Sie sind auf Seite 1von 14

Michael W. Apple.

El trasfondo ideológico de la educación

.
Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía
Nº 275 (diciembre, 1998) págs. 36 – 44

Una conversación con Michael W. Apple es siempre


algo que anima; su optimismo vital
rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una
entrevista es una buena manera de revisar el modo
de pensar de quien ya es un punto obligado
de referencia en el mundo de la educación. Nuestra
intención es detectar cómo él está viviendo esta
última década, en la que diferentes
transformaciones sociales, políticas, económicas y, por
supuesto, culturales y educativas nos llenan con
demasiada frecuencia de desasosiego y
desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor
es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir,
para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas
e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar
por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia
fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir
a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus
parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil,
también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó sus raíces en este país, y
con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como
alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su
apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente
más desfavorecidos.

Jurjo Torres Santomé ¿Se puede afirmar en su caso que haber vivido en una familia
comprometida con ideologías y luchas socialistas deja huella?

Michael W. Apple. Es cierto. Yo procedo de una familia muy comprometida con la política
socialista y comunista, pero también con las posiciones antirracistas. Nací en una ciudad,
Patterson, New Jersey, que está entre las tres ciudades más pobres de los Estados Unidos. Fue
la ciudad de las primeras huelgas políticas en Norteamérica, organizadas por anarquistas,

1
comunistas y socialistas. En concreto, refiriéndome a mi familia, crecí
condicionado políticamente por mi abuela y mi abuelo, oyendo en su regazo historias sobre las
luchas obreras y las huelgas más importantes. También me marcó el haber asistido a una
escuela primaria con alumnado mayoritariamente afroamericano y, en general, inmigrantes de
clase trabajadora. Rápidamente aprendí de mi familia el significado de las luchas políticas; luego,
en la vida cotidiana en la escuela, comprendí lo que era el racismo: mis primeros amigos eran
todos afroamericanos y eran tratados de manera diferente. Desde muy pronto fui descubriendo
que, además de las cuestiones políticas y económicas que están relacionadas con el mundo del
trabajo, también importaba la cuestión de la raza. Mi madre participaba abiertamente en el
trabajo antirracista, era una activista. Yo fui al Sur con muchas otras personas, para abrir
escuelas que habían cerrado los grupos racistas. Más tarde, también me impliqué en las luchas
sindicales, llegando a ser presidente de un sindicato de profesores y profesoras, algo que
también me sirvió para comprobar que las luchas del profesorado, al igual que las de
otros colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran una parte de la lucha general por la
transformación de la sociedad.

JTS. Michael W. Apple cuenta cómo en uno de los libros que había en su casa, en El capital
de Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es propiedad de…», algo que le chocaba desde
la ideología comunista que defendía. Su familia lo va poniendo en contacto con libros en los que
se dejaba claro que era preciso cambiar una realidad que era injusta. Pero ¿cuándo y qué
situaciones son las que van orientándole hacia el mundo de la educación?

MWA. Provengo de una familia de impresores; mientras mis compañeros, después de las
clases, se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años me tocó trabajar en una imprenta. Ya
entonces la idea de alfabetización en general y de alfabetización política era consustancial con
el hecho de ser impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis aspiraciones, confluyeron la idea
de desear ir a la universidad y la de querer ayudar a incrementar el número de personas
alfabetizadas. De esta manera llegué a ser profesor, debido a mis orígenes – la clase social a la
que pertenecía – y a la labor que desempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta que el
trabajo de impresor consiste en imprimir cosas para que la gente las lea.

JTS. Es usted uno de los intelectuales con un importante número de obras publicadas. Cada
uno de los libros que escribió supuso un gran impacto. Su agudeza de análisis ayudó a
desmontar posiciones que hasta ese momento eran dominantes. ¿Cómo establece la
continuidad entre sus obras? ¿En qué medida sus publicaciones mantienen una coherencia
entre sí o son el fruto de un cambio de perspectiva con respecto a posiciones anteriores?

2
MWA. Como afirmo en la introducción del libro Política
cultural y educación, todos los libros deberían ser vistos
como válidos hasta nuevo aviso; tendrían que llevar
estampada en la portada, al lado del título, la palabra
temporal o «provisional». Esto es realmente importante.
Yo soy una persona muy política, profundamente
comprometida con la transformación educativa y social.
No puedo imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora de
escribir libros, surge siempre un nuevo autor; cuando uno
escribe, siempre modifica algo su pensamiento, al igual
que la participación en una acción política te hace
también reconsiderar ciertas dimensiones hasta ese
momento impensadas. No me defino a mí mismo sólo
como autor; soy también un activista político, y no quiero
separar mi dimensión política de mis concepciones éticas
ni de mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son decisivos en mi vida.

Una de las grandes intuiciones de Marx fue que el mundo está en continuo movimiento, y yo
también estoy en constante actividad. Por consiguiente, no dudo de que es necesario hacer una
revisión de cada uno de los libros que escribo, que cada nuevo libro está construido sobre el
anterior. Si te fijas en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta Política cultural y
educación, siempre hay una sección en la que reviso críticamente cuestiones anteriores. Pero
hay un peligro en todo esto: existen ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues creo que
todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideología y currículo, digo que la pregunta más
importante que podemos hacernos es: ¿de quién es el conocimiento que está siendo enseñado
en las escuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de revisar esta formulación, pero no
deseo modificar ese interrogante, pues constituye la clave del trabajo de toda mi vida, tanto
desde el punto de vista político como intelectual.

JTS. El libro de texto es un recurso que promueve determinadas perspectivas y, al mismo


tiempo, oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la producción y la función de los libros de texto
siguen siendo un obligado punto de referencia. En estos momentos, a las puertas de un nuevo
siglo, ¿qué importancia les sigue otorgando?

MWA. Es una pregunta complicada. En primer lugar, hay dos razones por las que quiero
seguir centrándome en los libros de texto. Una, la principal, nos guste o no, es que en todo el
mundo el currículo oficial se concreta en el libro de texto. Aunque el profesorado, y también los
estudiantes, reconstruya y altere esta propuesta, los libros de texto fueron y siguen siendo

3
cruciales, porque son la esencia del currículo, es donde se define qué conocimientos se
enseñan. El otro motivo responde a razones teóricas y políticas. El libro de texto es un producto
económico, por consiguiente, se entiende la economía de la educación a través de él. Pero
también forma parte de la producción del conocimiento oficial, tanto cultural como
gubernamental. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural,
política y económicamente.

Considero que es preciso ampliar la idea de lo que cuenta como texto. En Maestros y textos y
en El conocimiento oficial, la idea de texto está ya ampliada, e incluye cualquier cosa que se
pueda poner en una máquina. Esto explica que existan ciertas presiones por parte de los nuevos
grupos de la clase media, que ven oportunidades de ascender socialmente consiguiendo
habilidades en el manejo de los ordenadores.

JTS. ¿Qué supone ser competentes con las nuevas tecnologías?

MWA. Creo que sólo es un eslogan, pues no comporta una apuesta por una alfabetización crítica,
sino únicamente la forma de conectar la máquina con las necesidades de los capitalistas.
Pero todas estas presiones provocan que la tecnología tenga muchísima importancia en los
centros educativos de todo el mundo, especialmente en las escuelas ricas.

Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un lado, es muy importante para mí tener un
ordenador, porque debido a mi artritis, no puedo sentarme y escribir con bolígrafo y papel. Las
nuevas tecnologías me aportan ventajas, y las pueden aportar también a los niños y niñas. Pero,
por otro lado, no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se creará una nueva barrera entre
los hijos e hijas de las familias pobres y de clase obrera y los de las ricas, que tendrán un
ordenador en casa. Como siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ventajas diferenciales
que se establecen.

El acceso a estas nuevas tecnologías es totalmente diferencial y, según se detecta en


Estados Unidos, difiere en función de dimensiones tales como la raza, la clase y el género. Por
ejemplo, la gente de clase media y alta está aprendiendo cómo programar el ordenador y está
haciendo cosas muy creativas con él. En cambio, el alumnado perteneciente a la clase
trabajadora, y en concreto las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores de textos para poder
trabajar como secretarias.

Esto da como resultado la reproducción de un tipo particular de relaciones de poder. De


todas formas, no tiene por qué ser así irremediablemente. Estoy familiarizado con muchas
escuelas, por ejemplo, la Escuela Fratney en Milwaukee, Wisconsin, y de la que hablo más
extensamente en el libro Escuelas democráticas, donde están usando ordenadores con niños
y niñas de clase obrera y de diferentes tradiciones étnicas de forma creativa y socialmente

4
crítica. Por eso debemos tener cuidado en no desechar las nuevas tecnologías diciendo que sólo
sirven para una nueva forma de reproducción de la dominiación; podemos encauzar esos
intereses hacia fines más progresistas.

JTS. Cada vez surgen más competidores a la dimensión


informativa de las escuelas, entre los que cabe destacar
el papel de los mass media. Éstos, además, empaquetan
la información de una manera mucho más atractiva y
sugestiva. ¿Qué papel tienen que desempeñar las
escuelas en la preparación de los niños y niñas para la
lectura de los medios de comunicación?

MWA. Una respuesta simple sería: lograr


una alfabetización crítica, política, una
alfabetización que capacite a las personas para
comprender la realidad y participar en su comunidad. El
alumnado de los países industrializados, así como el de
otros muchos países, pasa muchas horas frente a los
televisores o dedicado a actividades culturales
populares. Al mismo tiempo, el poder de la institución escolar en cuanto árbitro, como
distribuidor del conocimiento oficial, está siendo cuestionado y criticado por el capital, en un
intento de utilizarlo para la generación de mayores beneficios.

En los Estados Unidos, existe un canal de televisión llamado Channel One (Canal uno),
destinado a las escuelas, que ofrece diez minutos de noticias y dos minutos de publicidad. El
canal regala a los centros el equipamiento necesario para que puedan tener acceso a él: una
antena parabólica y vídeos y monitores de televisión para cada aula. A cambio, el centro firma
un contrato en el que se recoge que, durante cinco años, todo el alumnado del ciclo superior de
primaria y de educación secundaria contemplará dos minutos de publicidad diariamente. Ésta es
una tragedia de inmensas proporciones, porque se vende el alumnado a las
empresas multinacionales como audiencia cautiva. Pero en este proceso, algunos docentes
promueven proyectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumnado a deconstruir los anuncios
publicitarios, realizan parodias de la publicidad utilizando el vídeo para que los chicos y chicas,
además, se diviertan.

La utilización de los medios de comunicación en las aulas debe servir para desarrollar las
capacidades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen
un rol positivo que desempeñar, no sólo uno deconstructivo: deben redefinir lo que cuenta como

5
conocimiento oficial e incluir muchas cosas que siguen fuera del foco de atención escolar, pero
que interesan a un buen número de estudiantes: música moderna, creación de obras de teatro
más populares… Es importante convertir los medios de comunicación de masas y la cultura
popular en una parte primordial del currículo.

JTS. Pero para hacer todo lo que sugiere es preciso también reconsiderar el papel del
profesorado. Hace unos años había una coincidencia en considerarlo como intelectual; más
tarde el discurso tecnocrático alteró casi enteramente este puesto de trabajo, alejando a quienes
lo desempeñan de su rol crítico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el norteamericano,
está preparado para enseñar este tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el papel que le
corresponde en esta sociedad informaciones como intelectual comprometido en la lucha por
alcanzar mayores cotas de democratización?

MWA. En general, pienso que el colectivo docente no está preparado para esta alfabetización
en los medios. Una de las razones de ello es que las escuelas, tanto de primaria como de
secundaria, en la mayoría de las naciones están siendo atacadas desde posiciones neoliberales,
neoconservadoras y de populismo autoritario. Los sistemas escolares están siendo integrados
dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital
humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles.

Este estado de cosas exige también que el profesorado de todos los niveles educativos
establezca alianzas, lo que a su vez requiere también que contemplemos a los profesores y
profesoras como intelectuales, en términos políticos. Como Gramsci y otros nos recuerdan, todas
las personas son intelectuales; todas tienen en su conciencia ingredientes para elaborar buenos
y malos juicios.

Es obvio que existen muchas presiones para redefinir el trabajo en la enseñanza, pero no en
la dirección de considerarlo como un trabajo intelectual. Cuando, a principios de los ochenta,
escribí en Educación y poderacerca de la descualificación del profesorado, o en Maestros y
textos sobre la desprofesionalización, estaba hablando de la proletarización del trabajo de las
profesoras y profesores como sinónimo de su desintelectualización, de su pérdida de la condición
de intelectual. Es como decir: «Yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… Yo haré
lo que otras personas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo
pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica». Éste es un proceso
verdaderamente peligroso. Debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las
instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se
puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros
movimientos sociales.

6
JTS. Desde hace unos años, se están produciendo muchos ataques contra el profesorado, y
creo que éste viene respondiendo en muchos casos de manera corporativista. A mi modo de ver,
ésta es una de las razones que explica la confrontación con muchas familias y que se promueva,
a su vez, un corporativismo de estas últimas.

MWA. Estoy completamente de acuerdo con su análisis. Cuando fui presidente de un


sindicato de docentes, no de universidad, sino de escuelas públicas, una de las batallas internas
era desterrar esta clase de políticas sindicales de tipo corporativo y de protección. Creo, no
obstante, que los sindicatos deben tener también una función protectora, pues representan la
única voz colectiva del profesorado, y ahora es cuando los ataques desde la derecha son más
fuertes en numerosos países.

En momentos de neoliberalismo y neoconservadurismo, es preciso esforzarse para proteger


las conquistas profesionales logradas en lo que se refiere a la defensa de la escuela pública y al
papel del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo, la idea de profesionalización que se está
promoviendo es bastante corporativa, o peor aún: posesiva e individualista.

JTS. ¿Cómo se conjuga esta nueva


tendencia con modelos de sociedad
en los que las exigencias de
participación y de conquistar mayores
cotas de democratización están en la
agenda de todas las personas y
colectivos humanos?

MWA. Ésa es la cuestión. Si se


propugna la figura de un profesional
como la de alguien que goza de una
autonomía total y, por consiguiente, que no tiene que trabajar necesariamente con otras
personas, entonces es fácil que se esté diciendo implícitamente que no necesita tomar
en consideración las necesidades de los grupos sociales oprimidos. Sin embargo, es preciso
constatar que, en los Estados Unidos, en estos momentos, los verdaderos movimientos
progresistas en educación están siendo estimulados por la lucha en favor de la libertad y la
democracia de los colectivos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimientos sociales
presionan cada vez más contundentemente en pro de escuelas y currículos más relevantes e
integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros.

Es preciso ser conscientes de que el profesorado no es inmune a los ataques neoliberales.


Algunos docentes se han vuelto muy conservadores, y eso me preocupa. Los sindicatos están

7
demasiado obsesionados con las condiciones laborales y los salarios, lo que hace que algunas
veces pierdan de vista los análisis políticos y éticos acerca de los contenidos culturales que están
promoviendo las instituciones escolares.

A mi modo de ver, los sindicatos tienen que recuperar algo de su radicalismo tradicional, lo
cual no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las condiciones salariales y laborales.
Máxime en momentos en los que, por ejemplo, en Latinoamérica las profesoras y profesores
están convirtiéndose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo, las cuestiones de solidaridad
son algo esencial, no sólo como algo interno, entre docentes, sino por las luchas de otros
colectivos sociales progresistas de nuestro entorno e, incluso, de otros países.

JTS. Resulta llamativo que uno de los supuestos que manejan bastantes docentes es que las
familias son colectivos conservadores, que siempre defienden opciones de derechas o
conservadoras. ¿Cómo ve usted esta especie de rivalidad que existe en bastantes instituciones
escolares entre el profesorado y las familias?

MWA. Estoy convencido de que la construcción de la


familia como rival y la creación de esta oposición entre
escuelas y familias ha sido promovida por la derecha tanto
en este país como en el mío. Para ganar en el Estado hay
que ganar en la sociedad civil, y una de las cosas que la
nueva derecha ha sido capaz de hacer es comprender
a Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en el
ámbito de izquierda. La derecha ha entendido bien que
una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar
por el sentido común. Así, por ejemplo, la derecha ha sido
mucho más inteligente al hacer de la democracia no un
concepto político, sino un concepto económico. Las
familias eligen escuelas privadas, y así los niños y niñas
se convierten en mercancías con las que se busca una rentabilidad. Los hijos e hijas son
propiedad privada de las familias, y el Estado ya no se interesa por ellos. El mundo es un
supermercado, y las familias ven al profesorado como aquellas personas que les suministran
servicios. Asumen que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de
democracia. La democracia ya no implica una participación política en las instituciones públicas,
sino que se reduce a las posibilidades de compra de servicios.

A veces, el profesorado es incluso más conservador que muchas familias. Cuando un


colectivo docente quiere trabajar de una manera progresista, es probable que llegue a tener

8
muchos problemas con las familias; éstas se comportan de manera individualista, y como tal
compran y venden con criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las políticas neoliberales
y de la nueva derecha, las familias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor de la
democracia», pero democracia ahora equivale a poder elegir entre productos. Y ésta es
una transformación tan real que dificulta enormemente las alianzas sociales.

JTS. En este panorama, ¿cuál es el papel que están desempeñando los intelectuales
posmodernistas en estos momentos?

MWA. Creo que lo que este conjunto de intelectuales denomina la «gran narrativa» nunca
ha existido en Estados Unidos. Son muy reveladores algunos elementos del posmodernismo que
subrayan que las personas poseen múltiples subjetividades. Pero esto, que se ha venido
diciendo en los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años, no es nada nuevo. Sin
embargo, el posmodernismo es útil al situar las cuestiones políticas y de identidad en un modelo
de centro y no en un único centro. Pero en Estados Unidos buena parte de este material ha sido
importado de Francia, y me parece muy peligroso importar este pensamiento a los Estados
Unidos o a cualquier otro sitio. En primer lugar, porque la izquierda nunca ha sido un sector
mayoritario en dicho país, intelectual o políticamente hablando.

Muchas personas que argumentan en contra de la gran narrativa han olvidado la historia de
Norteamérica, porque la gran narrativa, en la que la dimensión social lo explique todo, nunca
existió: en Estados Unidos, es la economía la que da sentido a las cosas. Esto significa que
existe una contradicción en el seno del proyecto intelectual posmoderno.

Las clases sociales no han desaparecido; la economía política tampoco. Pero muy a menudo el
intelectual posmodernista ha olvidado las condiciones materiales que han propiciado su propio
discurso. La gente que escribe en las universidades recibe un salario, que procede del excedente
que generan las personas asalariadas que trabajan en fábricas, en oficinas o en sus domicilios
con trabajos no retribuidos. Me gustaría que las personas que se consideran intelectuales
posmodernistas no utilizaran sus elegantes e interesantes teorías como excusa para no hablar
sobre clases sociales y economía. El hecho de que estemos cambiando hacia una economía
posfordista, cosa que no creo que sea completamente cierta, no significa que debamos
hablar únicamente de consumo. También tenemos que hablar de la producción. Las relaciones
de producción son cruciales. Las escuelas están siendo invadidas por el capital, y hablar sólo
sobre la sociedad posmoderna es muy arriesgado.

JTS. Una de las grandes polémicas, en prácticamente todo el mundo, gira en torno a la cultura
que promueven los sistemas educativos. ¿Qué conocimientos cree usted que necesitan las

9
nuevas generaciones en este momento histórico para entender la sociedad? ¿Cómo se deberían
tomar las decisiones políticas para su concreción?

MWA. Uno de los beneficios del análisis posmodernista es el del cuestionamiento del
conocimiento; esto es, de qué se está definiendo como conocimiento. Están afirmando que no
existen posturas inocentes, que todo conocimiento es una relación de poder. Actualmente, este
debate ha ido demasiado lejos, y hay verdaderos problemas conceptuales en torno a este tema,
cuando no también una propensión en determinados sectores hacia cuestiones totalmente
irrelevantes y que yo rechazo, pues nos conducen hacia una política centrada en lo étnico y el
relativismo, algo que considero muy peligroso.

En este estado de cosas, uno automáticamente se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que
se promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un planteamiento semejante, las cuestiones de
conocimiento y poder resultan interesantes e importantes punto por punto. Sin embargo, pienso
que, al hacer esto, se dan una serie de límites y contradicciones reales.

Este movimiento posmodernista y postestructuralista es


un gran barco que tiene mucha gente que trabaja y se
desarrolla en direcciones diferentes. Pero la mayoría de
sus defensores toma una posición relativista y, por lo
general, dejan en el aire la cuestión de qué conocimientos
se deben enseñar.

La política posmoderna tiende a ser una política de


procedimientos; asume que una vez que estemos
comprometidos, automáticamente responderemos de
alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son
los más importantes. En cambio, la derecha política dice:
«Aquí está lo que debes enseñar». Se podría usar para
explicarlo la siguiente imagen: estamos en un puente y
tenemos que saltar porque hay fuego detrás de nosotros.
La derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo aparece la red. Podemos no estar de acuerdo
con toda la extensión de la red, pero sabemos que hay algo allí. Sin embargo, el posmodernista
dice: «¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero participaremos en la construcción de la red».
Iremos haciendo una deconstrucción en nuestra bajada, pero nunca sabremos si nos vamos a
golpear con las rocas o con la red cuando saltemos.

JTS. Ante este panorama ¿qué podría hacerse?

10
MWA. Sería conveniente que volviéramos a algunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó
que es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por
lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial
existente, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos
rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y
sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales.

Hay una cuestión política e intelectual que quiero defender. Es la de no asumir que todo el
conocimiento es relativo. Pienso que podemos clasificar el conocimiento en bueno y malo.
Lógicamente, debe ampliarse el número de personas que van a llevar a cabo esa clasificación,
y se debe incluir a las que se verán afectadas por ese conocimiento. Después de todo, el
profesorado y los movimientos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relación
a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos
recuerda que el poder y el conocimiento también pueden ser progresistas.

JTS. En estos momentos hay muchas personas que se encuentran un tanto perdidas ante una
confrontación bastante dura entre los partidarios de las posiciones posmodernistas y su
proclamación del final de las grandes narrativas y, por otro lado, los ideales de la modernidad.
¿Cuál es su punto de vista ante este panorama?

MWA. Lo que acabo de decir creo que ya indica algo sobre el poder de las grandes narrativas
y muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de un movimiento «post» basado en políticas
de identidad. Los supuestos de la mayoría de los posmodernistas parten de que se deben
fomentar las políticas de identidad; es la política más importante, la de la subjetividad. Parten de
la idea de que ellos son progresistas. Pero las políticas de identidad, en una época en la que la
derecha está en el poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas de identidad retrógrada y no
precisamente progresista, que se inclina con gran celeridad hacia las agendas derechistas. Un
ejemplo de ello lo constituye el movimiento de identidad cristiano conservador, que conforma el
movimiento miliciano de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a su vez, está detrás de la
terrorífica bomba que, hace pocos años, ocasionó tantos muertos en Oklahoma, al destruir todo
un enorme edificio. La derecha cristiana fascista defiende una política de identidad. Podemos
constatar también este fenómeno con Le Pen en Francia, en España con los movimientos
antigitanos y antiinmigrantes, en Alemania muy visiblemente con las políticas de xenofobia y,
por supuesto, también en el Reino Unido.

11
A pesar de todo ello, tampoco quiero ser
demasiado negativo con los posmodernistas, pues me han
influido muchas de sus teorías, como muestran mis últimos
libros, El conocimiento oficialy Política cultural y
educación, cuando hablo acerca del proceso a través del
cual la gente llega a ser de derechas. Es interesante no
olvidar que el foco de atención de la mayoría de las
políticas de identidad partió de concepciones de
identidad de izquierdas. No obstante, pienso que la
mayoría de las políticas de identidad, justo ahora, están
en manos de la derecha.

JTS. ¿Por qué las personas tienen necesidad de encontrar


un cabeza de turco?

MWA Si tratamos de solventar interrogantes acerca de lo que está pasando en nuestra


sociedad, necesitaremos prestar atención necesariamente a las circunstancias materiales en las
que se desarrolla nuestra vida.

Esto necesita no sólo un entendimiento posmoderno, sino un entendimiento estructural


del modelo de movilidad social descendente, de las razones de los grandes miedos en tiempos
de crisis económica. Pero también es preciso conocer las teorías postestructurales del discurso;
éstas resultan muy útiles para saber por qué circulan ciertos discursos, por qué la gente ahora
los encuentra atractivos.

Muchas personas ven cómo sus economías se están desmoronando. El capital ha subvertido
sus culturas y comunidades, y las personas se sienten como si su mundo cultural y económico
estuviese siendo destruido. Los hombres y mujeres quieren entender por qué. No son estúpidos.
Y una de las razones por las que circula el discurso de la derecha no es por el poder de su
discurso, sino porque la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con ellos se asegura la
difusión de sus discursos.

Necesitamos una comprensión estructural y postestructural. No soy una iglesia, por lo que
no estoy preocupado por la herejía. No me preocupa si he dicho algo que no es correcto.
Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y en el posmodernismo sobre el poder de
los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y
necesitan asimismo un buen conocimiento y comprensión de otras clases de poder. Resulta
crucial entender que las grandes narrativas que busca la gente no son simplemente discursivas,
sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas.

12
JTS. ¿Hasta qué punto es posible la democratización de la escuela en un contexto económico
y social neoliberal, neoconservador y sumamente competitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía
de la institución escolar?

MWA. A la hora de hablar de la cultura política de derechas que está dominando nuestras
sociedades en la actualidad, es imprescindible no considerar a la derecha como un bloque
compacto de intereses. Existen importantes contradicciones en su seno; así, los grupos
neoliberales defienden la idea de un Estado débil, reducido a su mínima expresión, mientras que
al mismo tiempo los neoconservadores desean que sea más fuerte. Los neoliberales no quieren
necesariamente un sistema escolar con un fuerte peso de la religión; sus críticas se centran en
la ineficiencia de las escuelas. El capital se mueve a base de desintegrar valores, no
precisamente reforzándolos; miden los valores a través de su utilidad en el mercado.
No obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos que componen la derecha les sigue
interesando unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir aumentando su poder.

Además, en Estados Unidos no tenemos todavía un partido socialista fuerte, sino sólo
reformistas. Existen dos partidos de derechas importantes, mientras que la izquierda ha sido
siempre marginal, y además ahora se encuentra muy fragmentada. En la actualidad, está
integrada por grupos que centran sus luchas en las cuestiones de raza, o en las de género y
sexualidad, o en las cuestiones de clase social. Está fragmentada incluso en el seno de las
propias instituciones escolares, que tienen muchas dificultades para unirse contra la alianza
neoconservadora y neoliberal. Los sindicatos de docentes cuentan con pocos afiliados y
sufren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.

No obstante, hay elementos muy progresistas en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la
razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas. Quería demostrar que los centros
educativos son espacios de lucha, y que estas luchas contra las situaciones de discriminación
social ahora son importantes. En ese libro se recogen diversas experiencias escolares, narradas
por las personas que participaron en ellas, y que sirven para convencernos de que todavía queda
lugar para la esperanza. Ya sé que las escuelas nunca han sido las instituciones
más progresistas del mundo, pero han obtenido y siguen logrando victorias cuando se organizan
en sus movilizaciones.

JTS. Para terminar, ¿podría decirnos qué consecuencias tienen las políticas neoliberales en
el ámbito educativo?

MWA. Uno de los problemas ocasionados por los ataques de los grupos neoliberales y
neoconservadores es que han interrumpido muchas luchas progresistas de las escuelas. Ahora,
en la izquierda nos encontramos en una situación paradójica, en la que necesitamos centrarnos

13
en la defensa de las instituciones escolares públicas, luchar por ellas, pues están siendo
destruidas, pero también ayudar a criticar aquellas cosas que contribuyen a perpetuar
situaciones de discriminación en el interior de las escuelas. El profesorado necesita restablecer
su comunicación y coordinación con el resto de las organizaciones sociales progresistas que hay
en toda sociedad. Necesitamos proteger las escuelas públicas, porque la derecha está
desmantelándolas.

Algunos títulos en español de


Michael W. Apple
Educación y poder. Barcelona.
Paidós, 1987.
El conocimiento oficial.
Barcelona. Paidós, 1996.
Escuelas democráticas,
(con James Beane). Madrid:
Morata, 1997.
Ideología y currículo. Madrid.
Akal, 1986.
Maestros y textos. Una
economía política de las
relaciones de clase y de sexo
en educación. Barcelona.
Paidós, 1989.
Política cultural y educación. Madrid. Morata, 1996.
Educar “como Dios manda”: mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós,
2002
.

14