1.

INTRODUCCIÓN

1.1 INDICADORES EDUCATIVOS EN MÉXICO: PERSPECTIVA COMPARADA

DESDE LA OCDE

Por José Antonio Ardavín.

Director del Centro de la OCDE en México.-

Como cada año, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE) publicó en septiembre el Panorama de la Educación 2011
que constituye un acervo estadístico de los indicadores de educación de los 34
países miembros y que en esta ocasión incluye, para algunos indicadores, a
dos países no miembros: Rusia y Brasil, que participan en el Sistema de
Indicadores de la Educación (INES) de la ocde, así como otros países miembros
del g20 (Argentina, China, India, Indonesia, Arabia Saudita y Sudáfrica). Por ser
la edición conmemorativa del 50 aniversario de la OCDE, el documento incluye
una breve reseña de los cambios significativos en materia educativa entre 1961 y
2011. Este artículo hace referencia a dichas modificaciones y pone énfasis en la
posición relativa de México en varios indicadores, los avances alcanzados y los
retos aún pendientes.

50 AÑOS DE AVANCE EDUCATIVO

En los últimos 50 años, la expansión de la educación ha contribuido a una

trasformación fundamental de las sociedades en los países de la OCDE. En 1961
la educación superior era privilegio de pocos e incluso la educación media superior
era inalcanzable para la mayoría de los jóvenes en muchos países. Hoy, más de
80% de los jóvenes de entre 25 a 34 años en la OCDE han terminado la
educación media superior y cerca de 40% en promedio concluyeron la educación
terciaria.

México ha tenido avances significativos duplicando el acceso de la población de

entre 25 a 34 años a ambos niveles educativos con respecto a la generación que
hoy tiene 55 a 64 años, mientras que 21% de la población mexicana de entre 55 y
64 años terminó la educación media superior, este porcentaje se elevó a 42%
entre los jóvenes de 25 y 34 años. Una evolución similar se observa en el nivel
superior, con sólo 9,8% de aquellos que ahora tienen entre 55 y 64 años y cuentan
con educación superior, en comparación con el 20,2% de quienes tienen entre 25
y 34 años y cuentan con ese nivel de estudios. Los estándares de logro continúan
entre los más bajos en los países de la OCDE, peores incluso que los de Chile
(para ambos niveles educativos) y que los de Brasil (en educación media
superior).

Resulta obligado referirse al caso de Corea, que junto con México, pertenecía al
grupo de países que en 1961 tenía una baja matriculación en educación media
superior y terciaria, Corea con un esfuerzo educativo sin precedentes, ha logrado
colocarse como el primer país de la OCDE, en 2011, en ambos rubros (gráfica 1).
Hoy prácticamente 100% de los coreanos entre 25 y 34 años cursaron la
educación media superior y más de 60% terminaron la educación
terciaria, superando a países como Canadá y Japón, quienes partieron de una
situación más favorable y tuvieron también avances significativos a lo largo de
estas 5 décadas. El caso de Corea demuestra que una apuesta vigorosa por la
educación puede constituir un impulso importante al crecimiento de la economía y
la reducción de la desigualdad.

EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO EN PERSPECTIVA COMPARADA

El sistema educativo mexicano ha tenido avances en las últimas décadas,

logrando una participación educativa de casi 100% para aquellos en edad de entre
5 y 14 años. Ahora bien, dado que la población de esta edad se reduce a partir de
sus niveles más altos en 2007 (gráfica 2), el desafío para México es proporcionar
educación a la población más grande de jóvenes que el país verá en algunas
décadas y aumentar su inversión por estudiante.

Un gran reto del sistema educativo mexicano es mantener a los egresados de

primaria y secundaria dentro del sistema, ya que las tasas de participación para
edades en los niveles medio superior y superior siguen siendo bajas. Sólo 52% de
aquellos en edad de 15 a 19 años están matriculados y aunque esto representa
10% más que en 2000, resulta bajo comparado con Brasil (75%), Chile (73%) y la
media de la OCDE (82%).

Si seguimos avanzando en las edades, podemos ver que la tendencia se

mantiene, ya que sólo 11% de los mexicanos de entre 20 y 29 años participan en
la educación —2% más que en 2000—, a diferencia de sus homólogos que
viven en Chile (23%), Brasil (21%) y en promedio en los países de la ocde (26%).
Con 45%, las tasas de graduación en la educación media superior son las
segundas más bajas entre los países de la OCDE después de Turquía —de entre
los egresados— y sólo 52% de los estudiantes concluyen sus estudios dentro de
la duración teórica de los programas (frente al 68%, en promedio de los
otros países de la OCDE).

GASTO EDUCATIVO

Muchas de estas mejoras se han dado por el significativo aumento en el gasto en

la última década (cerca de 1% el último año), llegando a 5,8%, cerca de la media
de la ocde que es de 5,9%. Si lo vemos como proporción del gasto público
total, México tiene el porcentaje más bajo de la OCDE (24% en comparación de la
media de 43%). La proporción en inversión para la educación —que representa
20,6% del gasto público total— es la mayor entre los países de la OCDE; esto
demuestra la importancia que se le ha dado a la educación. Sin embargo, la
distribución por alumno y por etapa educativa muestra retos importantes por
afrontar.
En términos absolutos, la inversión anual por estudiante para todos los niveles
educativos asciende a 2 mil 284 dólares (convertidos mediante paridad de poder
de compra), pero es considerablemente menor que la media de la ocde: 8 mil 169
dólares. Este nivel es similar al de otros países de América Latina según datos en
el Panorama de la Educación 2011 (Argentina, Brasil y Chile).

El gasto por estudiante en educación superior es 3,3 veces mayor que el de

educación básica (es decir, la segunda proporción más grande después de Brasil,
que gasta 5,4 veces más en un estudiante de educación superior que en un
alumno de escuela primaria). La cantidad que se gasta por estudiante en
educación superior se mantuvo entre 1995 y 2000, y aumentó 17% entre 2000
y 2008. Esto es, más que el incremento de la media de la OCDE, de 14%.

EL PENDIENTE FUNDAMENTAL: LA CALIDAD

La inversión en educación tiene un alto rendimiento tanto para las personas como
para los países, siempre y cuando sea de calidad. México estableció (consciente
de esta realidad y del rezago significativo que registró en las evaluaciones de
PISA en 2000 y 2003) una meta de desempeño para lograr un promedio de país
combinado de 435 puntos en lectura y matemáticas.

Entre 2003 y 2006 los resultados de lectura aumentaron de 400 a 410 puntos y,
entre 2006 y 2009, los resultados subieron de nuevo de 410 puntos a 425. Estos
resultados están relacionados con una de las más altas proporciones de tiempo de
enseñanza dedicado a lectura, escritura y literatura (30% en comparación con la
media de la OCDE, de 23%), el segundo porcentaje más alto después de los
Países Bajos. En matemáticas, el desempeño de México continúa
mejorando, partiendo de 385 puntos obtenidos en 2003, a 406 en 2006, y 419 en
2009, de hecho, fue el país que más mejoró en este periodo. La diferencia en el
estatus socioeconómico, tal como lo mide el índice de estatus social, cultural y
económico de pisa, aparece principalmente entre las escuelas en México, y no
dentro de ellas. Esto muestra un nivel de integración bajo entre los diferentes
estratos sociales de las escuelas y una segregación entre los establecimientos
escolares.

Contrario a lo que podría esperarse, la distribución de los resultados de pisa para

México muestra que el desempeño está menos influido por el entorno
socioeconómico que en otros países de la OCDE y del g20, con excepción de
Indonesia. Esta asociación se redujo 7% entre 2000 y 2009, representando la
cuarta caída entre los miembros de la ocde y la segunda más grande entre los
países de América Latina que participan en PISA.
Una de las razones que llevan a los padres a elegir las escuelas de sus hijos es el
nivel educativo de la institución, y existe la percepción de que las escuelas
privadas ofrecen una mejor educación. En promedio, entre los países de la
OCDE, así como en México, la diferencia de desempeño entre escuelas públicas y
privadas favorece a las segundas. Sin embargo, después de considerar el entorno
socioeconómico de escuelas y estudiantes, la diferencia se invierte y es
estadísticamente significativa a favor de las públicas.

En suma, es importante reconocer el progreso que ha tenido el sistema educativo

mexicano, pero también insistir en que, dadas las condiciones demográficas del
país, se requiere un esfuerzo educativo importante que, en el caso de Corea, se
tradujo en una mayor igualdad, productividad y crecimiento económicos.

Entre los retos se encuentra mejorar la eficiencia del gasto, promover la

permanencia y asistencia a niveles medio superior y superior, además de
mantener el enfoque en la calidad de la educación que se ha dado al usar
estándares como la prueba PISA.
1.2 TASA NETA DE ESCOLARIDAD (TNE) / TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD
(TBE)
Las tasas de escolarización relacionan dos parámetros; estudiantes y población.
Para hallar la relación entre ambos se utiliza el resultado -porcentual- del cociente
entre población escolarizada (niveles y/o edades) y la población por grupo de
edad. En las estadísticas internacionales se empleantasas brutas –en el caso de
la UNESCO- y tasas netas –OCDE- en relación con la información disponible
sobre la edad de los estudiantes. Las tasas brutas de escolarización se calculan
sobre la edad teórica para la que se diseña cada curso y nivel educativo.

A) Tasa bruta de escolarización, en una edad determinada, a la que

identificamos como x, es igual, al número de estudiantes que cursan estudios para
esa edad teórica x, dividido entre el total de la población con edad real x
Tasa Bruta de Escolarización (TBE) = [Nº de Alumnos matriculados en curso o
nivel diseñado para edad teórica X / Total de población con edad real X] x 100

De este modo, en el caso de que tratemos de determinar la tasa bruta de

escolarización a los 16 años, tendremos que hallar el cociente entre el número de
estudiantes que se encuentran cursando un nivel de enseñanza cuya edad
“teórica” de realización sea de 16 años, y el total de la población de 16 años
“reales”. Veamos un ejemplo concreto. En el sistema educativo desarrollado a
partir de la L.G.E. de 1970, calcular la tasa bruta de escolarización para la
población con edad de 16 años, supondría, dividir el número de estudiantes
matriculados en 2º de BUP (Bachillerato) y/o en 2º de FP-I (Formación
Profesional), entre la población de 16 años. En el curso 1990-91 se estima que en
España cursaban 2º de BUP un total de 420.252 estudiantes, y 213.005 realizaban
2º de FP-I. El Censo de Población, estimaba que en 1991 había en España
672.794 personas de 16 años. La Tasa Bruta de Escolarización a esa edad se
situaba en 94,38%

B) Tasa Neta de Escolarización a la edad x es el cociente entre los estudiantes

con edad real x matriculados o siguiendo algún tipo de estudios y el total de la
población de esa edad.

Tasa Neta de Escolarización (TNE) = [Nº de Alumnos de edad real X -

matriculados- /Total de población de edad real X] x 100
La TNE es definida como «la relación entre el alumnado de una edad, o grupo de
edad que cursa la enseñanza considerada, respecto al total de población de la
misma edad o grupo de edad». La TNE permite conocer el total de población de
edad x que está cursando algún tipo de estudios. Esta tasa puede servir como
primera referencia para conocer el nivel real de población escolarizada por edad o
grupo de edad. Desde esta información de partida se puede proceder a calcular
las tasas netas de escolarización a nivel desagregado. Para ello también se toma
como referencia la población por grupo de edad, tal como podemos apreciar en los
siguientes ejemplos

Para la enseñanza superior es habitual calcular las tasas netas de escolarización

por tramos de edad. En este caso: [alumnos con edad real de 18 a 23 años
matriculados en enseñanza superior / total de población con edad real de 18 a 23
años] x 100. También es posible un cálculo más preciso –desagregado- de las
tasas netas. Tan sólo tenemos que precisar el numerador, determinando los
alumnos que con edad real x están matriculados en el curso diseñado para esa
misma edad

Si retomamos el ejemplo inicial, en el curso 1990-91 sabemos que la Tasa Neta de

Escolarización a los 16 años en España, era del 73%. Lo que nos indica, que sólo
73 de cada 100 habitantes de 16 años estaban escolarizados en esa fecha,
aunque desconocemos con precisión en que tipo de estudios. De otra parte,
sabemos que la Tasa Bruta de Escolarización que indica el porcentaje de alumnos
matriculados en los niveles teóricos correspondientes a 16 años (2º de BUP + 2º
de FP-I) en relación al total de la población de 16 años, era del 94,38%. Es normal
que la tasa bruta, supere a la tasa neta, generalmente debido a los alumnos que
repiten curso o que se incorporan a la enseñanza a edades distintas y
generalmente superiores a las que marca el diseño teórico del sistema de
enseñanza; de hecho, en el ejemplo utilizado, los alumnos de 2º de BUP + 2º de
FP-I, se encuentran en el tramo de edad comprendido entre los 16 y 18 años de
edad. Las tasas de escolarización en cualquiera de los niveles y grupos de edad,
no deben superar el 100%. En muchas ocasiones, cuando esto ocurre, se debe al
empleo de fuente estadísticas diferentes para los estudiantes (numerador) y para
la población (denominador). Así, en el caso que el primer dato esté
sobreestimado, y el segundo infravalorado, las tasas superan el 100%.

1.3 LA INFLUENCIA DEL CAPITAL HUMANO EN EL CRECIMIENTO

ECONOMICO

En los últimos años ha observado la importancia del capital humano como factor
de producción para el crecimiento económico. Este factor productivo se analizó en
distintos aspectos de la teoría económica. Parte del análisis se basó en la
incorporación exógena del conocimiento en la producción, objetada
posteriormente por economistas que consideran al progreso técnico como variable
endógena en el proceso productivo.

La existencia se propuso, como el test fundamental que tenía que distinguir entre
los modelos de crecimiento endógeno y los de crecimiento exógeno. Esto se debe
a que solo predice la existencia de convergencia absoluta, mientras que los
modelos de crecimiento endógeno niegan que haya dicha convergencia.
Posteriormente, barro trata de analizas si existe convergencia condicional en
países que poseen diferentes niveles de capital humano.

La formación educativa es importante por varias razones: una de ellas es la

inserción en el mercado laboral cada vez más exigente, unido esto a un mundo
globalizado que requiere de un mayor y mejor entrenamiento. Otro de los motivos
es que mediante la educación, los individuos puedan tener igualdad de
oportunidades.

El objetivo del siguiente trabajo es analizar la situación educativa en el contexto

latinoamericano, que está quedando cada vez más atrás de sus competidores en
suministrar mano de obra calificada para aumentar la productividad y mantener
una ventaja competitiva.

Esta región, a diferencia de países desarrollados, posee en un bajo porcentaje de

personas que superan el umbral educativo, este es la enseñanza secundaria;
además de tener una menor jornada escolar. A nivel cualitativo, el capital humano
presenta grandes diferencias dentro de los distintos estratos sociales. Estas
deficiencias están circunscriptas a las clases de bajos ingresos en los países de
América Latina, generando así una mayor desigualdad de oportunidad,
aumentando la probabilidad de repetir la situación intergeneracional de pobreza.
Es necesario revertir esta situación mediante cambios estructurales debiendo
cumplir el estado un rol fundamental, impulsando las reformas, para que aumente
la calidad y logros educativos y poder así, integrar el sistema educativo, la
capacitación y la investigación entre sí y con el sistema productivo.
A pesar de los problemas sociales predominantes en américa latina, cabe
destacar que hay un importante número de egresados universitarios que
encuentren en el exterior mayores incentivos de los que brindan su propio país,
optando por emigrar, produciendo el fenómeno denominado brain drain.

La educación, además de igualar las oportunidades tiene que ser capaz de

adaptarse a las diferentes identidades culturales dentro de un sector en la región
latinoamericana a la vez que debe asegurar los pilares de la democracia.

Un buen desarrollo humano refuerza el crecimiento, el que a su vez promueve el

desarrollo, y así sucesivamente.
2. DEMANDA EDUCATIVA

2.1 INDICADORES DE DEMANDA EDUCATIVA

Son instrumentos que nos guían o nos ayudan a determinar las posibles causas o características de ciertas
problemáticas que pueden tener las instituciones en cuanto a educación con respecto a una meta o una unidad de
medida esperada o establecida. Así como plantear previsiones sobre la evolución futura de los fenómenos educativos
.Estos indicadores influyen también en el desarrollo de los alumnos y nos darán la pauta para actuar oportunamente.

SUS POSIBLES USOS SON

*CONTEXTO DEMOGRÁFICO, SOCIAL, ECONÓMICO Y DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN.

*RECURSOS EN EDUCACIÓN

*DESEMPEÑO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

*CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

*IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

13 HIDALGO

ED Estructura y dimensión Entidad Nacional Mínimo Máximo

Alumnos, docentes y escuelas o planteles de educación básica y media superior
Preescolar 121 103 4 931 986 24 854 591 497
Primaria 354 488 14 137 862 77 776 1 917 237
Número de alumnos (2016 - 2017)
Secundaria 173 515 6 710 845 37 663 903 389
Media superior 134 232 5 128 518 29 032 642 383
Preescolar 6 159 234 635 1 229 25 651
Primaria 16 381 573 284 3 243 69 919
Número de docentes (2016 - 2017)
Secundaria 10 190 409 272 2 734 45 279
Media superior 7 140 298 335 1 887 39 768
Preescolar 3 243 88 939 406 7 911
Primaria 3 238 97 553 448 9 601
Número de escuelas o planteles (2016 - 2017)
Secundaria 1 302 39 265 181 3 823
Media superior 470 17 723 123 1 796

CS Contexto social Entidad Nacional Mínimo Máximo

¿Cuáles son las poblaciones objetivo de la educación básica y media superior?
Preescolar 3-5 años 5.5 5.4 4.1 6.1
Primaria 6-11 años 11.1 10.8 8.5 12.4
Porcentaje de población según edad idónea para cursar la
Secundaria 12-14 años 5.6 5.4 4.4 6.3
educación básica y media superior (2017)
Total 3-14 años 22.2 21.6 17.0 24.8
Media superior 15-17 años 5.5 5.4 4.5 6.3
¿Cuál es la asistencia de la población infantil y juvenil a la educación básica y media superior?
3-5 años 80.0 77.7 64.2 89.7
Tasa de asistencia escolar de la población total según 6-11 años 99.2 99.1 97.8 99.8
grupo de edad (2016) 12-14 años 95.1 93.8 87.0 98.4
15-17 años 77.3 75.0 66.9 84.8
¿En qué medida el Sistema Educativo Nacional cubre la necesidad social de educación?
Escolaridad media de la población (2016) 15 o más años 8.4 9.2 7.5 11.1
Porcentaje de población de 20 a 24 años con al menos Con al menos educación básica completa 87.6 86.1 73.0 94.1
educación básica y con al menos educación media
superior completa (2016) Con al menos educación media superior completa n.s. 53.5 44.3 66.6
Porcentaje de población analfabeta (2016) 15 o más años n.s. 6.0 n.s. n.s.
¿Cómo es el contexto socioeconómico en el que opera el Sistema Educativo Nacional?
Producto Interno Bruto per cápita (2016) Pesos a precios corrientes 101 662 154 091 60 262 444 780

AR Agentes y recursos Entidad Nacional Mínimo Máximo

¿Qué tan adecuadas son las condiciones laborales de los docentes?
Tiempo completo 9.5 17.5 3.0 40.9
Porcentajes de docente de educación secundaria de Tres cuartos de tiempo 48.9 22.8 9.0 54.2
acuerdo con el tiempo que dedican a la función
académica (2016 - 2017) Medio tiempo 15.8 20.0 11.8 43.0
Por horas 25.9 39.7 14.9 62.1
Tiempo completo 13.3 20.1 10.6 38.4
Porcentajes de docente de educación media superior de Tres cuartos de tiempo 19.5 9.8 2.9 26.0
acuerdo con el tiempo que dedican a la función frente a
grupo (2016 - 2017) Medio tiempo 15.6 11.4 6.6 23.2
Por horas 51.7 58.7 35.1 76.5
¿Existe una disponibilidad mínima de recursos informáticos dedicados a la enseñanza en las escuelas de educación básica?
Porcentaje de escuelas primarias y secundarias Primaria 57.8 44.4 14.7 82.3
reportadas oficialmente que tienen al menos una
Secundaria 80.6 75.4 50.7 93.1
computadora para uso educativo (2016 - 2017)
¿Cuánto gastan el Estado y la sociedad en la formación integral de la población, especialmente en educación obligatoria?
FONE (millones de pesos a precios corrientes) 13 091.2 389 685.4 3 079.5 35 290.8
Gasto federal descentralizado ejercido en educación
FAETA (millones de pesos a precios corrientes) 132.9 6 139.7 44.1 719.5
obligatoria según componentes (2016)
FAM (millones de pesos a precios corrientes) 198.9 7 334.4 83.8 700.6

AT Acceso y trayectoria Entidad Nacional Mínimo Máximo

¿Cuántos niños y jóvenes se matriculan en educación básica o media superior?
No matriculados 15.0 17.4 3.7 31.0
Tasa de matriculación por grupo de edad: 3 a 5 años
(2016 - 2017) Tasa de matriculación
85.0 82.6 69.0 96.3
total
Tasa de matriculación por grupo de edad: 6 a 11 años No matriculados -6.1 -2.5 -12.4 9.6
(2016 - 2017) Tasa de matriculación total 106.1 102.5 90.4 112.4
Tasa de matriculación por grupo de edad: 12 a 14 años No matriculados 0.9 6.2 -15.4 14.6
(2016 - 2017) Tasa de matriculación total 99.1 93.8 85.4 115.4
Tasa de matriculación por grupo de edad: 15 a 17 años No matriculados 25.2 31.2 2.7 41.1
(2016 - 2017) Tasa de matriculación total 74.8 68.8 58.9 97.3
Preescolar 73.3 73.0 57.8 94.0
Primaria 100.8 98.4 86.7 108.9
Tasa neta de cobertura (2016 - 2017)
Secundaria 91.3 86.2 76.4 105.8
Media superior 69.8 62.0 52.1 90.0
Primaria 99.0 97.6 95.3 99.0
Porcentaje de alumnos con matriculación oportuna (2016 -
Secundaria 91.9 88.5 79.4 94.6
2017)
Media superior 79.7 67.6 51.2 82.1
¿Cómo avanzan los alumnos en su trayectoria escolar?
6-11 años 99.7 99.4 98.5 99.8
Porcentaje de alumnos en avance regular (2016 - 2017) 12-14 años 98.6 97.4 92.7 99.3
15-17 años 96.4 94.0 88.6 97.7
Primaria 99.3 99.1 97.4 99.8
A fin de cursos 94.6 90.0 80.1 95.3
Secundaria
Tasa de aprobación (2015 - 2016) Al 30 de septiembre 97.3 94.8 89.3 97.5
A fin de
70.9 73.3 60.0 87.2
Media superior cursos
Al 30 de septiembre 85.5 86.1 68.1 92.0
Primaria 0.7 1.4 0.4 3.9
Porcentaje de alumnos con extraedad grave (2016 - 2017) Secundaria 1.5 2.8 0.8 7.3
Media superior 7.8 12.3 5.7 18.7
Total -0.2 0.7 -1.6 2.2
Primaria Intracurricular 0.1 0.9 -0.2 5.1
Intercurricular -0.3 -0.2 -3.3 1.0
Total 2.8 4.4 -1.2 9.2
Tasa de abandono escolar (2015 - 2016) Secundaria Intracurricular 2.2 3.1 2.2 6.9
Intercurricular 0.6 1.3 -3.9 3.7
Total 14.8 15.5 11.0 24.4
Media superior Intracurricular 11.6 11.0 6.2 18.8
Intercurricular 3.2 4.5 -2.3 10.3
Primaria 91.3 104.7
102.9 98.3
Tasa de eficiencia terminal (2015-2016) Secundaria 73.7 104.8
91.8 87.7
Media superior 54.6 77.4
 64.1 65.5
¿Cuántos alumnos de una generación escolar terminan oportunamente cada nivel educativo?
Primaria 987 949 872 993
Egreso oportuno o hasta dos ciclos escolares después del
Secundaria 908 875 749 908
tiempo normativo (2005 - 2006 a 2015 - 2016)
Primaria y secundaria 896 793 650 896
¿Cuántos alumnos de los que concluyen un determinado nivel educativo acceden al siguiente?
Secundaria 99.4 97.1 88.5 104.2
Tasa de absorción (2016 - 2017)
Media superior 101.7 104.1 89.2 124.9
Secundaria 97.1 94.8 90.7 102.7
Atención a la demanda potencial (2016 - 2017)
Media superior 88.1 88.2 84.2 93.1

PG Procesos educativos y gestión Entidad Nacional Mínimo Máximo

¿En cuántas escuelas de educación básica todos los docentes atienden más de un grado?
Porcentaje de escuelas preescolares unitarias que
Total 35.5 28.7 0.5 53.2
imparten los tres grados (2016 - 2017)
Porcentaje de escuelas primarias de organización escolar
Total 50.5 43.2 9.3 69.2
multigrado (2016 - 2017)
Porcentaje de escuelas telesecundarias, secundarias Telesecundarias unitarias y bidocentes 12.6 20.6 0.0 65.3
comunitarias y secundarias para migrantes unitarias y Secundarias comunitarias unitarias y bidocentes 85.9 74.8 33.3 88.2
bidocentes de organización completa (2016 - 2017) Secundarias para migrantes unitarias y bidocentes n.a. 63.3 0.0 100.0

RE Resultados educativos Entidad Nacional Mínimo Máximo

¿En qué medida los alumnos de educación básica alcanzan los aprendizajes clave pretendidos en el currículo nacional?
% 30.4 33.8 21.4 47.3
Insuficiente
(ee) (2.7) (0.6) (1.6) (1.7)
Lenguaje y
Comunicación Satisfactorio % 28.5 26.1 15.1 38.8
y
Porcentaje de estudiantes de 3° de secundaria según (2.6) (0.5) (1.1) (1.6)
sobresaliente (ee)
nivel de logro educativo alcanzado en los dominios
evaluados en las pruebas de Planea-ELSEN (2017) % 60.7 64.5 51.8 81.5
Insuficiente
(ee) (2.9) (0.6) (1.8) (1.1)
Matemáticas Satisfactorio 16.0 13.7 4.7 21.6
%
y
sobresaliente (ee) (1.8) (0.3) (0.5) (1.2)
¿Cuáles son los beneficios de la educación en la participación laboral?
Sin básica 60.6 61.5 51.9 69.2
Tasa de ocupación según nivel de escolaridad. Población Básica 67.1 68.2 60.1 76.6
de 25 a 64 años (2017) Media superior 67.7 70.8 63.7 76.8
Superior 80.3 79.8 72.0 85.7
Sin básica n.s. 21.8 n.s. n.s.
Porcentaje de trabajadores con contratación estable Básica n.s. 43.3 43.6 71.6
según nivel de escolaridad. Población de 25 a 64 años
(2017) Media superior n.s. 60.1 54.8 80.6
Superior n.s. 75.3 62.1 84.7
Sin básica n.a. 0.70 0.63 0.77
Salario relativo por hora de los trabajadores según nivel Básica n.a. 0.79 0.69 0.86
de escolaridad. Población de 25 a 64 años (2017) Media superior n.a. 1.00 1.00 1.00
Superior n.a. 1.81 1.59 2.00
2.2 TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO
Los iniciadores El pionero de este enfoque, posterior a la segunda guerra mundial,
fue Schultz, identifica la dificultad para medir los beneficios de la inversión en
capital humano, señala que el problema estriba en cómo diferenciar los gastos de
consumo de los gastos de inversión. Para la solución de esta cuestión propone un
método alternativo: Calcular la inversión humana a través de su rendimiento más
que a través de su coste. Mientras que cualquier aumento de la capacidad
producida por la inversión humana se convierte en una parte del agente humano y
por lo tanto no puede ser objeto de venta, está, sin embargo, “en relación con el
mercado” al afectar a los sueldos y salarios que puede percibir el agente humano.
El aumento resultante de los ingresos es el rendimiento de la inversión (Schultz,
1972: 23). Otro autor es Becker (1983a), está considerado como el sistematizador
de los aportes de Schultz, calificó a la segunda mitad del siglo XX como la era de
la gente, debido a que el desarrollo de una nación se mide por la utilización de los
conocimientos, de las técnicas y de los hábitos de la población. Su punto de
partida consistió en analizar los aportes realizados por Schultz para realizar una
reformulación de la teoría de la inversión en capital humano, registro la falta de la
elaboración de un conjunto amplio de implicaciones empíricas a las cuales se
dedicó, encontró varias relaciones al respecto:

1 Los ingresos suelen aumentar con la edad a una tasa decreciente. Tanto el ritmo
de aumento como el de descenso tienden a estar relacionados positivamente con
el nivel de cualificaciones.

2 Las tasas de paro tienden a estar relacionadas inversamente con el nivel de

cualificaciones.

3 Las empresas de los países subdesarrollados parece que son más

‘paternalistas’ con los empleados que las de los países desarrollados.

4 Las personas más jóvenes cambian de trabajo con más frecuencia y reciben
más escolarización y formación en el trabajo que las personas de más edad.

5 La distribución de los ingresos está sesgada positivamente, sobre todo entre los
trabajadores profesionales y otros trabajadores cualificados.

6 Las personas más competentes reciben más educación y otros tipos de

formación que las otras.

7 La división del trabajo es limitada por las dimensiones del mercado.

8 El inversor en capital humano es más impetuoso y, por tanto, es más probable

que yerre que el inversor en capital tangible… (Becker, 1983b).
La explicación de estas implicaciones empíricas la realizó a través de una serie de
fórmulas matemáticas que finalmente complementaron su intento de medir la
educación formal y la formación en la empresa.

Un tercer autor es Blaug (1983), en este artículo hace un análisis de los aportes de
este enfoque, lo aborda desde el punto de vista académico o de investigación,
centrando la atención en los aspectos metodológicos. Señala que el capital
humano se caracterizaba por un individualismo metodológico, el cual no
consideraba que la formación del capital humano es realizada por individuos que
actúan por cuenta propia, pero que en muchos países el cuidado médico, la
educación, la recuperación de información y la formación laboral son realizadas en
su totalidad o en parte por los gobiernos. También cuestiona si el programa de
investigación del capital humano es capaz o no de proporcionar nuevos criterios
normativos para la acción pública. Su respuesta a ese cuestionamiento es que la
investigación en capital humano sí suministra un nuevo criterio de inversión social:
los recursos se deben asignar a los niveles de educación y años de enseñanza de
una forma tal que las tasas sociales marginales de rendimiento de la inversión
educativa sean iguales y que ese rendimiento de la inversión educativa no debería
ser inferior al rendimiento de inversiones privadas alternativas. Pone especial
énfasis en que el rendimiento de la inversión en educación se tiene que calcular
exclusivamente con base en valores cuantificables y observables; pues, tanto los
rendimientos no pecuniarios de la educación como las externalidades asociadas a
la enseñanza se ajustan invariablemente a juicio cualitativo y éstos difieren de un
autor a otro (Blaug, 1983). El presupuesto anterior nos muestra el talón de Aquiles
del capital humano, los rendimientos no pecuniarios y las externalidades derivadas
de la inversión en educación, son precisamente los elementos que no son
susceptibles de ser medidos a ciencia cierta, hay diferentes modelos propuestos
en ese sentido, pero los criterios o métodos utilizados caen en el terreno
cualitativo, restándole cierto rigor a dichas mediciones, sobre todo desde el punto
de vista de los opositores a esta teoría. La teoría del capital humano a pesar de
haber recibido fuertes criticas, se ha empeñado en seguir buscando respuestas
convincentes a dichas criticas, Blaug dice que para que un programa de
investigación científica sea abandonado se necesitan: refutaciones repetidas; una
embarazosa proliferación de ajustes ad hoc encaminados a evitar estas
refutaciones y, lo más importante de todo, un programa rival que trate de explicar
los mismos hechos mediante un entramado teórico diferente pero igualmente
poderoso, en este sentido, el programa rival del capital humano es la hipótesis de
la selección o credencialismo, que está ligado con la teoría de los mercados
duales de trabajo. El capital humano en la actualidad Estudios recientes relacionan
a este enfoque con el crecimiento económico en economías abiertas, donde la
educación dentro de la apertura económica tiene un papel importante para el
crecimiento de la productividad laboral que impacta al desarrollo de los países.

Éste tiene que ver con el crecimiento del capital humano, así es expresado por
distintos autores, citamos uno en particular que caracteriza al desarrollo desde la
relevancia del capital humano: “es un proceso que entraña, entre otras
consecuencias, un aumento sostenido de las inversiones en capital humano, sin
que haya alguna razón a priori para suponer otra cosa que un desequilibrio
temporal entre la demanda y la oferta de trabajo calificado” (O’connor, 2002: 284).
Para tratar de explicar las diferencias en las trayectorias de crecimiento, este autor
se vale de la apertura económica y del capital humano, señala que diversos
estudios han encontrado que la dotación inicial de capital humano de un país es
importante para explicar el subsiguiente crecimiento de su PIB. Por ejemplo, Barro
(citado por O’connor, 2002) señala que el acervo de capital humano afecta el
crecimiento, sobre todo por la inversión en capital físico, siendo ambos
complementarios, además ejerce un impacto positivo en el ingreso per cápita,
debido a su relación negativa con las tasas de fertilidad. Lucas (citado en
O’connor, 2002) le atribuye al acervo de capital humano la atracción de inversión
en capital físico, sobre todo mediante la inversión extranjera directa. Por su parte,
Nelson y Abramovitz, señalan que el capital humano por si solo no garantiza el
éxito de la innovación o las nuevas tecnologías, es necesario el capital social
(capacidades tecnológicas, organizativas y sociales), es decir, para que haya un
crecimiento rápido se tiene que combinar la educación con las tecnologías
empleadas en organizaciones bien estructuradas para su aprovechamiento
(O’connor, 2002). Estudios de Sachs y Warner (citados por O’connor, 2002), han
demostrado que con la apertura de las economías, el capital humano pierde
significado en su medida, pues los resultados muestran una convergencia
incondicional entre las economías abiertas y ninguna tendencia significativa hacia
una convergencia entre las economías cerradas. La apertura o liberalización de
las economías y la inversión en capital humano son complementarias, es decir, las
ganancias tienen más posibilidades de ser mayores si existe la inversión en capital
que cuando se carece de ella. Ambos elementos tienen que estar sustentados en
la política porque los rendimientos de la inversión en capacitación y desarrollo de
habilidades serán limitados si los gobiernos no logran crear un ambiente adecuado
para que tal capacitación pueda redituar al máximo. La inversión en capital
humano es a futuro, es decir, entre más años de escolaridad se obtengan,
aumentan las probabilidades de obtener un empleo bien remunerado. Existen
estudios empíricos al respecto que nos muestran dicha relación.3 A manera de
resumen podemos decir que la teoría del capital humano tiene una estrecha
relación con la economía de la educación, porque, según Fermoso (1997), ambas
tienen como principal objetivo, investigar lo referente a: costos, financiamiento,
planificación, crecimiento socioeconómico, educación y empleo, entre otros
factores. La teoría del capital humano desde sus orígenes hasta nuestros días,
sigue siendo una visión conceptual influyente en el marco de la globalización,
porque concibe a la educación como una inversión que generará utilidad en el
futuro y que favorece de diversas formas al crecimiento económico: calificación
laboral, producción técnica, investigación, movilización física y optimización de
movilidad funcional. El papel de la educación desde este enfoque, es importante
en la generación de conocimiento. En este proceso tiene un papel fundamental el
aprendizaje, porque nos permite descubrir problemas e idear soluciones,
implicando también su evaluación y resultado, lo que conduce al descubrimiento
de nuevos problemas. Con esto queda claro que la investigación aplicada es la
directamente encargada de producir nuevo conocimiento que aporte elementos
para el desarrollo de los países. Es importante aclarar que en este proceso de
generación de conocimiento, la formación de recursos humanos se convierte en
uno de los pilares que sostienen dicho proceso, el cual no ha permanecido
estático ante las exigencias de la nueva conformación mundial de la economía.
Anteriormente se hablaba solamente de capital humano, ahora se hace referencia
al capital intelectual, conformado no solamente por todas aquellas destrezas,
habilidades y conocimientos que posee el individuo y que le permiten
desempeñarse de manera eficiente en su campo laboral, sino por otros elementos
como: la información, la propiedad intelectual o patentes, las bases de datos, los
software, las marcas, que están considerados como el capital estructural y que por
lo general pertenece a la institución. Zamorano y Reza (2002) plantean que el
capital humano sumado al capital estructural da por resultado el capital intelectual.
Desde el punto de vista de la contabilidad, el capital humano está considerado
como un activo intangible, difícil de medir y cuantificar, mientras que el capital
estructural representa un activo tangible fácilmente medible y cuantificable.

CONCEPTO DE CAPITAL HUMANO

El capital humano es considerado como un factor propiciador de desarrollo y

crecimiento económico, para su formación entran en juego diversos elementos, los
más importantes son la educación y la capacitación laboral, porque a través de
ellos se descubren y desarrollan las capacidades, los talentos, las destrezas y
habilidades de los individuos. Esta idea prevalece entre los teóricos que estudian a
la educación desde el enfoque económico, por ejemplo, Schultz define al capital
humano como:

… aquel que incluye componentes cualitativos, tales como la habilidad, los

conocimientos y atributos similares que afectan la capacidad individual para
realizar el trabajo productivo, los gastos introducidos para mejorar estas
capacidades aumentan también el valor de la productividad del trabajo y
producirán un rendimiento positivo (Schultz, 1972a).

Las habilidades y conocimientos adquiridos y desarrollados por los individuos a lo

largo de su vida, se convierten en las herramientas que le permitirán participar de
manera eficiente en el proceso productivo. El capital humano posee ciertas
características que es necesario entender, para ello, hacemos alusión al mismo
autor, quien señala que el capital humano se caracteriza porque:

 No puede venderse ni darse a otro y lo lleva consigo el sujeto a donde quiera

que vaya.

 Ningún otro puede aprovechar el capital humano de una persona.

 Se mantiene, en tanto tenga vida quien lo posee.

 Para adquirirlo, el individuo emplea principalmente, parte de su tiempo en la

juventud.

 No se devalúa con el tiempo.

Reflexionando acerca de estas características, anotamos lo siguiente: estamos de

acuerdo en que el capital humano se mantiene en tanto tenga vida quien lo posee
y en que para adquirirlo se emplea tiempo preferentemente de la juventud sin
embargo; es necesario precisar que su no transferencia a otros es relativa, ya que
el conocimiento y las habilidades se pueden transmitir a través del proceso
enseñanza aprendizaje, en este sentido, los otros aprovechan el capital humano
de una persona esto es, cuando los beneficios de la inversión en educación son
externos, es decir, recaen en personas distintas del educando y pueden ser por
vecindad, laborales o de la misma sociedad. Con respecto a la devaluación del
capital humano, consideramos que sí se devalúa, sobre todo cuando no existe una
correspondencia de las habilidades y conocimientos adquiridos con el desarrollo
tecnológico, lo cual se traduce en ineficiencias en el proceso productivo de bienes
y servicios. El capital humano tiene que ser renovado constantemente. Debemos
tomar en cuenta que para su desarrollo y mantenimiento entran en juego diversos
elementos de tipo social: los servicios sanitarios, el adiestramiento en el trabajo, la
educación organizada, los programas de estudios para adultos y la migración de
las familias para adaptarse a las oportunidades de empleo. Estos elementos
requieren de la aplicación de programas y estrategias para su mejoramiento, lo
cual traerá como consecuencia la elevación del nivel de vida de la población
beneficiaria, influyendo de manera determinante en el crecimiento económico,
cuya conformación está dada por el capital, el trabajo, las materias primas, el
capital humano y la tierra. Si falta alguno de estos componentes, el proceso para
llegar a un crecimiento económico adecuado, se verá afectado. Nos queda claro
que el capital humano se ha convertido en uno de los componentes fundamentales
que propician el crecimiento económico, por ello, es necesario señalar qué
significa este ultimo, al respecto, Fermoso (1997) dice que vamos a entender
como crecimiento económico al aumento cualitativo y cuantitativo de la renta real
en un país, en un periodo determinado de tiempo, este crecimiento tiene que ver
con factores materiales o capital material y con factores humanos o capital
humano. De ahí que uno de los principios del enfoque económico de la educación,
por tanto, sea que a mayor capital humano, mayor salario y por lo tanto mayores
beneficios. Lo anterior lo confirma la OCDE (1998) cuando refiere que la inversión
en capital humano se encuentra en el centro de las estrategias de los países de la
OCDE para promover la prosperidad económica, el pleno empleo y la cohesión
social. Los individuos, las organizaciones y las naciones reconocen de manera
creciente que los altos niveles de conocimiento, habilidades y competencias son
esenciales para asegurar un futuro exitoso. La correlación entre capital humano y
desarrollo económico es estrecha, un estudio realizado en América Latina, señala
que la pobreza de las naciones se debe a que no ha existido una adecuada
inversión en capital humano: “solo un acelerado aumento de la formación de
capital humano puede sacar rápidamente a la región de la pobreza. De hecho lo
que la región necesita podría llamarse un shock de capital” (Londoño, 1996: 2)

Londoño sustenta lo anterior con los siguientes datos: al comenzar el periodo de

posguerra, la fuerza de trabajo tenía 2.4 años de instrucción. Conforme al nivel de
desarrollo de esa época, se esperaba un grado de instrucción equivalente a cuatro
años. Por lo tanto el déficit educacional de la fuerza de trabajo era de 1.6 años, en
la década de 1980 este déficit había alcanzado los 2.5 años, pero a pesar de que
América Latina amplió el nivel educacional de la fuerza de trabajo al ritmo del resto
del mundo, la diferencia entre nivel de educación esperado y el observado se ha
mantenido hasta la fecha. En otras palabras, el grado de instrucción actual es
insuficiente, como también lo es la reciente ampliación del sistema educativo.

Para desarrollar el capital humano es necesario realizar una inversión directa por
concepto de educación, salud, capacitación y migración, incluyendo también los
ingresos no percibidos por los estudiantes. La noción de capital humano es
estructurante para la teoría del capital humano, en tanto que es una categoría que
articula a la explicación empírica de la vinculación entre educación y desarrollo. De
aquí que sus principales tesis sean:

 La inversión en los seres humanos es uno de los principales factores de

crecimiento económico, el cual se expresa a través del aumento de salarios de los
trabajadores, así como por la presencia de otros beneficios sociales.
  Los seres humanos poseen diferencias en cuanto a las habilidades y
conocimientos adquiridos y heredados. Los empleos requieren de mano de obra
especializada, que se consigue solamente por el tiempo y el dinero empleados,
perfeccionando el capital hereditario con nuevos aprendizajes.

 El aumento de la inversión en educación —en sus diferentes modalidades—

explica el aumento en los salarios de los trabajadores: mientras más calificado sea
el operario, mayor será su producción y por tanto, se elevará su retribución.

 Los gastos que efectúan las familias por concepto de educación, debieran ser
desgravados, ya que favorecen indirectamente al crecimiento económico y le
ahorran gastos al Estado.

 La calificación adquirida por la educación es gran parte del factor residual, que
se detecta por antiguas fórmulas econométricas para calcular la productividad, sin
saber a que atribuirlo, por ello, se cree que es equivalente al capital humano.

 El crecimiento económico requiere ser medido y cuantificado, la econometría se

encarga de ello; no puede prescindir del capital humano, porque representa un
factor decisivo en la planificación del progreso y desarrollo de las sociedades.

 El capital humano ha de ser activado y reactivado, porque así lo exige la

dinámica del funcionamiento de las habilidades.

 Las circunstancias de tiempo, lugar e ingenio del inversor varían y determinan la

producción y rentabilidad provocada por el capital humano (Fermoso, 1997).

Los supuestos arriba descritos nos ponen de manifiesto que se presume una
relación directa entre educación, empleo e ingresos, y que en dicha relación
participan diferentes actores sociales: trabajadores, empleadores, sistema
educativo, capital físico y capital humano, entre otros; la conjugación de todos
estos factores propicia el desarrollo económico de los países. No obstante lo
anterior, aunque sabemos que cuando se lleva a cabo una inversión, se establece
una relación entre ingreso y capital; al analizar esta relación, con frecuencia queda
excluido todo tipo de capital humano, debido a que resulta difícil su medición. Ante
esta situación surge la duda en cuanto al aumento sin explicación de los ingresos
reales de los trabajadores, ¿podemos considerarlo una ganancia inesperada? Lo
que parece más razonable es que represente más bien una respuesta a la
inversión que se ha hecho en seres humanos (Fermoso, 1997).

Para calcular la inversión en los hombres existe un método alternativo que se basa
en el rendimiento. De aquí se desprende que a medida que aumenta la
instrucción, aumenta también la productividad y los ingresos futuros, entonces, la
instrucción se convierte en una fuente o factor de desarrollo económico. Al
respecto, San Segundo (2001) confirma que la población más rica es la que tiene
mayor educación; sin embargo, no todos los que mejoran su nivel de vida estudian
más allá de lo obligatorio. Por otra parte, el rendimiento laboral tiene que ver
directamente con la inversión en la enseñanza; dicha inversión, provocará a su
vez, otros rendimientos como la mejora en la salud, el incremento de la eficiencia
en la producción de bienes y servicios, entre otros. Desde la perspectiva de las
agencias internacionales (ONU, 1998), el capital humano son todas aquellas
destrezas, habilidades y conocimientos acumulados a través del tiempo,
adquiridos por medio de la educación a través de diferentes herramientas como:
bases de datos, software e información general que son aplicados por el individuo
para realizar un trabajo específico de manera eficiente, contribuyendo a la
producción de bienes y servicios regulados por patentes o marcas en una
sociedad determinada.

2.3 LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS

El aumento del nivel educativo de la población es uno de los factores fuertemente

asociados al mejoramiento de la calidad de vida, a sociedades más democráticas
y más
igualitarias. Sin embargo, la acentuación de las restricciones del mercado laboral y
de su segmentación durante la década del ‘90 obturaron las posibilidades de que
el aumento de los años de escolarización se tradujera en mejores niveles de vida y
en mayores niveles de igualdad social. Varios estudios coinciden en señalar un
umbral mínimo de 10 años de estudio para acceder a condiciones de vida dignas y
no pertenecer a la población en situación de pobreza. Este boletín se concentra en
la situación educativa de los genes de 18 a 24 años. Uno de los temas a tratar es
en qué medida los jóvenes de distintos países de la región han alcanzado este
umbral.

A la vez, los debates del SITEAL muestran que el aumento de la cobertura escolar
en el nivel medio durante la década del ‘90 implicó tanto una reducción de las
brechas sociales al favorecer el ingreso de estudiantes provenientes de hogares
de menor nivel
socio económico antes excluidos de la escuela media como también una
reducción de
las brechas de acceso entre las áreas urbanas y las rurales.

¿Qué habrá pasado con los jóvenes? ¿El aumento de los años de escolarización
habrá significado una reducción de las desigualdades sociales y geográficas?
¿Hubo diferencias a este respecto entre los países de la región?
Para responder estas preguntas tomaremos en consideración datos de las
encuestas de
hogares de inicios y fines de la década del ‘90 de Argentina, Brasil, Chile, Costa
Rica.

El desempleo afecta a la economía en más de una forma. Esto se debe a varias

facetas de la economía que se encuentran interconectadas y ejercen un efecto
que al final tendrá un impacto en espiral sobre los otros. Ningún país quiere tener
altas tasas de desempleo ya que este escenario sólo conduce a más casos de
desempleo. Como resultado de esto, el número de individuos que compiten por
una oportunidad de empleo es mayor, y esto hace que las posibilidades de
conseguir un trabajo sea algo muy remoto para todos los candidatos interesados.

El desempleo afecta a la economía de modo que se asocia con el flujo de dinero.

Un flujo de caja constante es esencial para cualquier economía que quiere
prosperar, tanto hacia adentro y hacia fuera. Si no se consigue esto, se conduce a
un lento crecimiento económico, que a su vez hace que sea más difícil hacer un
cambio de tendencia en el futuro. Una vez más, el desempleo afecta a la
economía cuando la utilización de las materias primas y la maquinaria necesaria
para la salida no está optimizada. Como resultado de esto, se disminuye el gasto
de los consumidores que a su vez conduce a la deflación provocada por la
demanda mínima y la oferta de productos y servicios.
Si un país se enfrenta a altas tasas de desempleo, entonces se deduce que la
mayoría de las personas acumulan más deuda de la necesaria para que sean
capaces de cumplir con sus obligaciones financieras, tales como hipotecas,
préstamos para automóviles y otras cuentas. El pago de las deudas, por supuesto,
complica la economía familiar. En este caso, el gobierno se verá obligado a
aumentar los impuestos con el fin de funcionar correctamente sin mencionar que
atienden a necesidades tales como la protección social y otras obligaciones
vitales. De esta manera, el paro afecta enormemente a la economía. Un país que
tiene una alta tasa de desempleo también significa que otros sectores de la
economía están en peligro ya que los fondos destinados al desarrollo están
dirigidos a apoyar a las masas desempleadas. La desaceleración económica se
experimentará como resultado de esto.

Efecto sobre el ROI

Un menor retorno sobre la inversión (ROI) es el producto de un gobierno con

capacidad de gasto limitado y menos recursos financieros para invertir. Las cosas
serán peores si la moneda pierde valor ya que los inversores estarán menos
dispuestos a invertir en dicho entorno. Esto se debe a que el poder del pueblo es
clave para un entorno próspero. El empleo es uno de los determinantes más
importantes que influye en la economía del país, es importante conocer las
consecuencias que se derivan de esta problemática, con el objetivo de que los
gobiernos influyan en las alternativas y aspectos promocionales acerca de la
profesionalidad y la búsqueda de empleo activa.
Características y causas del desempleo

Dos problemas dominan la crítica coyuntura económica española e internacional:

el paro y la inflación. El paro se cuenta por millones: la cota de los dieciséis
millones está siendo alcanzada por los países de la OCDE. La inflación amenaza
de nuevo con sus dos dígitos a muchos países; en otros -como en el nuestro-, esa
temida inflación no es una amenaza, sino un hecho. Este año, sexto de la crisis,
iniciada con la recesión inflacionista de 1974-75, promete más paro y más
inflación. Los pronósticos de la OCDE, aireados en la reunión de ministros de la
OCDE de esta semana, son claros: un crecimiento menor, con una desaceleración
en el segundo semestre de la tasa de desarrollo próxima a dos puntos sobre el
segundo semestre de 1978, mientras que los precios registrarán la conducta
contraria. España no ha revisado oficialmente los objetivos fijados a finales de
1978 por su política económica para 1979: 4,8%, tasa de crecimiento real del PIB;
10 %, tasa de inflación, diciembre de 1979 sobre diciembre de 1978, medida por la
elevación de los precios de consumo. La marcha de los acontecimientos revela ya
como imposibles de alcanzar estos objetivos, y al igual que han hecho otros
países de la OCDE, habrá que ajustarlos con modestia y realismo. Todo ello
significa convivir con más paro -por el menor crecimiento- y soportar mayor
inflación. Esos dos males presentes y agravados de la inflación y el paro deben
conocerse en sus características y en sus causas para tratar de remediarlos. A
ese propósito responderá una serie de trabajos redactados por el Equipo de
Coyuntura Económica que dirige el profesor Fuentes Quintana, y del que forman
parte el profesor Lagares Calvo y los economistas Julio Alcalde Inchausti, José
García López y Miguel Valle Garagorri. El primero de estos artículos trata de
ofrecer al lector las principales características y las causas fundamentales del paro
en España, al que seguirá en la próxima semana un análisis de las posibles
estrategias para buscar su remedio. El repaso de los factores causantes de la
inflación y las condiciones necesarias para reducirla serán los temas que se
abordarán tras los dos estudios sobre el paro.
Hablar del paro exige empezar por definirlo para tratar después de estimarlo.
España ha aceptado la definición de paro dada por la OIT en su conferencia
internacional de 1954. Cuatro son las condiciones que deben cumplirse -según
esa definición- para declarar a una persona en situación de parado: tener edad
(catorce años en nuestro país) y aptitud para el trabajo, carecer de empleo, estar
dispuesta a trabajar y buscar empleo remunerado. Para conocer el total de
personas en esta situación se utilizan en España dos sistemas diferentes. El
primero sigue el método de encuesta, y consiste en preguntar a las familias sobre
los miembros de la misma que cumplen con las condiciones que define el paro en
la semana a que la encuesta se refiere, el sistema que Estados Unidos inició en
1940 y que siguen hoy catorce países de Europa Occidental. La última encuesta
de población activa (EPA), realizada por el INE, corresponde al primer trimestre de
1979, y sitúan al paro en España en 1.139.700 personas. El segundo sistema para
estimar el paro consiste en conocerlo a través de las personas inscritas en las
oficinas de empleo del Ministerio de Trabajo. En abril de 1979, la cifra de paro a
través del registro de parados ascendía a 1.006.209 personas.

En cualquier caso, una tasa de paro superior al 8 % de la población activa (1). Una
tasa similar a la italiana, belga o canadiense, inferior a la portuguesa y danesa y
algo superior a la francesa, inglesa y norteamericana. Una tasa que ha alcanzado
esos valores recientemente, pues antes de la crisis de 1974-1975 se situaba entre
el 2 ó 3%. La crisis económica se manifiesta en España, como en otras economías
occidentales, en un crecimiento importante de la tasa de paro, que ha
cuadruplicado en poco tiempo sus primitivos valores.

Sin embargo, el número total de parados, o la tasa de paro, no son datos

suficientes para recoger con exactitud toda la problemática del empleo, pues en
toda sociedad existen tres y no dos campos distintos respecto del empleo: los
parados y los ocupados, cuya suma integra la población activa y el conjunto de
los no activos, un colectivo importante formado por personas en muy diversa
situación: los estudiantes que continúan sus estudios a partir de los 14 años, los
jubilados, quienes carecen de aptitud para trabajar, las amas de casa. Pues bien,
hay que tener en cuenta dos importantes características adicionales a la tasa de
paro para evaluar la situación del empleo en España:

- La baja tasa de actividad, 35,5%, parecida a la de Italia o Irlanda, que, en buena

parte, responde a similares y tradicionales limitaciones a la entrada de la mujer en
el mercado de trabajo, causante básico de ese bajo porcentaje de actividad de la
población.

- El progresivo empeoramiento de las tasas de paro y actividad, con un

comportamiento similar al seguido por otros países industrializados desde el inicio
de la crisis económica, en 1974.

En estas coordenadas se sitúa, hoy por hoy, el problema del empleo en nuestra
sociedad: alta tasa de paro y baja tasa de población activa, con claras dificultades
a corto plazo para modificar su tendencia. El público tiene clara conciencia de la
gravedad de estos datos y por ello coloca al desempleo en el primer puesto de su
preocupación económica. Es vano, por tanto, volver sobre la necesidad de corregir
este desequilibrio de nuestra economía, pero no lo es, en ningún caso, el
profundizar:

a) En el estudio de las características que definen al paro en España para conocer

quiénes lo soportan y desde qué situaciones, sus consecuencias, y

b) en el análisis de las causas del paro, muy heterogéneas y que, por lo mismo,
reclaman remedios diversos para afrontar con eficacia su tratamiento.

Características

¿Con qué características se presenta hoy el paro en España? Responder a esa

pregunta equivale a identificar quiénes son los parados y dónde están (en qué
actividades, en qué regiones). Estos atributos del paro permiten valorar mejor su
coste y sus consecuencias que el lacónico y equívoco mensaje que transmite su
tasa nacional (8%). Pues bien, cuando se analiza la distribución de esa tasa,
respecto de sus principales atributos, se obtienen cuatro características que
testimonian la desigual presencia del paro en nuestra sociedad:

Desigualdad frente a los jóvenes. El paro español es un paro fundamentalmente

joven, de primer empleo. Un paro que discrimina además en razón directa del nivel
de estudios. Para los jóvenes, ascender por la escala de formación equivale a
perder probabilidades de ocupación.

Desigualdad por sexos. El paro tiene una gran incidencia en la población

femenina muy diferente con la que se manifiesta sobre la población masculina.

Desigualdad por actividades. El paro se reparte con diferencias ¡importantes

también entre los distintos sectores productivos, afectando más intensamente a la
construcción y a la industria en general que a la agricultura y a los servicios.

Desigualdad por regiones. El paro se configura como un fenómeno meridional,

pues son las regiones del Sur las que acusan más intensamente su presencia.

Tratemos de detallar esas características de desigualdad con las que el paro se

configura en España.

Paro juvenil

La encuesta de población activa revela, respecto a la edad de los parados, que el

57% son jóvenes menores de veinticinco años, y que el 37% son personas no
clasificables sectorialmente, es decir, que, aparte de no haber tenido nunca un
empleo, no se puede establecer su profesión. El paro español actual es, por tanto,
un paro joven, característico que no es exclusiva del paro de nuestro país, sino
común a la mayoría de los países de la OCDE.

Por otra parte, los menores de treinta años con estudios superiores soportan
proporciones de paro superiores en más de veinte veces a las que se observan
entre los que cumplieron ya más de treinta años. Esta discriminación la revelan
también las cifras referentes al primer empleo. La proporción de parados en busca
de su primera ocupación adquiere niveles crecientes en la medida en la que se
asciende en las titulaciones. Es cierto que el paro engrosa, fundamentalmente, sus
cifras con los niveles más bajos de instrucción, pero no lo es menos que las
dificultades mayores de empleo se encuentran entre los titulados superiores.

El problema de la mujer

Dos datos configuran la problemática del mercado laboral femenino: la alta tasa de
paro y su baja participación en la población activa. Respecto al primer punto, el
paro femenino es más importante que el de los varones, pues su tasa alcanza casi
el 10 % de su población activa.

En cuanto a la segunda característica, en España, trabajan fuera de su hogar muy

pocas mujeres. En el primer trimestre de 1979, de cada cien mujeres españolas
sólo trabajaban veinticuatro, cifra en la que se incluyen las mujeres que colaboran
en tareas productivas agrícolas y comerciales de las explotaciones familiares.
Sobre esa cifra ha actuado fundamentalmente la crisis, puesto que la mano de
obra femenina aparece como segunda reserva del mercado de trabajo, que se
pone en funcionamiento tan sólo en circunstancias excepcionales de expansión.
En todo caso, la reserva de trabajo femenino y la posible exigencia de empleo por
sus jóvenes generaciones, con un mayor nivel de estudios, es un dato que debe
pesar en el inmediato futuro.

Discriminación por sectores productivos

El paro se reparte desigualmente también entre los sectores productivos. Frente a

una tasa de paro del 3,9% para el sector servicios, o del 3,6% para la agricultura,
la construcción ofrece unos índices muy superiores, que elevan hasta el 17% sus
tasas, a las que sigue la industria, con un 5,4%. Estos son los sectores en los que
la crisis económica se manifiesta fundamentalmente a través de las cifras de paro.
Discriminación por regiones

La cuarta discriminación del paro en España es la regional. El paro aparece

concentrado en Andalucía (13,8%), Canarias (10,8%) y Extremadura (11,2%). Sin
embargo, no puede ignorarse que la agudización de la crisis industrial y la del
sector de la construcción está ocasionando ya una aproximación de las tasas de
paro de las diversas regiones, en las que Madrid aparece con el l0,8%; Barcelona,
con el 8,8%, y el País Vasco, con el 8,5%, lugares en los cuales el ritmo de
crecimiento del paro de 1976 a 1979 ha sido mucho más intenso que en las
regiones meridionales.

El paro en los cabezas de familia

Para completar las características del paro en España, resulta indispensable

referirse al que tiene una incidencia social más grave, que es, sin duda, el paro de
los cabezas de familia, situado entre los parados varones de más de veinticinco
años, pues este es el sector de población que tiene sobre sus espaldas la
economía familiar. La encuesta de población activa muestra un número de
parados en torno a 334.000, entre los varones de veinticinco a 55 años, en el
primer trimestre de 1979. Un número realmente elevado, pero similar al soportado
por otros países industrializados. Conviene advertir, sin embargo, que en términos
generales la situación de estos parados tiene poco que ver con la que se
encontraban los parados de la crisis de los años treinta. La mayoría de ellos -el
82% de los parados con empleo anterior, excluidos los agrícolas- disfruta de un
seguro de desempleo que al menos les permite atender a las necesidades básicas
de su familia. No puede desconocerse tampoco que entre esta población parada y
subsidiada existe un porcentaje -sin duda de difícil cuantificación- de individuos
que realizan trabajos ocasionales o continuados en contra de lo establecido para
percibir el seguro de paro. Circunstancia que debe tenerse presente a la hora de
estimar los costes sociales del paro y las personas sobre quienes recae.
Si nos atenemos a lo expuesto, se comprueba que son los jóvenes y las mujeres
los más duramente incididos por la situación de desempleo, y que, frente a ellos,
los cabezas de familia disponen de mejor posición relativa y de mayor defensa.

Causas

Remediar el paro reclama conocer sus causas. Sus causas, se afirma, ya que no
es una, sino muchas las que contribuyen a. Engrosar sus cifras y a disminuir las
de la población activa con las que deben relacionarse para enjuiciar correctamente
las alternativas que el empleo plantea en cualquier sociedad.

Una relación de las causas más importantes tendría que contabilizar al menos las
ocho siguientes:

La crisis económica. El paro ha tenido una aparición súbita y una causa inmediata.
Una aparición súbita tras los años 1974-75. Una causa inmediata, la recesión
inflacionista que se inicia en esos años. Una crisis que se manifiesta en un hecho
externo: la caída de la tasa de desarrollo económico. En España, entre los años
1975 y 1978, inscritos en la crisis económica mundial, la tasa media de
crecimiento del PIB fue del 2,1 %, frente al 6% anterior a la crisis. Una economía
que reduce de forma tan sustancial el crecimiento tiene que ofrecer
necesariamente oportunidades menores de ocupación. Cierto que esas menores
oportunidades no se traducirán de forma inmediata sobre las cifras de paro. Y ello
por dos motivos: de una parte, porque las empresas se resisten a perder a
trabajadores incorporados a la empresa, entrenados y habituados a los trabajos
que realizan. De otra, porque esa traducción no la hacen posible las disposiciones
vigentes. El coste y las dificultades procesales y sociales del despido limitan éste
en proporciones muy importantes en España, creándose así un trabajo redundante
en muchas empresas y sectores. Pese a esta rigidez en el trabajo, las menores
cifras de producción posibles se traducirán necesariamente en menores cifras de
ocupación, con retraso, si se quiere, pasando en última instancia por el trauma de
la desaparición de las propias empresas. No resulta fácil estimar con precisión el
impacto de este efecto del menor desarrollo sobre la creación de empleos en
nuestro país. Sin embargo, no parecería exagerado situar en 700.000 los empleos
perdidos en los cuatro últimos ejercicios, esto es, un promedio de 175.000
empleos por año.

Factores demográficos

El paro y la caída de la población activa tienen en los factores demográficos una

causa largamente preparada. Todo mercado de trabajo expone a una oferta,
alimentada por el crecimiento de la población disponible a una demanda que
realizan los distintos empleadores en los diversos mercados. Pues bien, las
variables demográficas han contribuido a dar un vigor extraordinario a la oferta de
trabajo en España en el momento económicamente más inoportuno. El
crecimiento demográfico español de las décadas de los cincuenta y sesenta,
derivado del incremento de la tasa de natalidad y de la reducción de la mortalidad
infantil sitúa en cifra superior a 630.000 el número de jóvenes que cada año
alcanzarán la edad de trabajar hasta 1985. Como el número de fallecimientos es
del orden de las 265.000 personas, el incremento anual de la población en edad
de trabajar se sitúa en unas 365.000 personas. Del porcentaje de esta población
que intente trabajar dependerá la necesidad de nuevos empleos.

Supuesta una tasa de actividad del 50% para este grupo de población, resultarían
necesarios unos 180.000 puestos de trabajo por año, cifra que se irá reduciendo
lentamente a razón de 5.000 por año, a consecuencia de la menor natalidad
registrada a partir de 1964, pero que podría aumentar si, como es previsible, un
mayor nivel de estudios y preparación profesional en las mujeres de las nuevas
generaciones favorece su demanda para incorporarse al trabajo fuera del hogar.
Junto a la evolución demográfica comentada no debe olvidarse que la crisis
internacional ha promovido el retorno de los emigrantes españoles, salidos al
extranjero -Europa básicamente- a razón de unos 85.000 por año entre 1964 y
1973.
Costes de trabajo

El incremento de los costes de trabajo que cierran el acceso a la ciudadela del

empleo a los parados y actúan también en contra del crecimiento de la población
activa. Un hecho que discurre paralelamente a la crisis económica es el de la
inflación de los costes de trabajo que registran todas las economías Hecho que
disminuye la demanda de trabajo. El gran político italiano recientemente fallecido
Hugo la Malfa afirmó no hace mucho tiempo, con verdad, que: «Hemos creado
dos mundos diferentes dentro de la población trabajadora. De una parte, está el
mundo de los que tienen trabajo, preocupado con el crecimiento de sus rentas,
que intentan conseguirse por una agresiva política de retribuciones. De otra parte,
se halla la masa de los parados, situada al margen de la fortaleza de las rentas y a
la que cada vez se' elevan más los muros de acceso en la medida que de quienes
están dentro impiden, con la reclamación urgente de crecientes retribuciones, su
incorporación a las tareas económicas. La política de retribuciones y de
seguridades crecientes a los trabajadores con empleo -los que están dentro de la
fortaleza- es algo completamente ajeno a la política de ocupación de quienes
están fuera. Ajeno y contrario.» Con frecuencia son muchos los ciudadanos que
ignoran que los salarios reales han crecido en la mayor parte de los países
después de la crisis económica; estos crecimientos en los salarios reales han
discurrido paralelamente -y no por casualidad- al aumento de las cifras de paro.
Por otra parte, no es menos cierto que los crecimientos de los costes de la
seguridad social aplicados sobre el trabajo y aun de otros impuestos que en
definitiva recaen sobre las empresas dificultan el empleo adicionalmente.

Este crecimiento de los costes de trabajo que ha originado esa ciudadela a la que
se refieren las palabras de La Mala tiene como constructores. A todos los
ciudadanos que jamás renuncian al mayor aumento posible de sus retribuciones
nominales con independencia de sus efectos sobre los precios y la ocupación. Y
tiene como fuerza que encauza esas aspiraciones a los sindicatos, forzados a
aceptar esa gravitación de las masas hacia las elevaciones salariales obtenidas
por toda clase de presiones. Esta estrategia sindical es un mal ampliamente
extendido en las sociedades contemporáneas.

Si los Labini ha afirmado que existen dos estrategias sindicales diferentes: una
estrategia de reivindicaciones salariales, que concentra en éstas, en la reducción
de las horas trabajadas y los sistemas de promoción en la empresa, todos los
esfuerzos, y otra -la política de reformas- que, sin abandonar las reivindicaciones
salariales, concede al menos una importancia igual a las condiciones de trabajo, a
los problemas de la vivienda. de los transportes, de los hospitales y de otros
bienes públicos y, desde un punto de vista más amplio, al tema de las reformas y
a la participación de los trabajadores en las decisiones de inversión y en las
grandes orientaciones de política económica. La práctica sindical dominante sigue
la primera estrategia, casi con exclusividad en muchos países. Estrategia que
origina en muchas ocasiones ventajas sectoriales o «corporativas» y a favor de los
obreros ocupados en las grandes empresas que pueden pagar salarios altos y
crecientes en virtud de la productividad obtenida o del poder del mercado. Esas
mismas empresas, para huir de la factura de los mayores salarios, no es
infrecuente que contraten con otras pequeñas parte de su producción, con lo cual
consiguen ingresos mayores, pero sin que en ellas se perciban retribuciones del
mismo nivel. Esta experiencia parece sugerir, concluye Si los Labini, en la
necesidad de variar una estrategia sindical que tanto perjudica a los desocupados,
de cuya situación nadie se hace responsable, y que tampoco beneficia a los
intereses generales de la clase trabajadora. Debe de afirmarse, sin embargo, que
mientras estas estrategias sindicales no adquieran conciencia de que la
moderación de los costes del trabajo forma parte de una política de empleo, el
paro aumentará.

El proceso tecnológico constituye un factor decisivo para el acrecentamiento de la

productividad media del sistema y, por tanto, para el crecimiento de la renta, del
consumo y de la acumulación de equipo capital; pero presenta la contrapartida de
expulsar, empleo. La mayor capacidad de productos trabajos administrativos, lleva
aparejado, necesariamente, menor número de horas-hombre empleadas. En
definitiva, menor demanda de empleo.
3. RENDIMIENTO ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN
3.1 DEMANDA EDUCATIVA EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

La expansión del sistema educativo y la capacidad del Estado para cubrir la

demanda de espacios en la escuela

Después de la Revolución mexicana, y hasta 1980, el país tuvo un incremento

sostenido y acelerado de la población. Mientras que de 1921 a 1930 los habitantes
aumentaron 16.1%, el incremento de 1970 a 1980 fue de 38.6%, de 48.2 millones
de mexicanos a 66.8 millones en esa década (Ahuja, 2014). Este crecimiento
acelerado de población joven demandó una importante cantidad de servicios
educativos, por lo que las escuelas que existían y las que se iban creando
resultaron insuficientes para atender una demanda cada vez mayor.

En respuesta a la necesidad de espacios escolares, desde 1944 se creó el Comité

Administrador de Programas Federales de Construcción de Escuelas (CAPFCE),
que a partir de 2008 se convirtió en el INIFED. El CAPFCE fue el organismo
público encargado de planear, construir y habilitar escuelas en todo el país.
Durante los primeros años de su operación la construcción de escuelas se hizo a
un ritmo moderado; fue a partir del Plan de Once Años (1959-1970), formulado
durante el segundo mandato de Jaime Torres Bodet como secretario de
Educación Pública, cuando se impulsó de forma importante la creación de
infraestructura escolar, con el fin de atender el enorme rezago en cobertura
educativa (CAPFCE, 2000; Ahuja, 2014).

Para mostrar cómo la demanda fue superando la oferta educativa, en la gráfica 3.1
se muestra la cantidad de escuelas primarias y de alumnos matriculados en ese
nivel, desglosada por periodos quinquenales desde la creación de la SEP, en
1921, hasta 2016. Los datos muestran cómo, a pesar del esfuerzo del Estado
mexicano por construir inmuebles escolares, la cantidad de alumnos matriculados
fue incrementándose de forma acelerada desde 1921 hasta la primera mitad de
los ochenta, y fue en la segunda mitad de esa década cuando empezó a reducirse
la cantidad de alumnos que requería atención, en consonancia con las políticas de
planificación familiar que se implementaron a finales de los setenta y se
impulsaron con ahínco durante los ochenta.

El periodo de mayor incremento en la matrícula de primaria ocurrió entre 1960 y

1980, cuando la tasa quinquenal de crecimiento fue de alrededor de 30%. Durante
ese lapso, el país casi triplicó el número de alumnos atendidos, que pasaron de
5.3 millones en 1960 a 14.7 millones en sólo dos décadas. Si bien durante ese
mismo periodo se crearon un poco más de 43000 escuelas primarias, lo que
implica un crecimiento de 134%, éste fue menor a las elevadísimas tasas de
crecimiento de la matrícula escolar. En la tabla 3.1-A se puede ver la cantidad de
escuelas, alumnos, y alumnos por escuela en educación básica (EB) por periodos
quinquenales de 1921 a 2016, desglosados para preescolar, primaria y
secundaria.

La capacidad rebasada de las diferentes instancias de gobierno para crear

inmuebles que cubrieran las necesidades de matriculación derivó en que durante
mucho tiempo los recursos se centrasen en la construcción o habilitación de
espacios educativos, a costa de su mantenimiento, por lo que, como se verá más
adelante, actualmente los inmuebles escolares presentan carencias y deficiencias
en aspectos básicos de INFE.

Suficiencia y calidad de recursos materiales en las escuelas en México

Las escuelas requieren de una enorme variedad de recursos para operar, los
cuales se pueden clasificar en cuatro grandes tipos: 1) infraestructura física
escolar (INFE); 2) equipamiento y mobiliario escolar; 3) materiales educativos, y 4)
personal. La INFE es el conjunto de instalaciones y servicios básicos que permiten
el funcionamiento de una escuela, así como el desarrollo de las actividades
cotidianas en el edificio escolar. El equipamiento escolar está constituido por la
serie de medios o recursos y servicios que requiere la escuela para planear y
llevar a cabo determinadas actividades académicas y administrativas; entre los
recursos de equipamiento se encuentran las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y el mobiliario escolar, que se define como el conjunto de
muebles que se instalan en las escuelas en función de los objetivos de planes y
programas de estudio vigentes (INEE, 2007b). Los materiales educativos son las
herramientas de apoyo para el personal docente que facilitan el desarrollo de las
actividades de enseñanza y aprendizaje; se les divide en dos tipos: los materiales
curriculares —que incluyen el plan y los programas de estudio, los libros de texto
gratuitos (LTG) y los libros para el maestro, entre otros—, y los materiales
educativos, que son aquellos que sirven de apoyo para el trabajo de ciertos temas
dentro de una asignatura. Por último, el personal de la escuela está integrado por
los recursos humanos que cumplen algunas de las siguientes funciones: docencia,
dirección, apoyo administrativo, apoyo en actividades pedagógicas y psicológicas,
apoyo general para la operación del centro educativo, entre otras (INEE, 2007b)

La política de infraestructura física educativa en México

En concordancia con la información presentada en las secciones anteriores, que

da cuenta de la inquietante situación que prevalece en la distribución de los
recursos materiales destinados a las escuelas y que afecta, principalmente, a los
grupos poblacionales con mayores desventajas, la política actual de INFE en
México tiene una deuda pendiente en la atención a estos grupos de niñas, niños y
adolescentes que viven en mayores condiciones de vulnerabilidad.

La literatura en la materia refuerza esta tesis, tras señalar que persisten

importantes carencias y necesidades básicas por atender en los centros
educativos, las cuales se exacerban en aquellos que están ubicados en
localidades con características socioeconómicas precarias, así como en ciertos
tipos de servicio y modalidades educativas que atienden a población con mayores
desventajas, tales como escuelas multigrado, comunitarias, indígenas, migrantes y
especiales, entre otras (INEE, 2007b; 2015d; 2016b, y 2016c).

El objetivo de este apartado es analizar la acción y orientación que ha desplegado

el Estado mexicano para atender las necesidades en materia de INFE, expuestas
en la sección anterior. Para ello se describen, en primer lugar, los elementos más
relevantes del diseño de la política de INFE en México, orientada a atender —
directa e indirectamente— las necesidades de construcción, mantenimiento y
equipamiento de los espacios que se destinan a ofrecer servicios educativos.

En segundo lugar, se presenta un análisis de los principales hallazgos derivados

de las diversas evaluaciones y auditorías realizadas al FAM —infraestructura
educativa— y a los programas que conforman la política de INFE durante el
periodo 2010-2016, a fin de identificar los retos y espacios de mejora de la misma.
Por último, se identifican los principales aprendizajes y áreas de oportunidad en el
diseño y los primeros resultados de una de las principales estrategias
implementadas en la actual administración federal en materia de INFE: el
Programa Escuelas al CIEN

3.2

3.3

3.4 ECONOMÍAS DE ESCALA

En microeconomía, se entiende por economía de escala las ventajas en términos

de costes que una empresa obtiene gracias a la expansión. Existen factores que
hacen que el coste medio de un productor por unidad caiga a medida que la
escala de la producción aumenta.

Sirve para el largo plazo y hace referencia a las reducciones en el coste unitario a
medida que el tamaño de una instalación y los niveles de utilización se aumentan.

Fuentes habituales de la economía de escala:

-gestión: aumenta la especialización de los gastos

-Inventario: compra a gran escala de materiales a través de contratos a largo

plazo.

-financiera: obtiene costes de interés menores en la financiación de los bancos.

-marketing y tecnologías: se beneficia de los rendimientos de escala de la función
de producción.

Economías escala interna: Economías de escala externas:

Las economías de escala tiene su
origen
En interior de la firma y se producen
cuando aumentan la utilización de
todos los factores de producción.
Se producen fuera de la firma, en la
industria. Las economías de escala
externas también se conocen como
externalidades positivas. Desde el
punto de vista grafico consisten en un
desplazamiento de la curva de costes
hacia abajo.

3.5 ECONOMÍA DE ALCANCE

Cuando se pueden producir múltiples productos a un costo más bajo, si se

producen combinados, de lo que costaría producirlos si se produjeran por
separado.

Horizonte de planeación:

-largo plazo: cuando se requiere mucho tiempo para adquirir o disponer de

recursos de producción (como edificios equipo o instalaciones). Una planificación
a largo plazo de capacidad requiere que la alta administración participe en ella y la
apruebe totalmente.

-mediano plazo: en este caso l capacidad puede variar por alternativas como la
contratación, despidos, nuevas herramientas, compras menores de equipo y
subcontratación.

-corto plazo: este se relaciona con el proceso de programación diario o semanal e

implica hacer ajustes para eliminar la diferencia entre producción real y la
planeada. Incluye alternativas como el tiempo extra, transferencia de personal y
otras rutas de producción.

3.6 LA RENTABILIDAD DE LA EDUCACIÓN

Al transformarse la educación en una inversión, se abrió el camino al análisis de

las tasas de retorno, tanto para el consume educación, como para el que invierte
en educación ya que la derivación lógica del enfoque fue de que si la educación
tenía un valor económico sus tasas de rendimiento monetario debían ser el
mecanismo de evaluación.
La rentabilidad de la educación se mide tanto asociada a la tasa de interés, como
a los costos. El análisis de la rentabilidad, siempre medida sobre costos de
oportunidad, costos directos y beneficios actualizados, fue el eje del desarrollo de
la escuela de la teoría del capital humano y que se expresó en la educación
financiera.

A partir de entonces se desarrollan los estudios de costo beneficio en la

educación, fundamentalmente a cargo de los organismos financiadores.

4. COSTOS DE LA EDUCACIÓN
4.1 SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

El Sistema Educativo Nacional comprende a las instituciones del gobierno y de la

sociedad encargada de proporcionar servicios educativos y de preservar,
transmitir y acrecentar la cultura de los mexicanos.
Está integrado por: educandos y educadores; autoridades educativas; planes,
materiales y métodos educativos; instituciones educativas del gobierno y
organismos descentralizados; instituciones de los particulares e instituciones de
educación superior. El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos:
Básico, Medio superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y
mixta.
La educación de tipo básico está compuesta por los niveles preescolares,
primarios y secundarios.
4.2 MEDICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
a calidad educativa es un tema de pertinencia en las sociedades actuales, su
debate es inminente, los intentos por definirla caducan cuando se le quiere ver
como un producto industrializado y deshumanizado y que por medio de su
instrumentalización se quiere sostener una filosofía de vida y un modelo
económico imperante que perpetua las asimetrías sociales. Es común asociar
la calidad educativa con el porcentaje en que se logra el rendimiento académico
de un currículo previamente establecido, la desventaja de esta visión es que si el
currículo no es funcional para el desarrollo del ser, nunca nos daremos cuenta que
en realidad este circuito integrado de conocimientos, valores y habilidades no es
pertinente.
El logro de la calidad de la educación supone garantizar desde el Estado la
formulación de políticas que posibiliten, la igualdad de acceso, permanencia y
egreso de la población a los sistemas educativos en el marco de la equidad social.
Otra propuesta humana y de orden internacional y que con mayor precisión le
recomienda a los estados ser garante del tesoro social más preciado para el
Desarrollo Humano.
4.3 INVERSIÓN EDUCATIVA
La educación es un proceso fundamental para el desarrollo de las capacidades
humanas, el disfrute de una vida plena y el ejercicio de una ciudadanía activa, por
tales razones forma parte de los derechos humanos fundamentales y es un
elemento central para la convivencia democrática. El garantizar el aprendizaje de
todos los niños y jóvenes es la razón de ser de la escuela. Los elementos que
componen la escuela, también llamados insumos educativos, como los docentes y
directores, el espacio físico, los pizarrones, libros, cuadernos, computadoras, entre
otros tienen como único propósito que los niños y jóvenes aprendan. Cuando el
aprendizaje ocurre, los recursos destinados a financiar insumos educativos se
convierte en una inversión altamente redituable. Sin embargo, si el incremento de
recursos o insumos no se transforman en más aprendizajes entonces el gasto en
educación es simplemente eso, gasto, una inversión sin réditos.

INDICADORES NACIONALES
Son instrumentos que nos permiten medir y conocer la tendencia y las
desviaciones de las acciones educativas con respecto a una meta o unidad de
medida esperada o establecida; así coma plantear previsiones sobre la evolución
de los fenómenos educativos. Algunos ejemplos de indicadores educativos son :
• Indicadores de contexto social.

• Indicadores de recursos del sistema.

• Indicadores de escolarización y entorno educativo.

• Indicadores de resultados educativos.

• Indicadores procesos escolares

Los indicadores son construcciones estadísticas que facilitan conocer dónde
estamos y hacia dónde nos dirigimos con respecto a determinados objetivos y
metas, así como evaluar programas específicos y valorar su impacto. De esta
manera, permiten medir y evaluar nuestro trabajo mediante su comparación con
otras situaciones que utilizan la misma forma de apreciar la realidad.