personas lo van
a ver como un tema más y no es así; sino que es para que ellos analicen las cosas de una manera
muy inteligente; y la gente como que no lo capta; no se da cuenta de que es que le están diciendo
algo. (….).
…. Sí, después de lo que decía Sandra que es solamente: le voy a repetir la palabra, en el hecho
de lo que el otro dice, dizque poder enfrentar al otro, a la conciencia de que implicaciones tiene lo
que le están diciendo, no es simplemente una palabra, una palabra implica una cultura, un nivel
cultural, yo por ejemplo a través de esta pregunta yo veo es una limitación, ¿Qué limitación vi yo?
que yo aposté por un tipo de textos de pronto demasiado complejos, porque yo aposté por textos
de discusiones políticas, textos de la realidad social y es probable que el hecho de que esas
temáticas fueran tan complejas; requirieran tanta información pudiera haber generado ciertas
limitantes. En ese orden de ideas, yo por ejemplo, pienso que una propuesta y es que tendría que
dosificar mejor los textos, pensarlos mejor tendría que con las valoraciones que hacía por ejemplo
Katherine ahora, de que deberían ser textos más familiares, más cercanos a los mundos de
nosotros; pero igual hacer también la relación con esos otros textos por que son muy importantes
como un proceso de ir de los más simple, hasta los más complejos y no apostar ni empezar por
algo como hicimos nosotros que fue algo muy exigente.

- Alumna 23: Usted se está refiriendo a que los temas son complejos; por ejemplo de política y yo
pienso que sería una opción para no dejar esos textos de un lado; porque igualmente son muy
importantes y complejos que se deben trabajar, por ejemplo mostrar el video de una noticia y
luego dar una lectura para mostrar el video de la noticia como se dio, que pasó y luego mostrar y
bueno ya usted dirá, ya saben que pasó, ahora analicen esto, entonces ahí como … como….

I: Abarcando un poco esa situación, de eso de la complejidad del tema.

- Alumna 23: y además se estaría informando; porque hay mucha desinformación de los temas, es
que eso sería muy bueno, porque se le estaría hablando al estudiante de un tema de interés; sea
político o de algo que está conociendo, porque es algo que debe saber, y está trabajando en la
profundidad y se le están dando herramientas, yo creo que esa es una forma manera muy buena
de trabajar el texto.

C: ¿Qué otra recomendación quisieran hacer?

Alumna 24: Yo pienso que como usted lo hace le falta como una mejor organización, pues si como
trabajo del área, por lo menos en décimo, proponerlo como una forma más organizada por decir
este período vamos a trabajar lo que son las herramientas de lingüística, y ya por decir algo en el
tercer periodo vamos a aplicarlo de una forma como más organizada, para que uno sepa ya a que

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se va a atener después, ¿Si me entiende? O sea empezábamos un trabajo y al otro día otro trabajo
y dejábamos cosas sueltas que no se dieron, pero debería ser como más… ¿Cómo le dijera?

I-. Como más secuencial, mantener una secuencia.

Alumna 24: sí más secuencial, si así sería como más de interés.

I-. Muchas gracias por esta valiosa información.

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 ANEXO SEIS

MUESTRAS DE LOS TRABAJOS PRESENTADOS EN LA PRUEBA FINAL

Trabajo del grupo muestra

177
Trabajo del grupo control

178
Trabajo del grupo control

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