MANUAL DE APOYO PARA LA INTEGRACIÓN

DE COMPUTADORES EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR DE NIÑOS CON DESVENTAJA
SOCIAL.

Computadores para la Paz:

Aprender haciendo, colaborando
y reflexionando con las NTIC.

(Versión borrador: no difundir hasta aprobación de su contenido)

José Miguel Abad G.

Medellín, abril de 2009.

PRESENTACIÓN

i
TABLA DE CONTENIDO.

INTRODUCCIÓN iv

1. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ESCUELA:

8
¿A prender computadores o computadores para aprender?
2. LA ESCUELA, MÁS CERCA:
El proyecto Computadores para la Paz, equidad con calidad desde el 13
principio
2.1 Los componentes de la estrategia del proyecto 15
2.1.1 Beneficios de la educación preescolar 15
2.1.2 Beneficios del uso de computadores en la educación 17
2.2 Los aspectos innovadores del proyecto 18
2.2.1 Pedagogía y didáctica de los computadores 20
2.2.2 Gestión institucional de la integración curricular de los computadores 20
2.2.3 El rol de las docentes 21
2.3 Los logros del proyecto 22
2.3.1 Incremento de la eficiencia del sistema educacional 23
2.3.2 Mejoramiento de la calidad del aprendizaje 24
2.3.3 Mejoramiento de la calidad de la enseñanza 25
3. EL MARCO PEDAGÓGICO DEL PROYECTO:
27
Cómo aprenden los cazadores a cazar.
3.1 Del constructivismo al construccionismo 27
3.2 El uso construccionista del computador en la escuela 29
3.2.1 El desarrollo de estructuras mentales potenciales 30
3.2.2 La mediación computacional 30
3.2.3 El diseño de intervenciones didácticas 31
3.3 Conceptos pedagógicos claves del proyecto 33
3.3.1 Los errores como descubrimientos 33
3.3.2 Ambientes de aprendizaje 33
3.3.3 Aprendizajes significativos 34
3.3.4 Materiales de construcción y objetos para pensar 35
3.3.5 Entidades públicas y productos significativos 36
3.3.6 Micromundos 37
4. EL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DEL PROYECTO:
39
Haciendo invisibles los computadores
4.1 El componente informático 42
4.1.1 El programa MicroMundos JR® y Pico-Cricket® 43
4.1.2 El proceso de orientación al uso de la herramienta tecnológica 45
4.1.2.1 Tareas de familiarización con el medio informático 46
4.1.2.2 Tareas de familiarización con el programa 46
4.1.2.3 Juego libre 47
4.1.3 La disposición de los computadores en el aula 48
4.1.4 Una sesión con MicroMundos JR® 48
4.1.4.1 La orientación inicial 48
4.1.4.2 El desarrollo de la tarea 48
4.1.4.3 La conclusión de la sesión de trabajo 49
4.2 El componente educativo 42
4.2.1 El aprendizaje colaborativo 51

ii
4.2.2 El ambiente de aprendizaje: preferencia, pluralidad y afinidad 52
4.2.3 La integración de los computadores en el ambiente de aprendizaje 54
4.3 El componente praxeológico 54
4.3.1 La integración de los computadores a los lineamientos curriculares de la educación
55
preescolar
4.3.2 El aprendizaje por proyectos de aula: la realización de la intencionalidad pedagógica 57
4.3.3 El desarrollo del proceso educativo en el proyecto de aula 60
4.3.3.1 Planeación 60
4.3.3.2 Implementación 62
4.3.3.3 Evaluación 62
5. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN EL PROYECTO DE AULA:
66
El rol de las docentes y otros adultos
5.1 El andamiaje docente 66
5.3 La formación docente en el proyecto: tecnología, pedagogía y técnica. 68
5.4 La participación de los padres de familia 72
6. LECCIONES APRENDIDAS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
74
Sendas, puentes y atajos para otros
6.1 Lecciones aprendidas 74
6.2 Conclusiones 76
6.3 Recomendaciones finales 80

Anexo 1: Fuentes primarias de consulta 82

Anexo 2: Guía de entrevistas 83
Anexo 3: Fuentes secundarias consultadas 85
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA 86

iii
INTRODUCCIÓN.

La escuela moderna ha sido concebida como un ambiente artificial que la sociedad se

vio obligada a inventar cuando los ambientes más informales de aprendizaje se
volvieron ineficientes para enseñar masivamente las competencias exigidas por la
industrialización y la modernidad, que demandaba trasmitir un saber complejo, de
manera fraccionada, lineal y homogénea, igual para todos.

Aunque hay notables excepciones, este modelo permanece vigente. Si observamos las
aulas de hoy y las comparamos con las de hace 100 o 200 años, no hay mucha
diferencia, salvo por la incorporación de uno u otro artefacto nuevo, como un tablero
electrónico, un proyector o un computador. Por lo demás, las clases siguen siendo,
básicamente, las mismas: un docente imparte una secuencia programada de
conocimientos a los estudiantes y aplica una medida estandarizada de logros y
objetivos según edad y curso; a su vez, los estudiantes prestan oídos, pasivamente en
el mejor de los casos, a lo que dice el profesor para repetir lo que dice con el objeto de
pasar al nivel siguiente.

De esta manera, los modelos educativos han quedado viciados por la rutina y la falta
de creatividad, aspectos que se evidencian tanto en la labor docente como en la propia
actitud de los estudiantes, que muestran una preocupante falta de interés por asumir
un papel más activo en su aprendizaje. Un ejemplo es el estancamiento de la didáctica,
una disciplina que debiera actualizarse a la par de la tecnología de los medios de
representación y expresión de las ideas, que hoy sigue pensando en los niños como si
fueran ciudadanos del siglo 18, o peor aún, usando las nuevas tecnologías como si
fueran libros de texto en otro formato.

Aunque se discute el adjetivo, el En cambio, fuera del espacio y el tiempo escolar,

término “nuevas tecnologías” es
ampliamente aceptado dentro y en un plazo relativamente corto, los desarrollos de
fuera del entorno educativo. las Nuevas Tecnologías de Información y
Designa tanto a sistemas mecánicos,
electromecánicos o informáticos que Comunicación (NTIC) han dejado atrás la institución
contienen y reproducen información
digitalizada, así como a sus
escolar, y con ella, la vida misma se ha distanciado
aplicaciones en distintos campos y de la escuela formalizada, la cual no sólo ha
procesos comunicativos. Se
consideran que las NTIC integran las seguido siendo un ámbito artificial de aprendizaje
telecomunicaciones, la tecnología sino que también se ha vuelto gradualmente
audiovisual y la informática, esta
última caracterizada por los ineficiente, provocando cuestionamientos muy
desarrollos en hardware y software
que permiten producir, manipular, profundos a su función social, aunque muchas
almacenar y transmitir información veces sin propuestas concretas, susceptibles de ser
con más eficiencia.
implementadas.

Ideas innovadoras pueden ser aportadas, sin embargo, desde experiencias

relativamente pequeñas e independientes y proyectos piloto, como es el caso del
proyecto Computadores para la Paz, implementado por la Fundación de Atención a la
Niñez (FAN) con el apoyo de la empresa privada asociada a su directorio, el
financiamiento de la Corporación Andina de Fomento (CAF) y la asesoría directa del
Media Lab del Instituto de Tecnología de Massachusetts.

iv
El proyecto Computadores para la Paz ha construido las bases conceptuales y las líneas
de implementación de un modelo alternativo para integrar efectivamente los
computadores al currículo de la educación preescolar y generar impactos favorables en
la reducción de las desigualdades sociales.

No obstante, entender el proyecto como simplemente “meter” los computadores a las

escuelas de los barrios marginales para reducir la pobreza, es reducirlo a una
romántica esperanza educativa sin mucho fundamento real, como lo manifiesta la
asesora Claudia Urrea, experta del MIT que acompañó el proyecto:
“… la visión generalizada, normalmente muy reducida (y a veces hasta mágica), limita el
papel que la tecnología puede jugar en el desarrollo humano sostenible. Por ejemplo, la
concepción del uso de tecnologías digitales en educación muy comúnmente se
circunscribe a imaginar aulas y aparatos digitales modernos, conectados a internet para
transmitir mucha información. Esta visión no toma en cuenta el conocimiento, las
creencias o los valores del contexto cultural y social, pero sí incluye expectativas de
mejoras automáticas en la calidad del aprendizaje y la educación”. (Urrea, 2002. Cit.
Badilla-Saxe, s/f).

Coincidiendo con esta apreciación, el propósito clave del proyecto no es reducir la

brecha tecnológica para “trasmitir mucha información” llenando las aulas de
computadores, sino mitigar las consecuencias de las desigualdades sociales a través de
los beneficios de una educación preescolar de calidad, partiendo de que las
deficiencias en este nivel educativo resultan determinantes de futuras diferencias
cognitivas que limitan, desde la más profunda base de desarrollo, los impactos de los
esfuerzos políticos y económicos a favor de una sociedad más justa, pacífica,
competitiva y sostenible. En este orden de ideas, el referente pedagógico del proyecto
Computadores para la Paz, basado en las ideas de Seymour Papert, representa
“… un camino de esperanza cuyo recorrido no depende de las armas, ni la intriga o los
odios, sino del trabajo conjunto, del esfuerzo intelectual y de la voluntad por ser mejores
y construir un mundo mejor para todos.” (Devandas, 1985, p. 131).

El origen del presente Manual está en la necesidad de disponer de un texto que pueda
acompañar, como guía teórica, las actividades de divulgación, capacitación y asesoría
para la transferencia de los aprendizajes desarrollados por el proyecto, describiendo
los dispositivos pedagógicos e institucionales desarrollados para uso de las NTIC en la
promoción del desarrollo integral de los niños y niñas con desventaja social.

El Manual recopila, organiza y sintetiza la experiencia de las docentes que

implementaron el proyecto, en particular los aprendizajes en materia de pedagogía
construccionista, didáctica del uso de los computadores y organización institucional
para la articulación de las NTIC a los currículos de educación preescolar. El Manual
expone, por tanto, una dinámica de aprendizaje institucional, que debido a su contacto
con la realidad de la comunidad educativa, basado en una metódica y consistente
implementación y monitoreo, ha generado los conceptos y prácticas que sistematiza el
texto.

v
Las fuentes de información para elaborar el manual, incluyeron, además de
entrevistas, talleres y grupos focales con los principales protagonistas de la experiencia
– desde expertos, directivas y personal técnico de la institución hasta docentes, padres
y niños de las instituciones educativas -, la revisión de una abundante documentación
generada por el proyecto: informes pedagógicos y técnicos, ejercicios de
sistematización, planificaciones y diarios de campo de las docentes, seguimientos,
pruebas de rendimiento de los niños, y otras memorias gráficas y visuales de
numerosos encuentros entre el equipo coordinador, las docentes y los padres de
familia, así como sobre demostraciones y experiencias de aula.

Hay cuatro elementos que han servido para orientar la producción del manual, que se
corresponden, casi uno a uno, con el desarrollo de los capítulos:
 El primero, es que la inmensa cantidad de información, cada vez más accesible
por mediación de las NTIC, poco a poco irá desplazando al docente
convencional, que tenía la función de transmitir lo que ya sabía al estudiante,
pero era incapaz de aprender con él;
 El segundo, es la firme convicción de que para los tiempos actuales, enseñar un
currículo no alcanza: hoy por hoy, el mundo espera que los estudiantes hagan
que las cosas sucedan, pero no necesariamente las mismas ni del mismo modo
ni al mismo tiempo;
 El tercero, es la constatación de que la utilización de los computadores en la
educación ha estado limitada por sus ventajas como procesadores y difusores
de información, descuidando, en cambio, su potencialidad para construir cosas;
 El cuarto, finalmente, es que los docentes se han vuelto más importantes que
nunca, pues diseñan y proporcionan el ambiente en que se generan las
situaciones en las que se puede aprender no una sola cosa, la prescrita por el
currículo, sino muchas.

La estructura del texto integra todos estos puntos, aunque enfatizando uno u otro
aspecto:
 El primer capítulo introduce el concepto general del proyecto, que es la
promoción de un vínculo eficaz entre tecnología, sociedad del conocimiento y
educación.
 El segundo capítulo es una exposición reflexiva del proyecto Computadores
para la Paz, como la “matriz” de la práctica en la que se produjeron los
aprendizajes que serán expuestos más adelante.
 El tercer capítulo describe los aspectos pedagógicos del proyecto, mostrando
cómo se aplican determinados conceptos en la práctica, tal y como las
docentes y los niños los “vivieron”.
 El capítulo cuarto introduce los aspectos tecnológicos del proyecto y su
articulación con el enfoque pedagógico-institucional construido, describiendo
mediante qué recursos, actividades y responsabilidades se combinan.
 El capítulo quinto hace énfasis particular en el rol de los actores adultos del
proyecto, especialmente la mediación que hacen las docentes, ya que todos los
cambios promovidos sólo se hicieron posibles mediante la participación
significativa de este personal en su implementación. En este mismo orden de
ideas, se referencia la participación que tuvieron los padres de familia.

vi
  El último capítulo recoge los aprendizajes útiles para la implementación del
modelo, es decir las lecciones aprendidas, conclusiones y recomendaciones que
deben ser consideradas en la réplica o transferencia del proyecto.

El Manual está dirigido fundamentalmente a potenciales ejecutores y responsables

directos de las acciones de eventuales transferencias del proyecto - docentes,
coordinadores pedagógicos y directivas de las instituciones de educación preescolar -,
pero el enfoque y las herramientas expuestas también pueden ser útiles para informar
y calificar decisiones políticas y financieras a favor de la promoción de “nuevos
paradigmas” de aprendizaje, proponiendo modalidades, criterios y estrategias que
permitan aprovechar con más eficiencia el potencial socio-educativo de las NTIC para
mejorar la calidad de los procesos de integración y aprendizaje de los estudiantes, y
particularmente de aquellos niños con mayores dificultades para acceder y progresar
en el currículo regular.

vii
1. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ESCUELA:
¿A prender computadores o computadores para aprender?

Lo trágico no está en no poder resolver un problema, sino en no poder percibirlo.

Jean Wahl

Jamás en la historia hubo tanta información

ni fue tan fácil conseguirla y difundirla. Sin
embargo, no es la información en sí misma lo
valioso, sino lo que podemos hacer con ella.
La capacidad de los países para crear
conocimiento tecno-científico, se ha
convertido en el factor estratégico por
excelencia de la competitividad mundial,
resaltando su importancia en el análisis de los
hecho que implica tanto el desarrollo de una
infraestructura tecnológica como la
transformación del sistema educativo.
La noción de la “sociedad de la información”
se usa para ilustrar los efectos de las NTIC
sobre la producción, la reproducción y la
distribución de la información, y su
incidencia en el crecimiento económico y la
estructura laboral. Posteriormente se
sustituye por el de “sociedad del
conocimiento”, que implica un cambio
conceptual de la información al
conocimiento, pensándolo como un principio
estructurador de la sociedad actual,
cambios en la estructura económica y los
mercados laborales para el diseño de
reformas educativas (Krüger, 2006).

En este sentido, la sociedad del siglo 21 confirmará que la capacidad de aprender y de

producir conocimiento es la fuente más importante de riqueza y bienestar para los
países, mejorando la capacidad de competir y de cooperar en paz de los ciudadanos.
En efecto, esta es una recomendación del informe especialmente producido por la
UNESCO sobre la sociedad del conocimiento, que replantea radicalmente las
prioridades de la inversión pública:
“Si los países en desarrollo quieren alcanzar a los más adelantados, tendrán que
reinvertir el producto de su crecimiento real en la consolidación de sus capacidades
productivas de conocimiento, esto es, en el potencial cognitivo, como han hecho la
mayoría de los países del Asia Oriental y algunos del Asia Sudoriental.” (UNESCO, 2005).

En este aspecto, América Latina es la región con más países por debajo del promedio
mundial en el índice combinado de información, ciencia y tecnología. El gráfico No. 1
visualiza la situación de las diferentes regiones mundiales según el estado de avance
de sus países en la infraestructura institucional y tecnológica relacionada con el
desarrollo científico:
Gráfico No. 1: SITUACIÓN COMPARADA EN INFORMACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
POR PAÍSES SEGÚN REGIONES (2008).

8
Fuente: Social Watch, 2008, p. 47.

Colombia ha acogido este propósito mundial, y el Plan Decenal de Educación 2006-

2015 define cuatro grandes desafíos para el sistema educativo nacional en el presente
siglo:
 La globalización y la autonomía como fines de la educación y su calidad;
 La educación en y para la paz la convivencia y la ciudadanía;
 La renovación pedagógica y el uso de las TIC en la educación;
 La integración de la ciencia y la tecnología a la educación.

El tercer punto de la agenda ha tenido grandes avances, pero también enfrenta

poderosas resistencias, pero estas no se asimilan a los factores que usualmente se
esgrimen como justificativos. Por ejemplo:
 Aunque hay una generación de docentes tecno-fóbicos sin verdaderas
justificaciones de peso, esta actitud nunca ha representado la tendencia
dominante en la docencia, y por el contrario, las escuelas y su personal suelen
aceptar con entusiasmo la presencia de los computadores en la institución,
pues, para empezar, están de moda, dan buena imagen y ayudan eficazmente a
la administración escolar.
 El factor económico tampoco explica las dificultades de la introducción de los
computadores al sistema educativo, puesto que la reducción de los costos de
equipamiento computacional tiene un promedio cercano al 20% anual. En
efecto, cada vez se habilitan más salas especiales en los colegios para facilitar el
uso de estas tecnologías, y se ha implementan más cursos para aprender a
manejarlos, con lo cual docentes y estudiantes adquieren habilidades útiles y
necesarias para futuros empleos, e incluso en la educación pública, los
computadores empiezan a ser usados regularmente como eficientes
reproductores y distribuidores de material educativo.

Sin embargo, la dinámica no trasciende todavía al proceso de enseñanza-aprendizaje,

que sigue siendo el mismo. Es obvio que hace falta otro clic que aplique al computador
una función más explícitamente pedagógica en el sistema educativo. En otras palabras,
todavía no se usan tanto los computadores en la educación como la educación para
aprender sobre los computadores. Parte del problema es que la incorporación de las
NTIC a la escuela se ha emprendido convencionalmente, terminando por reproducir los
mismos problemas de eficiencia, acceso, equidad y justicia que han dificultado el
aporte de la institución escolar a la construcción de una sociedad más justa, con
ciudadanos responsables y competitivos, pues
“… todos los sistemas escolares muestran fuertes tendencias conservadoras, esto es, a
mantener y reproducir opciones (filosóficas y metodológicas, es decir, ideológicas y
estratégicas) de larga tradición, que se consideran de «eficacia probada». Por otro lado,
porque las innovaciones tecnológicas tampoco pueden ser incorporadas a los procesos
de enseñanza-aprendizaje por adopción simple y directa, habida cuenta de que su
concepción y fines originarios no fueron educativos, y podrían incluso entrar en
contradicción con la concepción y los fines educativos vigentes. En este sentido, su
incorporación demanda detenida reflexión epistemológica y reformulación
metodológica.” (Rodino, 1999, p. 4).

9
En esta perspectiva, las consecuencias de la brecha digital – que se relaciona con el
acceso y consumo de la información -, se refuerzan y amplían por el impacto de una
desigualdad todavía más básica y fundamental: la brecha cognitiva (UNESCO, 2005),
que remite no tanto a la disponibilidad de la tecnología como a la capacidad para
aprovecharla. Este hándicap es explicado por factores culturales e institucionales que
restan eficiencia a los sistemas de formación, todavía muy influenciados por un
modelo trasmisionista de la educación. En tal sentido, las NTIC pueden complicar el
problema todavía más, pues “las sociedades del conocimiento sólo serán sociedades
del conocimiento para todos si podemos superar en la práctica esta oposición
asimétrica entre productores y usuarios de contenidos cognitivos.” (UNESCO, 2005, p.
183).

Hoy día es mayor que nunca la brecha cognitiva entre La aptitud más importante
los países ricos, que cuentan con centros de para determinar qué camino
va a seguir una persona en su
investigación e innovación, instituciones educativas vida ha pasado a ser “la de
eficaces, y medios difusores del conocimiento y la aprender nuevas destrezas,
aprehender nuevos
cultura accesibles a la mayoría, y las demás naciones, conceptos (...) y esto será
más cierto cada vez en el
con sistemas educativos deficientes e inequitativos, futuro: la capacidad de
donde las instituciones de investigación se hallan competir es la capacidad de
aprender.” (Papert, 1995, p. 9).
desprovistas de recursos, y misma la base humana del
pensamiento, determinadas por el entorno y las condiciones de los primeros años de
vida, está gravemente afectada por la pobreza, que superpone las desventajas
asociadas con privaciones de nutrición, agua potable, saneamiento, vivienda, salud e
información (Gordon et al., 2003). Esta brecha tiene efectos nefastos en los niveles de
desarrollo científico y tecnológico de los países, factores claves en el desarrollo de
ventajas competitivas en el actual contexto de mundialización.

En este aspecto, Colombia no sólo se encuentra atrasada

“El «hardware» informático
en el mundo sino también en la región. Por otro lado, se
(equipos y dispositivos
conectados que permiten la
observa una correlación positiva entre alguno de estos
comunicación en el medio) y
indicadores y el índice de Desarrollo Humano, que mide
el «software» (aplicaciones
lógicas o programas y, en
la calidad de vida, especialmente los factores de
general, la información que
protección de la infancia. Además, el caso colombiano
se transmite por el medio)
se crean y operan a partir
ilustra como necesariamente una alta proporción de
del «brainware»: la
inteligencia y la creatividad
gasto en la adquisición de productos de NTIC no se
humanas.” (Rodino, 1999,
corresponde con la inversión en producción de
p.8).
conocimiento, como puede apreciarse por el gasto en
investigación y desarrollo (I+D) y el número de titulados que realizan labores
profesionales de investigación. Otro tanto se puede deducir de la relación entre el
gasto en NTIC y el aprovechamiento escolar, al comparar resultados colombianos en la
Prueba para la Evaluación Internacional de Alumnos1 para estudiantes de 15 años en
lectura, matemáticas y ciencia.

1
PISA (siglas en inglés) compara cada 3 años el rendimiento de los estudiantes de secundaria de los
países de la OCDE, pero admiten países invitados. Colombia participó por primera vez en 2006,
finalizando en el puesto 53 entre 57 países, delante de Azerbaiyán, Túnez, Qatar y Kirguistán.
10
Estos resultados coinciden con las investigaciones del Comité sobre Alfabetización en
Información Tecnológica del National Research Council de los Estados Unidos, cuya
conclusión principal es que si bien las nuevas tecnologías son cada vez más accesibles y
desempeñan un papel primordial en múltiples interacciones sociales, la mayoría de las
personas están deficientemente equipadas cognitivamente para reconocer y dirigir
autónomamente los cambios tecnológicos a los problemas que podría resolver su
aplicación. No es suficiente, pues, con la alfabetización informática, dice el citado
informe, puesto que el problema principal es que los ciudadanos alcancen el dominio
fluido de las tecnologías de la información (“fluency with information technologies”),
definido como la destreza para reformular el conocimiento y expresar los
pensamientos de forma creativa y adecuada para producir información, además de
comprenderla y utilizarla (Committee on Information Technology Literacy-National
Research Council, 1999).

Tabla No. 1: INDICADORES DE DESARROLLO HUMANO Y DE DESARROLLO CIENTÍFICO.

# DE CIENTÍFICOS E RESULTADOS
DESARROLLO DE GASTO PÚBLICO GASTO PÚBLICO
COMPUTADORES INGENIEROS POR PRUEBA PISA
PAÍSES SEGÚN IDH EN NTIC (% PIB EN I+D (% PIB
POR MIL MILLÓN DE (2006)-escala de
(RANKING 2008) 2005) 2005)
PERSONAS (2005) PERSONAS (2004) ciencias
1. ISLANDIA 478 6806 ND 3,0 491
2. NORUEGA 735 4587 5,3 1,8 487
3. CANADÁ 699 3596 5,7 1,9 534
4. AUSTRALIA 698 3758 6,5 1,7 527
8. JAPÓN 667 5286 7,9 3,2 531
11. FRANCIA 574 3212 6,4 2,2 495
15. EE.UU. 762 4605 8,7 2,7 489
23. ALEMANIA 545 3260 6,2 2,5 516
94. CHINA 40 708 5,3 1,4 ND
PAÍSES LATINOAMERICANOS
40. CHILE 141 444 5,2 0,6 438
46. ARGENTINA 83 720 7,0 0,4 391
47. URUGUAY 130 366 7,8 0,3 428
50. COSTA RICA 218 ND 7,3 0,4 ND
51. MÉXICO 135 268 3,3 0,4 412
58. PANAMÁ 45 97 8,2 0,3 ND
61. VENEZUELA 82 ND 3,7 0,3 ND
70. BRASIL 105 344 6,4 1,0 390
79. PERÚ 100 225 5,9 0,1 ND
80. COLOMBIA 42 109 8,0 0,2 388
Fuente: Elaboración propia basada en datos de los informes PISA (2006), Social Watch (2008) y PNUD (2008).

En este sentido, la inmersión de los

“«En los colegios donde hay infraestructura los
computadores en las aulas es una
muchachos vuelan, se meten a páginas web y están
acostumbrados a bajar información pero
oportunidad para desarrollar saberes
escasamente la analizan. Son mecánicos pero no
reflexivos», dice Darío López, un maestro de
y habilidades que la exposición con
Medellín. Internet no es bien utilizado Y es que,
las tecnologías y sus productos no
según Carmen Ricardo, directora de educación de la
Universidad del Norte, los estudiantes usan Internet
necesariamente genera, como serían
con facilidad para actividades sociales pero no
saben aplicarlo en la vida académica. «Les faltan
las aptitudes educativas e
competencias para investigar y seleccionar lo que
intelectuales
encuentran en Internet. Normalmente usan lo para buscar y
primero que ven’, asegura».” (El Tiempo, 15.202.2009).
seleccionar la información útil y
elaborarla como conocimiento, que
requiere diseños pedagógicos específicos que proporcionen los ambientes que
promueven el ejercicio de las habilidades cognitivas y socio- comunicativas decisivas,
11
tanto individual como colectivamente, para el aprovechamiento de la información
como un recurso estratégico de las sociedades del conocimiento. Por lo mismo, uno de
los desafíos consignados por el Plan Decenal de educación es, justamente,
“la implementación de estrategias didácticas activas que faciliten el aprendizaje
autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC, y,
diseñar currículos colectivamente con base en la investigación que promueven la calidad
de los procesos educativos y la permanencia de los estudiantes en el sistema.” (MEN,
2007, p. 26).

Con base en las ideas anteriores, planteamos

que el problema está planteado de forma
equivocada: desde el inicio: no se trata de
llevar el computador a la escuela, sino de
llevarlo a la educación. En este sentido, la
incorporación más eficiente desde el punto
de vista del aprendizaje debe partir de
apostar por una nueva dinámica institucional
en la forma de aprender y de enseñar,
materializado por un diseño pedagógico que
integre los computadores al aula como una
herramienta que crea “situaciones de
aprendizaje”.
“Los estudiantes de hoy crecen en una
sociedad que es muy diferente de la de
sus padres y abuelos. Para tener éxito en
la actual sociedad de la Creatividad,
deben aprender a pensar de manera
creativa, planear sistemáticamente,
analizar críticamente, trabajar
colaborativamente, comunicarse
claramente, diseñar iterativamente y
aprender continuamente.
Desafortunadamente, la mayoría de los
usos de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en las escuelas
no apoyan el desarrollo de las habilidades
de aprendizaje del Siglo XXI. En muchos
casos, las nuevas tecnologías (TIC)
simplemente están reforzando las viejas
formas de enseñar y aprender.” (Resnick,
2008).

A manera de una primera síntesis, podemos afirmar que el problema de la integración

de las NTIC al sistema educativo no es otro incendio que necesita apagar la escuela;
más bien, puede ser el carro de bomberos: las posibilidades técnicas y pedagógicas de
estas nuevas tecnologías pueden ayudar a que los retos de la educación
latinoamericana sean afrontados con éxito, abriendo una nueva perspectiva de las
reformas educativas en el horizonte de la sociedad del conocimiento y la globalización.

12
2. LA ESCUELA, MÁS CERCA:
El proyecto Computadores para la Paz, equidad con calidad desde el principio

La escuela asume rasgos contraculturales:

allí adentro ocurre todo lo contrario de lo que pasa afuera.
Juan Carlos Tedesco

¿Es la educación la gran esperanza para hacer de Colombia un país en paz, con mejores
personas, mas adaptada a la sociedad del conocimiento, integrada competitivamente
y, sobre todo, socialmente más equitativo? Por ahora esta es la ilusión consoladora
con la que cierran los simposios, los debates políticos y hasta las charlas de
sobremesas de los fines de semana. Ello ocurre porque, contrario de lo debería ser, las
escuelas a las que asisten los niños más pobres son, también, las peores.

El usar los computadores en las aulas de clase como facilitadores de entornos de

aprendizaje y mediadores de contenidos que incrementan la calidad de la educación,
representa, todavía, una novedad, pero mucho más si se implementa en medio de las
carencias y limitaciones estructurales de los barrios pobres de la ciudad de Medellín,
en un país donde tener un computador es un lujo, y además en un nivel educativo al
que se concede poca importancia, como es la educación preescolar:
“La novedad era que teníamos niños pobres con computadores, no más, no era ninguna
más, y que quizás en los barrios, miseria y pobreza era donde había computadores, pero si
tú ibas, la mitad estaban dañados, porque eran todos de segunda. Si tu ibas, las profes
tenían que esperar hasta 4 meses a que llegara el técnico, y era que luego descubría que
estaba desconectado. Entonces empezamos a entender que el proceso tenía que ser mucho
más cualificado, con computadores mejores, con profes más cualificadas, casi que repetir
la primera capacitación y ya empezar a sistematizar y a contar la historia.” (Luz Amalia
Botero, Directora FAN).

En realidad, no se trata sólo de que hayan pocos

La diseminación y utilización
computadores en Colombia, sino, además, que su
de las NTIC se da en el
marco de una “globalización
distribución es altamente injusta, reproduciendo las
asimétrica” nacional e
desigualdades sociales y territoriales vinculadas con
internacional, según el
término usado por Manuel
factores socioeconómicos y demográficos, tal como la
Castells (1996) para referirse a
posición en los mercados laborales, la educación, el
los desequilibrios y
desigualdades generadas por
género, la edad y el estatus social. Esta diferencia afecta
la brecha digital que exceden
las variables meramente
las oportunidades de acceso y uso de las NTIC, aspectos
tecnológicas.
determinantes de la inserción social y laboral de los
ciudadanos. Con todo, y como se dijo antes, el acceso a la tecnología no es el problema
de fondo, sino, más bien, la forma en que se usan las NTIC, y en primer término, si se
disponen de las bases intelectuales y las habilidades psicosociales para una utilización
socialmente más productiva:
LG: Cuando hice mi práctica pedagógica me tocó en Laureles, un preescolar de estrato alto,
pero se trabajaba completamente diferente, allá lo único que le exigen a uno es que el niño
permanezca limpio, entonces que no se ensucie porque ya la mamá viene, pues son miles y
miles de cosas, allá lo importante es el papá, pues que lo vea limpio, que el papá llegue y
encuentre a su niño intacto. En cambio acá no, yo con ellos hago muchas cosas

13
 E: ¿Allá tenían computadores o no?
LG: Allá había un computador.
E: Un computador en el aula.
LG: No, en toda la institución había un computador, horrible.
E: ¿Y quién lo tenía, la rectora?
LG: Si, la rectora. (Luisa Giraldo, Docente).

¿Cuándo y cuándo se debe empezar a desarrollar estas bases? Las investigaciones

sobre biología del aprendizaje aunque han demostrado la “plasticidad” del cerebro
para aprender durante toda la vida, han demostrado que hay momentos
especialmente aptos para el desarrollo de capacidades fundamentales, siendo los 5
primeros años una de las etapas donde la interacción del niño con un sistema de
influencias formativas – particularmente familiares y escolares -, ejercen una acción
casi definitiva sobre las estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas en plena
formación y maduración.

Gráfico #2: EDAD Y DESARROLLO CEREBRAL HUMANO.

Fuente: Shonkoff and Phillips, en http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=9824#toc, consultado 03.04.2009.

En esos primeros años, el cerebro abre una auténtica Myers en una revisión a nivel
“ventana de oportunidad”, por lo que el entorno social internacional de proyectos
orientados al desarrollo de los
y cultural, así como la estimulación adecuada en los niños, concluye que los
programas de educación inicial
dominios cognitivos y sociales y emocionales alcanzan tienen más impacto en
el máximo potencial para contribuir al desarrollo de condiciones de
desfavorabilidad económica,
destrezas vinculadas con el aprovechamiento de la social y de género (Myers, 1992).
educación formal (Field et al., 2007).

Siendo el acceso a la educación un proceso fundamental durante la primera infancia

por su impacto sobre las funciones cognitivas superiores (ver Gráfico #2), en los países
con altos niveles de desigualdad, la educación preescolar adquiere la mayor
importancia por su posibilidad de disminuir las desventajas iníciales de los niños
provenientes de familias de escasos recursos. Existe evidencia para corroborar la
correlación entre pobreza, clase social, bajo nivel educacional de los padres y
ambientes de vida sobre el acceso a la educación en la primera infancia, lo que de por
sí implica un hándicap en la preparación para la educación formal. (Brunner y Elacqua,
2003).
14
 El proyecto Computadores para
En Medellín, el 49% de la población está clasificada
la Paz parte de reconocer que la
socioeconómicamente en los dos primeros niveles de
vulnerabilidad socio-económica, más de 1 millón de
educación preescolar de niños
personas, como resultado de un proceso de progresiva
concentración de ingresos con aumento de la pobreza,
en situación de pobreza es una
exclusión social y conflictos urbanos asociados con el
ocasión única para acortar las
narcotráfico y los grupos armados ilegales. De esta
población, 125 mil son niños y niñas menores de 6 años, que
diferencias impuestas por las
representan a más del 70% de todos los niños de la ciudad,
cuyas primeras experiencias y condiciones de vida van a
desigualdades de origen social,
menguar sus oportunidades futuras (Alcaldía de Medellín,
generando capacidades que les
2008). Por otra parte, la educación preescolar es uno de los
principales retos de la educación en Medellín, siendo el
permiten reducir las diferencias
nivel donde se registra la asistencia más baja de todo el
ciclo formal pre-universitario, con el 46% (Uribe Copete y
derivadas del desigual acceso a
Jaramillo Londoño, 2008; el promedio de matrícula en el
ingresos y capitales culturales de
país para este nivel, es 35%).
las familias de origen, injustas
pero redimibles por la vía del acceso a una educación con calidad. Con esa tesis, el
proyecto plantea como lema que “… un cerebro desarrollado en las condiciones
adecuadas permite a los niños crecer sanos, inteligentes, sociables y felices capaces de
construir una Colombia en Paz” (Fundación FAN, Presentación del Proyecto).

En efecto, la estrategia básica de trabajo implementada por el proyecto, es que por

medio del diseño de didácticas identificadas con una concepción de aula abierta y un
enfoque construccionista, el uso de los computadores puede resultar una herramienta
particularmente eficaz para mejorar substancialmente la calidad de la educación
preescolar, pues este nivel
“… es el espacio de construcción de estructuras cerebrales por excelencia, por lo tanto los
computadores por inmersión son la mejor directriz para su apropiaron y aprendizaje y
son un medio eficiente y eficaz para la construcción de procesos sociales, neurológicos e
integrales.” (Resumen Ejecutivo del proyecto, FAN/CAF, s/f).

El proyecto se ha propuesto que 480 niños y niñas de 4 Y 5 El equipo de docentes

que trabaja en el
años de edad, matriculados en los centros infantiles de la proyecto está compuesto
FAN,2 cumplan el aula preescolar con por 15 maestras, de las
cuales 5 trabajan en
“procesos de desarrollo integral, utilizando el computador y Transición, 6 en Jardín y
otras herramientas tecnológicas como medio para potenciar 4 maestras jardineras, en
los centros infantiles de
sus capacidades, permitiéndoles ampliar la comprensión la Fundación FAN Lucila
sobre el mundo que les rodea, bajo la filosofía del Jaramillo, Brisas, El Edén
y Pasitos al Futuro.
construccionismo.” (Patiño Molina y Cardona, 2008, p. 7-8).

Por los destinatarios a quiénes se dirige, el nivel educativo al que se aplica y la

pedagogía que sustenta la intervención, este proyecto constituye una experiencia
inédita en el campo, poco conocido todavía, de la educación de la infancia marginada,
que combina la potencialidad de la educación pre-escolar y las posibilidades de los
computadores como herramientas de apoyo al aprendizaje, con los dispositivos
pedagógicos construccionistas. En este capítulo, vemos los beneficios de los dos
primeros componentes, dejando el capítulo siguiente para una exposición más
detallada sobre el enfoque construccionista de la educación.
2
Las precondiciones de los niños beneficiados con el proyecto garantizan que han recibido por lo menos
un año de atención nutricional, estimulación temprana y educación inicial, cuentan con las habilidades
físicas y motoras requeridas para el manejo del computador y de las otras herramientas tecnológicas
que se proponen.
15
2.1. LOS COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA DEL PROYECTO

2.1.1. Beneficios de la educación preescolar.

Myers (2000) en un artículo donde revisa y pondera los avances y las perspectivas de
desarrollo de la educación de la primera infancia en América Latina, menciona 4
factores correlacionados:
 La divulgación de los avances de la neurociencia sobre el desarrollo del cerebro
y la influencia de la educación temprana, que han demostrado los beneficios
individuales y sociales de la inversión en educación inicial y preescolar, así
como los efectos en niños de grupos desfavorecidos social y económicamente
(Marcon, 1994; High Scope, 1994; Fujimoto, 1994; Myers, 1992, 1995; Karoli,
1998; Barnet y Boocock, 1998. Cit. Myers, 2000).
 El diseño, implementación y evaluación de programas y proyecto piloto de
intervención, que ha permitido generar evidencias de impacto en la eficiencia
de la educación primaria, especialmente en la superación del ausentismo y la
repetición del primer grado, que, según las estadísticas, es el que más pierden
los estudiantes de Colombia y América Latina.
 La generación de una masa crítica que ha cambiado las concepciones de
gobernantes, ONG´s, responsables de políticas públicas, intelectuales y líderes
de opinión sobre la educación en la primera infancia y el fomento del desarrollo
del niño como un proceso activo, holístico e integral.
 Los avances legislativos en materia de derechos de los niños, particularmente
los referidos a la educación inicial y preescolar, implicando cambios
significativos en las normas, políticas públicas y planes de desarrollo nacionales,
departamentales y municipales.

La importancia de la educación preescolar está

De esta forma, la educación
reconocida por los Lineamientos Curriculares de
preescolar termina sirviendo
Educación Preescolar del Ministerio de Educación
primordialmente para que los niños
se adapten a un sistema que
Nacional, que señalan como además de continuar y
mostrará la escuela a los padres
como una institución un poco
reafirmar los procesos de socialización y desarrollo
mágica, un poco poderosa, que va
que los niños han iniciado en sus hogares, "la
a las comunidades portando un
saber al que ellas no tienen
educación preescolar tiene una función especial que
acceso, para ser trasmitido, “Y
todos enviarán a sus niños a ella
la hace importante por sí misma y no como
aunque esto nunca les permita
preparación para la educación primaria", que debe
mejorar sus condiciones de vida.
Al contrario, los va a adaptar más
“… introducirlos al mundo escolar y [crear] las
al sistema social.” (Pérez Alarcón
condiciones para continuar en él, potenciando sus
et al., 1999).

capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y

el desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos.", con el sentido de educar
a los niños y a las niñas para la vida, formando ciudadanos libres, democráticos y
especialmente “para ser niños” (MEN, 2002).3

3
La Constitución de Colombia de 1991 estableció la educación obligatoria a partir de los 5 años. Por otro
lado, la suscripción de acuerdos internacionales ha sido determinante para que en el país el esfuerzo de
los gobiernos, ONG´s, universidades, centros de investigación y el Sistema de Naciones Unidas. El
ejemplo más claro, es la sanción de la Ley 1098 de 2006 (Código de Infancia y Adolescencia), que
establece la obligatoriedad del Estado, la sociedad y la familia de garantizar a la población menor de seis
16
Pese a esta creciente importancia en los niveles de decisión política, todavía muchos
padres de familia con desventajas sociales, se sienten satisfechos si sus hijos en edad
preescolar pasan unas horas fuera de sus hogares para aprender algunas letras, llevar
un cuaderno ordenado y de vez en cuando participar en un acto cívico o campaña
destinada a la recolección de basuras en el barrio o la higiene bucal. Otros pocos
padres pueden pensar también que el paso por la educación preescolar facilita su
transición a la primaria, aunque en países como Colombia el abandono y la repitencia
en este nivel tienen razones de más peso que la asistencia o inasistencia al centro
preescolar. Lamentablemente, esta visión a veces es compartida, en forma manifiesta
o tácita, por un sector de docentes, para quienes este hecho se convierte en fuente de
frustración profesional y gestación de prácticas rutinarias, que convierten este nivel
educativo en un escenario de actividades más o menos repetitivas y carentes de
sentido formativo.

Es clave cambiar esta mirada. La educación preescolar está llamada a proporcionar la

oportunidad de expresar y manifestar todas las inquietudes, vivir experiencias
inolvidables, mantener las puertas abiertas al conocimiento y empezar a perfilar un
proyecto de vida. El paso por la escuela preescolar permite el proceso de individuación
social a través del aprendizaje de las claves de la convivencia y la construcción de
reglas y convenios con los niños de su edad, que le facilitará participar en un grupo y
crear su estilo para conseguir y cultivar amigos, así como las herramientas para
reconocer y valorar las normas y expectativas de los adultos.

Sólo de esta forma la educación preescolar Estudios longitudinales en EEUU

puede cumplir con tareas claves de su función demuestran los diversos impactos de la
educación preescolar en los niños/as,
social, entre ellas la de compensar las puntualmente en aumentos en el
desigualdades provocadas por factores de coeficiente intelectual y desarrollo de
habilidades sociales y emocionales de los
carácter social, económico, cultural y familiar niños, así como en sus rendimientos
futuros en la escuela básica, permitiendo
en los contextos de los cuales provienen estos concluir que la educación en la primera
niños, estimulando sus potencialidades y infancia resulta determinante para el
desarrollo cognitivo y del lenguaje, así
fortaleciendo las bases neurofisiológicas y como un factor predictor del posterior
sociales para el desenvolvimiento de sus desempeño escolar (Brunner y Elacqua,
2003).
competencias cognitivas.

2.1.2. Beneficios del uso de computadores en la educación.

El computador, como el papel, el lápiz o el libro, es una extensión de la inteligencia

humana. Cada uno de estos medios aporta ventajas y limitaciones con relación a la
tarea que queremos emprender; así mismo, cada uno solicita diferentes procesos
cognitivos y maneras de producir y procesar la información:
“Sería tan absurdo utilizar únicamente una descripción verbal para explicar (…) la
situación exacta de varias ciudades europeas pudiendo hacer un dibujo o emplear un
mapa, como realizar una representación gráfica o gestual para especificar los resultados

años y las madres gestantes, todos los derechos en salud, protección, nutrición, vacunación y educación
inicial.
17
 de una transacción comercial pudiendo calcularla aritméticamente”. (Martí Salas, 1998,
p. 20).

Esto implica que los medios simbólicos que se usan para enseñar no sólo permiten
aprender sino también modificar los procesos cognitivos que desarrollan los
estudiantes para aprender, pues cada medio enfatiza determinadas dimensiones o
relaciones de la realidad y permite un tratamiento distinto de la realidad a como lo
hace otro. Por ejemplo, la representación de un movimiento mediante la acción
directa sobre un objeto genera procesos de conocimiento diferentes a si se utiliza un
simbolismo matemático o se dibuja el movimiento en un tablero. En el caso de los
computadores, estos facilitan las representaciones correspondidas con el análisis, la
comparación, la modelización, el cálculo y la graficación de relaciones.

Ahora bien, debido a sus particulares características técnicas y funcionales - el alto

grado de interactividad con el usuario, la integración de distintas notaciones simbólicas
y el alto dinamismo de sus representaciones -, el computador resulta una herramienta
especialmente flexible y versátil, pues permite almacenar, manipular y combinar
cualquier tipo de símbolos en un rango más amplio que otros medios.

Por otra parte, diversos autores han señalado el uso del computador como una
“ventana” al conocimiento, las creencias y las actitudes de los estudiantes y docentes.
Tanto Weir (1987) como Noss y Hoyles (1996) explican que la pantalla del computador
es un medio excepcional para “dibujar” las expectativas e ideas de los estudiantes,
ayudando a hacer manifiesto aquello que a menudo está implícito o pasa
desapercibido, dando al docente la posibilidad de “observar” sus pensamientos e
incluso aspectos emocionales, siendo una herramienta muy útil para observar el
pensamiento no lineal, cuando al introducirse nuevas nociones, se hacen conexiones y
se reconstruyen significados.

En cuanto a los usos del

Otra manera de clasificar los usos del computador en la
educación es identificando el tipo de aprendizaje que computador, los desarrollos de
promueve, que según Solomon (1987) son cuatro:
a) Para lograr el dominio de aprendizajes por
hardware y software han
reforzamiento y ejercitación; diversificado y ampliado las
b) Para generar procesos de búsqueda en contextos de
interacción eclécticos; posibilidades para la
c) Para realizar procesos de aprendizajes significativos o realización de proyectos
por descubrimiento;
d) Para favorecer procesos de construcción del educativos, abriendo opciones
conocimiento.
Por otro lado, Sánchez (1995, p. 91-93) propone una para un uso múltiple, estando
clasificación que enfatiza el computador como objeto o en primer lugar la
instrumento de aprendizaje; así:
a) Aprendizaje acerca de la computadora multiplicación de alternativas
(alfabetización computacional);
b) Aprendizaje por medio del computador (programas de
en programas educativos que
ejercitación y tutoriales); van desde la creación de
c) Aprendizaje con el computador (herramienta
instruccional); contextos de interacción
d) Aprendizaje acerca del “pensamiento” del “textual" para el refuerzo y la
computador (una herramienta para pensar);
e) Administración del aprendizaje por el computador. ejercitación, hasta los que
En todos los casos, lo importante es entender que estas
clasificaciones no son compartimentos estancos y rígidos; de suscitan contextos de
hecho, cada modalidad tiene variaciones de grado interacción "expresivos", más
substanciales, y se combinan en diferente medida con las
otras, dependiendo de los entornos educativos, las aptos para favorecer procesos
intencionalidades pedagógicas, los contenidos curriculares y
los recursos utilizados.

18
educativos heurísticos o de construcción de aprendizajes.

La incorporación de computadores a las aulas de educación preescolar se ha asociado

con el fortalecimiento de las capacidades cognitivas claves para el aprovechamiento
máximo de los entornos escolares ulteriores toda vez que impulsan la adquisición de
una mayor abstracción de la que posibilita el ambiente escolar convencional. Más
específicamente, los efectos pueden ser observados en dos aspectos que afectan
significativamente la personalidad psicosocial del niño y sus habilidades de
comunicación y cooperación:
 La maduración pedagógica del niño, de manera que antes de la escuela
primaria puede ejercitar habilidades cognitivas que “corresponderían” a niveles
superiores;
 La maduración de la socialización con pares, posibilitando el aprendizaje de
códigos culturales y destrezas de razonamiento que permiten desarrollar
niveles más altos de interactividad y productividad con los equipos de trabajo,

2.2 LOS ASPECTOS INNOVADORES DEL PROYECTO.

Basados en los anteriores elementos podemos identificar las innovaciones más

importantes del proyecto, determinadas por el particular “contexto de acción”
educativo-institucional donde se fomenta la inmersión del computador en el aula de
preescolar como un componente no sólo tecnológico sino socio-cultural del proceso
formativo. Este verdadero cambio de paradigma lo expresa del siguiente modo la
Directora de la FAN:
“Que los licenciados, los docentes, sepan que la educación tiene una
El énfasis del
intencionalidad en la primera infancia. Ahí tenemos un error, pero es proceso de
un error de las facultades de educación, no importa qué capacitación
estuvo, desde el
herramientas, sino el hacer las cosas con una intencionalidad, de inicio del proyecto,
saber que eso va a desarrollar la estructura mental que se llama en construir un
lectoescritura, que con esto desarrollamos la base de la lógica, así el marco pedagógico
de referencia que
niño esté haciendo otra cosa. Por más que le metamos a la clase lo permitiera a las
último en tecnología, por más que tengamos computadores en el docentes, más allá
de desarrollar
aula, va a seguir siendo un proceso rígido, van a seguir siendo las determinadas
profesoras del cuaderno amarillo, el mismo que tienen hace siete destrezas técnicas,
años. Entiéndeme, necesitamos empezar a meter en el cerebro de construir una
concepción
esas profes esta filosofía. Por eso te digo que no es una metodología diferente acerca
de trabajo, es una filosofía de vida, que como docente debo de tener del aprendizaje y
sobre sus propias
una intencionalidad y ser una lectora perfecta de cómo ese trabajo funciones en ese
potencia el desarrollo del niño, y eso es como lo harto, lo que más proceso.
dificultad nos ha dado.” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

En esta perspectiva, al comparar los usos de esta tecnología en el proyecto con otras
experiencias educativas de carácter convencional, resaltamos las siguientes
diferencias:

Cuadro No. 1: COMPARACIÓN DE USO DE COMPUTADORES

EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE CONVENCIONAL Y COMPUTADORES PARA LA PAZ.
AMBIENTE CONVENCIONAL COMPUTADORES PARA LA PAZ
La computadora es concebida como un instrumento para La computadora es un objeto con el cual se piensa
hacer las cosas más rápidamente o mejor, evitando (Falbel, 1993). La computadora permite “mostrar” el
pensar: “piensa la computadora”. En su uso domina el pensamiento. Predomina la exploración y construcción

19
seguimiento de las instrucciones del docente y del
programa.
Prepondera el uso y producción de medios tradicionales
en comparación con los medios informáticos para
desarrollar las actividades. Los docentes son grandes
productores de medios impresos, mas no de medios
informáticos donde son sólo consumidores. Los medios
informáticos son aplicados como un medio impreso.
El interés que presentan los docentes por los medios
informáticos se debe a su necesidad de mantenerse
actualizados, considerando a la informática como uno de
los aspectos más relevantes del actual contexto socio-
tecnológico.
Los medios informáticos utilizados en los centros
preescolares sirven especialmente para conocimiento y
manejo del computador; secundariamente apoyan
contenidos pedagógicos en el área lógico-matemática y
de lecto-escritura.
Se procura como estado ideal de la incorporación de los
computadores que cada niño disponga de su propio
equipo; cuando no es posible, se establecen “turnos” por
los cuáles se usan las herramientas de manera individual.
La formación de los docentes en el uso de la informática
depende exclusivamente de su interés y afinidad
personal, es predominantemente autodidacta o con
ayuda de familiares o amigos, y reforzada por medio de
cursos tomados individualmente, sin relación específica
con su actividad docente.
La docente aplica la herramienta tecnológica siguiendo
instrucciones detalladas que prescriben los usos y
aplicaciones del programa informático. Su tarea principal
es mostrar su uso a los niños para que estos puedan
repetir con éxito la secuencia seguida por la docente.
La modalidad de incorporación predominante de los
computadores a los centros educativos preescolares es a
través de un Aula o Laboratorio especial de computación,
con reglas diferentes al aula normal.
Fuente: Elaboración propia.
sobre la instrucción.
Aunque prevalecen también los medios tradicionales,
los docentes producen sus propios soportes
informáticos y no sólo los consumen. Hay una
creciente integración entre medios tradicionales y
medios informáticos.
Aunque hay una consciencia de las implicaciones de las
nuevas tecnologías sobre la vida social y su profesión,
el mayor interés de las docentes se orienta hacia la
articulación de los computadores al conjunto de las
herramientas didácticas.
El computador tiene una variada aplicación para
desarrollar procesos cognitivos y logros educativos
específicos, que también incluyen dimensiones como la
comunicación, la creatividad y la socio-afectividad.
El uso de la herramienta tecnológica se realiza a través
de pequeños grupos, reforzando el desarrollo de
actitudes que favorecen el aprendizaje colaborativo
entre pares y el trabajo en equipo.
El uso de los computadores se inscribe en un proyecto
integral, donde si bien es importante el interés
personal de la docente, su afinidad mayor o menor con
la tecnología no es determinante. La formación es
impartida en el marco de un proyecto socio-educativo
y es realizada por expertos tanto en informática como
en pedagogía, promoviendo los usos creativos de las
posibilidades técnicas del computador.
El uso de los computadores se inscribe en un proyecto
de aula, donde la docente es co-responsable y co-
diseñadora de un ambiente de aprendizaje. Su función
es servir de mediadora entre las construcciones que el
niño se plantea y la herramienta tecnológica.
Los computadores están integrados al espacio físico del
aula preescolar y se convierten en un recurso didáctico
permanente y posteriormente “invisible”, incorporado
a la cotidianeidad del aula.

Este marco invita a la reflexión sobre las propuestas desarrolladas por el proyecto en
tres áreas de innovación: pedagogía y didáctica de los computadores, gestión
institucional de su inserción curricular, y cambios en el rol docente, que en general
afectan, como lo explica Resnick, la concepción tradicional que se tiene del
computador en la educación:
“Cuando los niños y niñas pintan con los dedos, tienen la posibilidad de observar cómo se
mezclan los colores. Cuando hacen collares con cuentas, aprenden sobre simetría y
patrones. Las computadoras, al igual que la pintura digital y las cuentas de colores,
deberían ser usadas como material para hacer cosas. Pero en la mayoría de los lugares
hoy, las computadoras no son utilizadas de esa forma. Parte del problema está en las
computadoras en sí mismas. Las computadoras que más se utilizan actualmente fueron
diseñadas por y para la generación de la televisión. ¡Hasta parecen televisiones! Por eso
es que no es sorprendente que rara vez se utilicen para diseñar, crear e inventar.”
(Resnick, 2001).

2.2.1. Pedagogía y didáctica de los computadores.

20
Al aplicarse con una intencionalidad La meta-cognición se define como “tener
pedagógica adecuada, el computador – conocimientos o conciencia de los propios
procesos cognitivos” (Statt, 1998). La meta-
un sistema de lenguajes y medios de cognición se desarrolla a través de experiencias de
aprendizaje que estimulan la capacidad simbólica
expresión integrados - puede apoyar con de los niños para representarse reflexivamente su
más eficacia el desarrollo de procesos propio pensamiento. En tanto estrategia
pedagógica, se ha asociado con el aprendizaje
cognitivos ligados con la manipulación de eficaz en muchos contextos.
símbolos, la planificación y organización
espacial de las acciones, la traducción de una notación simbólica a otra y las
actividades metacognitivas (Wilson Gillespie, 2004), contribuyendo al desarrollo del “…
sentido común, la creatividad, la capacidad para percibir analogías y efectuar síntesis
totalizadoras, para lograr una adecuada comprensión del sentido del yo y del mundo, y
una plena maduración personal.” (Marabotto, M.I. y Grau, J.E., 1992:15-16).

En Computadores para la Paz, las opciones de integración curricular de los

computadores se han concebido como parte de la lógica del proceso educativo, y no
como un apoyo instrumental. A partir de esta concepción pedagógica del computador
al servicio del aprendizaje, la didáctica de su uso – que contemplan tanto las
estrategias de aprendizaje como las de enseñanza -, enfatiza sus características
técnicas como un material o recurso que resulta particularmente apto para motivar el
proceso formativo, sin suponer la supresión o subordinación de los materiales más
tradicionales, pues la novedad no es la máquina en sí misma sino
“la incorporación de las herramientas tecnológicas dentro del aula de clase, y la
incorporación de la misma en la práctica pedagógica.” (Mónica Cardona, Coordinadora
Pedagógica).

Por último, al incorporar el computador a las aulas preescolares y promover la

vinculación de los padres de familia a la experiencia, el proyecto ha respondido
también a una realidad emergente: facilitar la incorporación del computador al
contexto familiar, como un elemento que contribuye a generar una cultura de
apropiación, expresión y comunicación de conocimientos, y no como un instrumento
utilitario para trasmitir información.

2.2.2. Gestión institucional de la integración curricular de los computadores.

En la corta historia de la incorporación del computador al campo educativo, el diseño

del tipo de interacción de alumnos y maestros con el equipo ha sido un elemento
fundamental para definir el tipo de uso que se le da a esta herramienta. Según Morfin
Otero (1993), en la medida si el control de la interacción esté centrado en el
computador, el programa se convierte en un “libro” interactivo, mientras que si el
estudiante tiene el control, el programa organiza la computadora como un medio
expresivo.

En el proyecto Computadores para la Paz, la interacción entre el docente, los

estudiantes y los medios informáticos tiene un lugar central en el diseño de la
intervención pedagógica, que deja el control de la interacción en los mismos usuarios
antes que en el programa. Al hacer operativa esta decisión, el proyecto ha
incorporado, de manera reflexiva e intencionada, el uso de las computadoras en los
21
proyectos educativos, de manera que los valores educativos del proyecto pedagógico
son el eje central de las consideraciones sobre el diseño e implementación de las
formas de interacción-control con la computadora, determinando cuándo usar el
programa en función de la perspectiva educativa adoptada y los productos esperados:

Por lo tanto, para el proyecto resultó imprescindible que el equipo directivo de la FAN
ejerciera un liderazgo decidido, así como motivar la participación del colectivo de las
docentes y coordinadoras pedagógicas en la revisión de sus prácticas y las
representaciones que las sustentan, el monitoreo del proyecto y la reestructuración
flexible de los espacios y tiempos escolares. Esto se evidencia de manera más integral
en el contexto de acción en que se utilizan los recursos informáticos junto con los
demás materiales, las infraestructuras y las estructuras de la organización escolar:
“Es que el proyecto no es llevar computadores al aula, es llevar todo un enfoque nuevo de
trabajo y eso incluye la nueva tecnología. Entonces cuando tú dices: los computadores en
el aula ayudaron a tener una mirada diferente, no; fue el proyecto”. (Abel Salazar, Director de
Proyectos FAN).

El elemento central de este proceso ha sido la gestión institucional de la Fundación,

que se ha desarrollado sobre 4 elementos:
 La constitución de comunidades flexibles de aprendizaje sumada a la invitación
a arriesgar, experimentar y descubrir alternativas a las prácticas
convencionales;
 El diseño de estructuras organizacionales que promueven el compromiso
institucional con esta apuesta, tanto entre docentes y coordinadores del
proyecto, como en asesores técnicos y la gerencia de la institución, estudiantes
y padres de familia;
 La habilitación de una infraestructura adecuada para la introducción de los
computadores en el aula, así como procedimientos específicos de cuidado y
mantenimiento, que involucran la comunidad educativa y no sólo a los
responsables técnicos o docentes;
 La disposición a flexibilizar el currículum, que implica una adaptación de los
tiempos, los lugares y modos de aprendizaje, así como de la relación docente-
estudiante y la planificación escolar de los logros.

Estos cuatro dispositivos no sólo han soportado los procesos de experimentación de

las docentes, sino también han posibilitado el aprendizaje institucional mediante su
registro y documentación, a fin de facilitar sistematizar, compartir y controlar el
proceso.

2.2.3. El rol de las docentes.

El rol docente es fundamental en esta propuesta, en tanto responsable de la mediación

social que proporciona intencionalidad, trascendencia y significado a la interacción del
niño con su entorno y con los demás niños, potenciando no solo el desarrollo cognitivo
sino el respeto por el otro y la aceptación de la diversidad. Una docente del proyecto lo
explica con más claridad:
“Depende la intencionalidad de la actividad: si mi intencionalidad un día es que los niños
creen algo, es solamente lo normal, estar pendiente de cómo va el niño, cómo hace el

22
 procedimiento, pero si mi intencionalidad es que el niño llegue a un objetivo específico eso
si va a requerir que yo observe el proceso que lleva el niño, que me le siente a cada grupito
y converse con ellos para saber qué están haciendo, cómo lo están haciendo. Entonces
mire que es el uso que yo le vaya a dar a la herramienta lo que define el momento en que lo
vaya a tener, como hay momentos de construcción individual, también hay momentos de
construcción grupal; es que hay proyectos que todos los niños deben aportar algo a la
misma plantilla, como hay otros en los que cada niño tiene que tener su propia hoja de
proyecto.” (Diana Manchola, docente).

De hecho, la incorporación del computador se realiza a medida que la docente va

aprendiendo a usar el programa, mientras los niños trabajan en proyectos auto-
dirigidos en presencia de una docente que también está descubriendo el programa,
tratando de ver que es todo lo que se puede hacer, sin “imponer” los aprendizajes a
los niños.

En esta perspectiva, la docente proporciona la dirección general del proceso al diseñar,

construir y compartir los entornos de aprendizaje con el computador, apoyando a los
niños mediante orientaciones, motivaciones y retroalimentaciones oportunas que
resaltan acciones relevantes, estimulan estilos y fomentan la diversidad de
interacciones entre la herramienta, los niños y los otros recursos.

De esta manera, al introducir el computador como una herramienta educativa que

enriquece los recursos didácticos tradicionales, aplicando un enfoque subordinado al
aprendizaje y no a la enseñanza de la herramienta, la docente misma queda en mejor
posición para enfocarse en la construcción de conocimientos en lugar de transmitir
información, estando más “libre” para crear situaciones donde el aprendizaje sucede y
se adquiere, y no algo que posee y debe enseñar a otro (Pea, 1993).

Por otra parte, el aprendizaje de los esquemas implícitos en las operaciones del
programa seleccionado (MicroMundos®)4 y de las competencias de dominio de la
herramienta que conlleva la opción de una perspectiva cognitiva mediacional en el
proceso enseñanza-aprendizaje, pone en marcha los mecanismos de autoformación y
de uso creativo de la tecnología en las docentes, apoyados con capacitaciones
específicas y asesoría de especialistas.

Adoptar el enfoque pedagógico del proyecto – donde el computador es introducido

como otro mediador educativo – ha sido una respuesta eficaz a la realidad de una
cultura tecnológica hasta entonces poco apropiada por las docentes, los niños y sus
familias, situación que se complica por la velocidad del cambio tecnológico y los costos
de actualización relativamente altos para los niveles de ingreso en Colombia.

2.3. LOS LOGROS DEL PROYECTO.

A través de la aplicación de diferentes herramientas tos de seguimiento, se han ido

reconociendo impactos tempranos en niños, docentes y padres de familia. La lectura

4
Nombre comercial de la versión multimedia del lenguaje LOGO, fabricado por Logo Computer System
Inc., una empresa líder mundial en el desarrollo el desarrollo de software educativo con enfoque
construccionista para enseñar programación a niños y jóvenes. El proyecto utiliza la versión
MicroMundos JR®, que no requiere que los usuarios sepan leer.
23
analítica de los diferentes informes, las diferentes presentaciones del proyecto y las
sistematizaciones realizadas, así como los talleres, entrevistas y grupos focales con
docentes, padres y personal de la institución, permiten identificar tres áreas de
efectos: la eficiencia del sistema institucional-educacional, la calidad del aprendizaje y
la calidad de la enseñanza.

2.3.1. Incremento de la eficiencia del sistema institucional-educacional.

La combinación en el aula de medios y materiales tradicionales con herramientas

informáticas incide positivamente en la motivación de los estudiantes y contribuyen a
acercar el currículo a las necesidades e intereses tanto de los niños como de la
comunidad a la que pertenecen, favoreciendo los momentos de aprendizaje
significativo al disponerse de una gama más amplia de experiencias que envuelven
desde diferentes dimensiones del aprendizaje hasta el desarrollo de múltiples
inteligencias.

Más específicamente, se evidencia que el proyecto:

a) Contribuye al desarrollo de la motivación, de la voluntad, de la constancia, la
autoconfianza, la capacidad de elección, de decisión, de respuesta, de
memoria, imaginación y creatividad en el niño.
b) Permite la independencia, la selectividad y un alto grado de interacción en el
trabajo de aula.
c) Posibilita la optimización del tiempo de clases con respecto a los métodos y
sistemas tradicionales.
d) Favorece la graduación de la autorregulación del estudiante y de la docente en
el proceso enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a esta área de impacto, los primeros efectos detectados en los diferentes
grupos de beneficiarios, son:
 Las herramientas tecnológicas ayudan a los niños a ampliar su compresión
sobre el mundo que los rodea, promoviendo un aprendizaje comparativamente
más avanzado en distintas áreas del desarrollo.
 Los niños y niñas del proyecto superan expectativas de aprendizaje,
disminuyendo los tiempos y forzando el replanteamiento de objetivos e
indicadores de logros en las áreas de desarrollo.
 Se generan actitudes favorables para preservar las herramientas y vigilar su uso
adecuado, facilitando la interiorización de normas de conducta que evitan el
deterioro prematuro de los componentes del computador.
 Se desarrollan capacidades en las docentes y el equipo técnico-pedagógico del
proyecto para transferir los conceptos y prácticas generados por el proyecto.
 Mejora la participación y compromiso de los padres en los programas escolares
de cuidado y nutrición, fortaleciendo sus competencias socio afectivas para
acompañar adecuadamente a los niños en su proceso educativo.
 De igual forma, los padres de familia se involucran en las tareas de extensión
relacionadas con el programa MicroMundos JR®, elaborando materiales
didácticos para nutrir las áreas de trabajo del aula con la finalidad de practicar y
consolidar aprendizajes de los niños.

24
  Hay una revalorización del rol de las docentes por parte de los padres, factor
que ha mejorado la comunicación entre la institución y la familia, y elevado su
autoestima profesional.
 Se ha avanzado en el rediseño físico del aula de clase para un uso más intensivo
del computador como herramienta para el trabajo en grupos.

2.3.2. Mejoramiento de la calidad del aprendizaje.

Por sus propias características, los computadores estimulan simultáneamente diversas

áreas del pensamiento en una forma diferente a los medios tradicionales: la
interactividad y capacidad multimedia, provee imágenes, colores, sonidos y
movimientos que enriquecen la experiencia de aprender, captando el interés de los
niños.

Por otra parte, los computadores facilitan la eficiencia del proceso de adquisición de
conocimientos básicos en la medida que ejercitan habilidades básicas y transfieren a
los niños información en contextos que trascienden el ambiente escolar. Por ejemplo,
a través de simuladores de movimiento, los computadores estimulan la curiosidad y la
capacidad de exploración de los estudiantes con más “realismo” que otras
herramientas. Además al estimularse el trabajo grupal, prepara a los niños para
desempeñarse en el mundo real, facilitando la comunicación con otras personas y el
desarrollo de las capacidades de trabajar con otros. Al identificar los logros más
relevantes de esta área de impacto, se destacan:
 Los niños y niñas de jardín han adquirido un manejo aceptable de los íconos de
la herramienta, y realizan proyectos más estructurados.
 Niños y niñas de transición son capaces de realizar procedimientos sencillos de
manipulación y expresión para crear sus propias hojas de proyecto; así mismo,
son capaces de guardarlos y volver sobre ellos más tarde con nueva
información e intereses distintos.
 Los niños han incrementado su motivación, autoestima, interés por la
información y conocimientos que les son significativos, así como valores y
actitudes referidas al trabajo individual, en parejas o en grupos, desarrollando
competencias de solidaridad, tolerancia, respeto y cooperación.
 Los niños muestran más concentración y atención en las tareas, así como una
adquisición más temprana de conceptos básicos de pensamiento lógico, como
clasificación, seriación y número.
 Los niños también han avanzado significativamente en el desarrollo de
competencias lectoras, socio afectivas y científicas, así como en coordinación
viso-motora, motricidad fina, relaciones espaciales y perspectiva.
 Los niños aprenden con rapidez los elementos básicos para trabajar con los
computadores, así como el uso del software MicroMundos JR®, que incorporan
en sus procesos de construcción del aprendizaje como una herramienta más.
 Los resultados obtenidos han demostrado el potencial del lenguaje
MicroMundos JR® para el desarrollo de destrezas culturales básicas de
cómputo en la educación preescolar.
 La valorización de las tecnologías informáticas y su rol mediacional en el mundo
actual, ha motivado a muchos padres a la adquisición de un computador para

25
 sus hogares y al aprendizaje de su uso, en muchas ocasiones a la par que sus
hijos en el nivel preescolar.

2.3.3. Mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

Una dimensión especial que los computadores suman a los procesos de enseñanza
corresponde a la utilización de los programas como repositorios de recursos
educativos. Estos centros albergan guías de aprendizaje, software educativo,
enciclopedias, contenidos curriculares, libros y cuentos, evaluaciones y archivo de
proyectos, entre otros. Se destacan porque pueden ser creados por las mismas
docentes, así como también por los niños y padres.

No obstante, los niños no usan el computador de forma permanente y tienen la

oportunidad de desarrollar destrezas en otras formas, siendo fundamental el concurso
permanente de la docente para estructuras las situaciones de aprendizaje que integren
las mayores cantidades de herramientas expresivas del pensamiento, tanto
informáticas como convencionales. En este sentido, las docentes que han desarrollado
un nivel medio de conocimiento del programa MicroMundos JR®, preparan con
anticipación las actividades vinculadas al proyecto pedagógico de aula, e identifican las
competencias a trabajar para lograr los objetivos, así como las preguntas y situaciones
que promoverán el proceso de pensamiento reflexivo en los niños.

De esta manera, las docentes han aumentando su capacidad de diseñar ambientes

instruccionales que pueden, a su vez, generar procesos constructivos de aprendizaje
en los niños, fortaleciendo habilidades para la solución de problemas y estrategias
metacognitivas. Este aporte docente da cuenta del desarrollo de nuevas habilidades en
la integración del currículo escolar con la herramienta informática, que se concreta en
la capacidad de definir las intencionalidades pedagógicas de los procesos educativos
en el aula según los logros prescritos, con el mejoramiento de sus competencias para
investigar y dirigir proyectos de aula con alta participación de niños y niñas.

En este campo, las docentes han experimentado una evolución significativa en los
aspectos referidos a sus capacidades didácticas y de planificación curricular
relacionadas con el desarrollo de habilidades en el manejo de las herramientas de
tecnología informacional, concretamente:
 Las docentes diseñan ambientes de enseñanza- aprendizaje usando los
computadores como herramientas que apoyan a los niños, en interacción y
colaboración con compañeros, otros medios de instrucción y la misma docente.
 Siguiendo una planificación pedagógica, las docentes articulan los
computadores al ambiente de aprendizaje de manera creativa, aprovechando
su potencial para presentar, representar y transformar la información, e inducir
formas efectivas de interacción y cooperación.
 Las docentes están en capacidad de importar imágenes desde Internet u otros
archivos, crear proyectos maestros y elaborar sus propias construcciones
didácticas.
 Las docentes son capaces de usar el computador y el programa MicroMundos
JR® como una herramienta para construir sus propios proyectos.

26
 Algunas docentes han iniciado su capacitación en robótica, realizando sus
primeras aplicaciones.
 Las docentes tienen más seguridad para afrontar las dificultades técnicas que se
presentan con los computadores y los programas.

27
3. EL MARCO PEDAGÓGICO DEL PROYECTO:
Como aprenden los cazadores a cazar.
¿Cómo es posible que estos salvajes que pasan el tiempo ejecutando danzas, cantos, hechizos, rituales y actos de
magia sepan tan bien cazar con flechas verdaderas, con una estrategia verdadera y con un conocimiento
verdadero del mundo exterior?
Ludwig Wittgestein

En términos muy elementales, la

Los aportes de Jean Piaget a la pedagogía epistemología se pregunta por las
constructivista, que resalta el papel activo del
estudiante en su propia educación como agente
condiciones en que se produce el
activo y "constructivo" del aprendizaje, se originaron conocimiento y lo que hace que un
en sus investigaciones epistemológicas emprendidas conocimiento sea mejor o más
desde la década de 1920, posteriormente desarrolladas
por el Centro Internacional de Epistemología válido que otro. Existen básicamente
Genética de la Universidad de Ginebra, que creó en tres posturas con relación al origen
1955 y dirigió hasta su muerte, en 1980. Piaget del conocimiento: que es innato,
denominó Epistemología Genética a sus
investigaciones sobre las capacidades cognitivas del que es adquirido por la experiencia
ser humano y la forma en que se desarrollan, o que se construye activamente en
comprobando, de un modo empírico y no filosófico,
interacción con el ambiente.
que si bien el conocimiento se desarrolla sobre un
soporte biológico-evolutivo determinado por el patrón
Las prácticas de los educadores
genético de la especie y del individuo, sólo se
despliega ante estímulos socioculturales del ambiente.
dependen, en buena medida, de sus
Para Piaget, el conocimiento se construye por la
concepciones
información que el sujeto va recibiendo que entra en epistemológicas
acerca de cómo se produce el
un “diálogo” con la estructura psicobiológica y mental
del sujeto, de forma que la información se aprehende
conocimiento. Así, el rol del
de una manera interactiva, por más automático y
educador puede ser concebido de
pasivo que parezca el proceso.
diferentes formas:
 En la primera teoría, la tarea del educador consiste en sacar el conocimiento de
los niños, pidiéndoles que realicen tareas o proporcionen respuestas que
requieran usar este conocimiento.
 En la segunda teoría, el educador expone a los niños a “experiencias correctas”,
revelando cómo se hacen las cosas y evaluando la proximidad de la respuesta a
ese modelo.
 En la tercera teoría, se trata de diseñar experiencias donde el sujeto construya
el conocimiento de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y sus
conocimientos anteriores.

3.1 DEL CONSTRUCTIVISMO AL CONSTRUCCIONISMO.

Entre 1959 y 1963, Seymour Papert trabajó con Jean Piaget en la Universidad de
Ginebra. Ambos coincidían en que el aprendizaje es construido activamente por los
estudiantes, y por tanto en la educación se trata de proporcionar oportunidades para
desarrollar actividades creativas que alimenten ese proceso constructivo. Sin embargo,
Piaget, al contrario de Papert, no veía mayores ventajas en el uso de la computadora
para modelizar la clase de estructuras mentales postuladas por la Epistemología
Genética (Crevier, 1996) y su interés se dirigía más hacia el análisis de la formación y

28
crecimiento del conocimiento en el individuo, que hacia la función del sistema
educativo en este proceso.

Papert, cuyo interés principal era "simular con la computadora los procesos cognitivos
con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza" (Martí Salas, 1998, 82), entró en
contacto con Marvin Minsky en Cambridge, Massachusetts, donde colaboró con la
dirección del laboratorio de Inteligencia Artificial. Su trabajo lo llevó a inventar, entre
1967 y 1968, el lenguaje de programación LOGO, primer lenguaje de programación
diseñado para niños, un “material lo suficientemente abierto y sugerente para elaborar
sus propios proyectos, modificarlos y mejorarlos mediante un proceso interactivo”
(Martí Salas, 1998, p. 84).

Con el LOGO, el propósito básico de Papert era que los estudiantes llegaran a dominar
tempranamente los conceptos básicos de geometría, pero pronto percibe que detrás
de ello hay una "herramienta pedagógica mucho más poderosa" (Crevier, 1996, 86),
que lo lleva a considerar el computador como una máquina para desarrollar el
pensamiento.

De esta forma, los estudiantes pueden actuar como diseñadores, y los computadores
operan como “herramientas de la mente” (Jonnassen, 1996, cit. Aguiar Perera et al.,
2005, p. 321), buenos para interpretar y organizar creativamente su conocimiento
personal. Una docente del proyecto lo veía como una “extensión” del cerebro del niño
“… que le ayuda al niño a desarrollar un pensamiento computacional. Yo también digo que
también despierta la creatividad, se despierta la imaginación, aunque igual en un papel
puedo plasmar mi dibujo, pero no le puedo dar movimiento, si borro mucho se me daña la
hoja, también es otra manera de ver más, de aprender distinto…” (Johanna López, Docente).

Para Papert, la utilización adecuada del computador puede implicar un importante

cambio en los procesos de aprendizaje del niño, siempre y cuando no sea usado en el
sentido escolar convencional, relegando al alumno a un segundo plano. Por el
contrario, el computador debe ser una herramienta con la cual los niños puedan llevar
a cabo sus proyectos de una manera tan funcional como lo hacen con un lápiz.

En síntesis, su teoría ha implicado un giro copernicano al uso de los computadores en

la educación: antes, estos se limitaban a contener una serie de lecciones programadas
para que el estudiante las aprendiera; a partir de LOGO, el niño puede programar la
computadora, de manera que no sólo puede aprender a usar los computadores sino
que este aprendizaje puede cambiar la manera que tiene de aprender otras cosas:
“[Papert] Describió este aprendizaje como sintónico, es decir, un aprendizaje que es
coherente con el sentido que los alumnos tienen de sí mismos como personas con
intenciones, objetivos, deseos, gustos y fastidios.” (Siraj-Blatchford, 2005, p. 56).

En otros términos, la propuesta de Papert – un entorno instrumental basado en

tortugas gráficas que permiten armar una biblioteca personal de recursos - es
aplicar una concepción constructivista del aprendizaje apoyada en la utilización de
recursos informáticos en el aula (Bartolomé, 1989):
AS: No, porque entonces sería constructivismo, sin computador es constructivismo, y con
computador es construccionismo.

29
 ENT: No es manejo de computadores, ese no es el proyecto, pero sin el computador no es
el proyecto, es otra cosa.
MC: Exacto. (Abel Salazar, Director de Proyectos FAN y Mónica Cardona, Coordinadora
Pedagógica).

En esta perspectiva, el siguiente cuadro ofrece una síntesis de las diferencias entre los
programas de software educativo bajo un paradigma de aprendizaje conductista y el
software con enfoque constructivista, según las aplicaciones de las teorías de Papert a
la educación:

Cuadro No. 2: DIFERENCIAS ENTRE SOFTWARE EDUCATIVO

CON ENFOQUE CONDUCTISTA Y CON ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA.
PARADIGMA PARADIGMA
CONDUCTISTA CONSTRUCCIONISTA
Poco o ningún control. Los aprendices
Niveles más altos de control. Se
son sujetos pasivos ante el programa,
Control del considera a los aprendices como
que define unos objetivos de
aprendiz aprendizaje conforme una
sujetos activos capaces de definir sus
propios objetivos de aprendizaje
estandarización de logros
El material se ofrece muy
El material suele ser complejo, con
estructurado, organizado en
diversidad de contenidos y un conjunto
Complejidad formatos sencillos y divido en fases o
de procesos para poner en práctica y
módulos con el fin de potenciar la
realizar aplicaciones exploratorias
devolución de respuestas correctas
Las recompensas son los
Las recompensas son artificiales,
descubrimientos y el dominio alcanzado
Motivación como presentación de ilustraciones
mediante el aprendizaje con el
atractivas o sonidos
programa
Fuente: Adaptado de Squires y McDougall, 1997.

3.2. EL USO CONSTRUCCIONISTA DEL COMPUTADOR EN LA ESCUELA.

La mayoría de las experiencias de introducción de los computadores en el aula se

relacionan con la “alfabetización computacional” o la difusión de contenidos didácticos
asistidos por computador (software educativo). Estas son aplicaciones ciertamente
importantes de la tecnología informática, que buscan incrementar, ante todo, la
eficacia de los sistemas educativos. Sin embargo, la mayoría de las potencialidades
pedagógicas que facilita la tecnología informática se ven limitadas al dejar intacta la
concepción tradicional del aprendizaje, dirigida a "transmitir” información con base en
procedimientos rutinarios que se apoyan en la relación asimétrica entre educador-
educando como productores y usuarios de contenidos cognitivos. En otras palabras,
“no se presta mucha atención a los nuevos retos que podrían afrontarse si aplicáramos
la tecnología para apoyar las capacidades infantiles de pensamiento más crítico y
creativo.” (Siraj-Blatchford, 2005, p. 12).

Por eso, Papert considera que el construccionismo es mucho más que una teoría
acerca de cómo se aprende y cómo pueden enseñarse las ciencias o las matemáticas:
significa tomar una decisión acerca de lo que los ciudadanos del futuro necesitan saber
en la actual sociedad del conocimiento:
“El rápido y acelerado cambio que marca nuestros tiempos significa que todas las
personas, en períodos cortos de tiempo, verán cambios mayores que los que las

30
 generaciones anteriores vieron en toda su vida. Entonces, esta es la elección que
debemos hacer para nosotros mismos, para nuestros hijos, para nuestros países y para
nuestro planeta: adquirir las habilidades que se necesitan para participar
comprendiendo la construcción de lo que es nuevo o resignarse a una vida de
dependencia.” (Papert, 1999, p. 8-9).

La filosofía educativa del construccionismo, que sirvió de soporte a las aplicaciones del
computador como medios para el trabajo en el aula, pronto profundiza sus diferencias
con la práctica pedagógica constructivista, pues como Papert mismo lo aclara
“Mi meta es la educación, no la simple comprensión. De manera que en mi propia
reflexión he colocado mayor énfasis en dos dimensiones implícitas pero no elaboradas en
la propia obra de Piaget: el interés en las estructuras intelectuales que podrían
desarrollarse, en oposición a aquellas que realmente se desarrollan actualmente en el
niño, y el diseño de ambientes de aprendizaje que estén en consonancia con ellas.”
(Papert, 1987, p. 186).

3.2.1. El desarrollo de estructuras mentales potenciales.

En la concepción piagetiana, la adquisición de conocimiento se hace conforme al

estadio de desarrollo mental del niño. De alguna manera, esta presunción nos acerca a
las formas tradicionales de concebir el aprendizaje como la trasmisión de un
conocimiento “correcto”, esto es, adecuado a la “edad mental” del niño, así se
conceda un valor pedagógico de aprendizaje al error y su depuración. En contraste,
aunque Papert comparte con Piaget
Papert postula que los estadios de desarrollo de
Piaget, formulados en función de la edad cronológica la concepción del niño como un
del niño y su experiencia particular, dejan de lado este
aspecto socio-cultural junto con las exigencias que
constructor de sus propias
plantea al sujeto, que en el caso de la sociedad estructuras intelectuales, hace más
contemporánea demandan brevedad, rendimiento,
eficacia y productividad. En otros términos, Papert énfasis en los materiales con los
concede la mayor importancia al medio en que se lleva cuáles se hace esa construcción,
a cabo el aprendizaje en cuanto al orden en que
aparecen las operaciones mentales en el educando. siendo la cultura circundante la que
provee al niño estos materiales, de
manera que el aprendizaje ya no solo está en función de la estructura mental según la
edad, sino de la situación socio-histórica concreta en la que se lleva a cabo el
aprendizaje, con sus posibilidades y limitaciones técnicas.

En otros términos, si la escuela se propone “enseñar a aprender a pensar”, su eficacia

estará determinada por el grado en que incorpore, institucional y pedagógicamente, la
matriz socio-tecnológica que genera los instrumentos con los cuáles la cultura actual
“piensa”, y que define las habilidades y competencias requeridas para la inserción
social y productiva de las personas en la sociedad del siglo 21. En tal sentido, el
desarrollo de una cultura computacional puede proveer los materiales, situaciones y
modos de pensar para que un niño en el estadio de operaciones concretas, resuelva
problemas en los que se requiere un dominio claro de la combinación o de la
conservación en términos piagetianos, pensando de manera formal, en razón de su
adecuación a los requerimientos y exigencias del ritmo actual de vida.

3.3.2. La mediación computacional.

31
Si según los postulado piagetianos la actividad media la relación construccionista entre
la realidad y el sujeto, el aporte epistemológico más importante de Papert es descubrir
que esta relación no es estrictamente humana, sino que puede ser mediada por una
máquina, es decir, una herramienta con la que se representa la realidad y se actúa
sobre el mundo. Es decir, mientras Piaget se concentra en la interacción de las
estructuras de conocimiento internas en la interacción con el mundo, Papert centra su
atención en las estructuras externas que facilitan y dan su particular forma de
representación y acción a esos pensamientos (Devandas, 1985):
“El constructivismo significa que el conocimiento es algo que se construye en la cabeza, y
el construccionismo lo permite al construir alguna cosa. Para Papert es la actividad de
creación donde ocurre la movilización de la persona en su totalidad, de su sentido
estético, su consciencia ética, su raciocinio lógico-matemático, su estructura emocional,
etc.” (García, 2004, p. 56).

En el caso particular del computador, su aspecto más llamativo es la versatilidad para

adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje. La perspectiva construccionista sobre el
uso del computador en la educación es planteada por Papert en su libro Desafío a la
Mente (1985), donde propone que se utilice como una máquina a la que el niño puede
enseñar, y que estos aprenderían mientras le enseñan, invirtiendo así la relación
tradicional que pone al niño en el lugar del que es enseñado, y esta actividad es
concebida como algo que se recibe sólo desde afuera, desde el docente. De esta
manera, a medida que los niños “enseñan” al computador, tanto el docente como el
propio educando pueden comprender cómo trabaja la mente, junto con el nivel de
conocimiento, las estrategias y el estilo cognitivo que utiliza el niño.

Sólo así la introducción de las

Los computadores son máquinas que “piensan” o pueden
computadoras en el aula puede simular el proceso de pensamiento: los programas
trascender el impacto inicial sobre muestran las actividades seguidas por un programador
para desarrollar sus propias ideas. Estas actividades
la eficacia de los procesos de cognitivas se pueden calificar como lógicas y creativas,
reflejando las formas en las que un sujeto piensa y
enseñanza-aprendizaje y modificar construye su propio conocimiento (García, 2004).
el balance entre la transmisión de
la información a los alumnos (ya sea por medio de libros, maestros o programas
tutoriales) - que tradicionalmente ocupa la mayor parte del tiempo de clase -, y la
producción de conocimiento por parte de los estudiantes, al utilizarse el computador
como una herramienta que apoya el aprendizaje en términos de creatividad, expresión
personal y de “aprender a aprender”:
“La combinación del uso de un lenguaje de programación y de una filosofía educativa
hace posible que niños y educadores se conviertan en entes creadores y productores de
proyectos y programas que responden no solamente a los temas del currículo que
estudian en un momento dado, sino a los intereses propios de cada uno de ellos.”
(Fonseca, 1999, p. 23).
Sin embargo, especialistas como Carvajal Villaplana
sostienen que a pesar de reconocer en algún momento En este sentido, la inmersión de
que el uso de la tecnología es una herramienta más entre
otras, en el fondo Papert considera que el computador la computadora en la educación
no es un instrumento de apoyo cualquiera, si no el podría tener unos efectos tan
instrumento por excelencia y la única vía para aprender
en el futuro (Carvajal Villaplana, 2002, p. 8 y ss.), fundamentales en el desarrollo
pareciendo coincidir con esta docente que afirma que el
computador tiene ventajas comparativas
intelectual como el que
tuvieron las tecnologías del

32
lápiz, el papel o el tablero. Su aporte específico es colocar al aprendiz en un tipo de
relación cualitativamente nueva con un dominio importante del conocimiento, donde
puede realizar un aprendizaje más activo y autodirigido. La hipótesis básica de este
planteamiento es que la computadora puede concretar y personalizar lo formal-
abstracto y modelizar la realidad con más eficacia que un lápiz o un tablero, eficacia
que se incrementa si se interactúa y complementa con estos artefactos, como lo
manifiesta la docente:
“… el niño trae otras experiencias y otras hipótesis y otros esquemas de pensamiento, ¿y
qué va a hacer?, ahí los va a recrear, y va a mostrar y va a confirmar que lo que él pensaba
aquí lo puede traer y lo puede representar; para mí ha servido mucho (…) Porque es que
para ellos hacer de pronto que su animal camine, que el pez se mueva, yo tengo otra
posibilidad de mostrarles a los niños lo que es real, cierto, ¿si me entiendes?, porque es
real y entonces los niños lo representan.” (Marisela Correa, Docente).

3.2.3. El diseño de intervenciones didácticas.

La teoría construccionista incorpora los factores tecnológicos contemporáneos a los

procesos de aprendizaje de los niños y los adolescentes. Sin embargo, desde esta
perspectiva, la herramienta informática no es la única vía de desarrollo. De hecho, es la
didáctica lo que importa, es decir, la disposición de los medios y objetivos de
aprendizaje en un ambiente intencionalmente diseñado según una pedagogía que
respondan a las capacidades, necesidades e intereses de los niños.

Tanto para la concepción constructivista como para la construccionista, el aprendizaje

se produce mediante la construcción de estructuras de conocimiento sin que importen
las circunstancias del aprendizaje, pero Papert, que está interesado en la función de la
educación sobre el conocimiento, postula que esto puede ocurrir de forma más
eficiente si se diseñan “circunstancias” donde la persona que aprende puede
involucrarse afectivamente en la construcción de una entidad pública y no sólo mental,
sea una escultura de jabón o una teoría del universo.

“Para tener fluidez

Por el contrario, el sistema tradicional se orienta hacia evaluar
en un idioma hay que de una manera abstracta y no aplicada lo que se enseña de la
poder articular una
idea compleja, o misma forma, cuando resulta obvio que las personas aprenden
poder contar una mejor y más rápido cuando hacen lo que quieren hacer.
historia de forma
cautivante: es decir, Cuanto más se practica, más se interesa el aprendiz por
es necesario poder
“hacer cosas” con el hacerlo mejor, siempre y cuando exista un interés inicial: por
lenguaje. En forma eso resulta mucho mejor aprender francés en Francia. No se
análoga, la fluidez
con las tecnologías puede enseñar a un joven a manejar exponiéndole las partes
digitales involucra
no solamente el
de un automóvil, su funcionamiento y un manual de tránsito;
saber cómo usar si se quiere que aprenda a conducir, hay que sentarlo en un
estas herramientas,
sino también saber automóvil y hacerlo practicar, por ejemplo, viajando hacia un
cómo construir lugar que quiera conocer. ¡Cuánto más difícil sería este
cosas significativas
con ellas.” (Resnick, proceso si el joven en cuestión ha llegado a nuestra clase de
2001).
conducción obligado por sus padres y sin ninguna motivación!

Esta estrategia que se basa en una fuerte motivación subjetiva del aprendiz por el
conocimiento, es factible sólo en un ambiente donde las actitudes de la docente

33
facilitan un entorno afectivo seguro para aprender algo nuevo. En particular, el niño
aprende jugando, y aprende más si sus juguetes son queridos y les permiten hacer
cosas valiosas para él y para otros, pues como lo resalta Morin,
“… en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la
inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir, de la curiosidad, de la pasión,
que son, a su vez, de la competencia de la investigación científica o filosófica.” (Morin,
2001, p. 5).

En esta área, el enfoque del proyecto hace hincapié en el ambiente social en que se
disponen los materiales de apoyo a la enseñanza, incluyendo el computador. Esta
postura contrasta con la tendencia existente en los enfoques cognitivos de la
educación, que consideran exclusivamente la interacción niño-computador en lugar de
ver el computador como un mediador entre la docente y el niño o a la docente como
mediadora entre la máquina y el estudiante. En tal sentido, la experiencia del proyecto
es que la introducción de los computadores en el aula será tan efectiva en términos de
apoyo al aprendizaje como lo sean los múltiples ambientes en que las docentes lo
introduzcan y la coherencia de la intencionalidad pedagógica de las diversas
actividades interactivas.

Cuadro #3: PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PEDAGOGÍA CONSTUCCIONISTA

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUCCIONISTA
1. Los alumnos construyen y reconstruyen sus herramientas
cognitivas a través de experiencias personales.
2. Las experiencias personales se construyen facilitando la
participación, compartiendo con los demás.
3. Los proyectos se desarrollan en ambientes colaborativos con
actividades variadas.
4. El docente apoya al alumno teniendo en cuenta los materiales
tomados de la cultura circundante.
5. Respeto por las características del grupo, para que disfruten
desarrollando el proyecto.
Fuente: Adaptado de http://members.fortunecity.es/rafahch/micromundos.htm, consultado 15.02.2009.

3.3. CONCEPTOS PEDAGÓGICOS CLAVES DEL PROYECTO.

3.3.1. Los errores como descubrimientos.

Gran parte de las intervenciones de las docentes del proyecto se dirigen, más que a
proporcionar instrucciones, a confrontar la “teoría” del niño que les ha llevado hacia
uno u otro resultado, indagando por el plan mental subyacente a las actividades
desarrolladas con el programa de computación. En este proceso, importan tanto los
errores como los descubrimientos. De hecho, tanto el uno como el otro constituyen
eventos inesperados que producen una “perturbación cognitiva” cuando el resultado
de lo ejecutado diverge de lo anticipado por el proceso mental, desequilibrando el plan
trazado.

La mediación de la docente procura integrar dicho error al sistema, es decir, dialoga

con el niño para comprender que hubo un fallo o alteración no esperada en la
secuencia de las acciones. Esta comprensión produce un desplazamiento del equilibrio
34
que permite la asimilación y/o acomodación del hecho inesperado en el programa de
acciones planeado. Esta dinámica de cambio entre desequilibrios y nuevos equilibrios
permite a los niños desarrollar y diversificar el repertorio de su equipamiento
cognitivo, es decir, el conjunto de esquemas de pensamiento de que disponen para
actuar sobre el mundo.

En este marco, los errores tienen un potencial didáctico similar a las experiencias “ajá”,
el aprendizaje significativo que se obtiene al relacionar el error con los conceptos
anteriores o al relacionar un concepto nuevo con la experiencia de error que se ha
tenido.

3.3.2. Ambientes de aprendizaje.

Como se afirmó antes, el enfoque del proyecto Computadores para la Paz no es

simplemente llevar computadores al aula preescolar, sino de generar un ambiente de
aprendizaje que favorezca el desarrollo cognitivo de los educandos a partir del diseño
de oportunidades para construir conocimientos por medio de la exploración y el
descubrimiento que facilita la interacción con el programa del computador y la
interacción con los demás niños y la docente.

El computador en sí mismo puede crear, por su

Es así que una de las limitaciones que se
interactividad, un ambiente de aprendizaje
han señalado a la teoría genética de
Piaget, es la de no conceder la
totalmente nuevo – más exploratorio,
suficiente importancia a los procesos
mediacionales del entorno cultural – el
significativo y creativo -, que facilite la
conjunto de soportes técnicos,
adquisición
mediaciones institucionales y medios de poderosas habilidades
simbólicos - que permiten el
cognitivas y meta-cognitivas, como estrategias
conocimiento y el aprendizaje, tanto las
que pueden referirse a los medios de
para la resolución de problemas poco
representación empleados y los
estructurados
instrumentos técnicos que permiten su mediante procedimientos
concretización (papel, lápiz, pintura,
creativos basados en reglas empíricas
tela, tijeras, televisión, computador),
generales y la experiencia previa del sujeto con
como a la dinámica interpersonal del
contexto educativo, en el marco de unas
problemas similares. De otro lado, el trabajo
condiciones socio-históricas concretas.
grupal incrementa las habilidades socio-
afectivas con situaciones de tipo lúdico que facilitan aprendizajes guiados por una
mayor motivación intrínseca y promuevan la colaboración, generando discusiones y
actividades conjuntas entre los niños.

Un ambiente de aprendizaje favorable debe potenciar las posibilidades de alcanzar los

logros previstos y desarrollados metodológicamente por los proyectos de aula
procurando al máximo que los sujetos del aprendizaje dispongan de alternativas donde
tengan el máximo de oportunidades de combinación, escogencia, diversificación y
construcción de afinidades entre diferentes medios, materiales, actividades e
interacciones. Papert define estas oportunidades como “más que el simple ’acceso’ a
los computadores. Significa una cultura intelectual en la que se estimulan los proyectos
individuales y se facilita el contacto con ideas poderosas.” (Papert, 1999).

Según esta perspectiva, en lugar de transmitir al estudiante cómo obtener resultados

“correctos”, es mejor potenciar su capacidad de aprender por sí mismo, creando un

35
entorno en el que los niños puedan desempeñar una actividad exploratoria similar a la
de un inventor, como una vía para acceder por sí mismo a los principios y habilidades
que hacen posible la ciencia y la técnica, consiguiendo que se interesen por obtener
sus propios resultados, corrijan sus errores y traten de informarse para resolver los
problemas que van encontrando. La diferencia es resaltada por la directora de la FAN:
“… recuerdo que cuando yo enseñé en preescolar y nos tocaba el color rojo, primero había
que discriminarlos, después agruparlos y después nominarlos, y entonces yo llegaba de
rojo y decía: «bueno, hoy vamos a hacer una cosa que ustedes no saben», «¡el rojo!», «no,
no, no, todavía no, es que esa es la tercera clase». ¿Si me entiendes?, es que era como eso,
y si venía de rojo, [los niños] se tiraban en la clase, tenía que mostrar qué había distinto a la
clase siguiente y a lo último descubrir que se llamaba rojo, pero ellos ya se lo sabían. O sea,
era ignorar que había todo un proceso, y muchas profes lo hacen, por eso es rescatar el
juego y el computador se tiene que volver parte de esa lúdica también.” (Luz Amalia Botero,
Directora FAN).

3.3.3. Aprendizajes significativos.

La mejor manera de aprender algo es relacionándolo con lo que ya se sabe,

sumergiéndose en un medio real donde tal aprendizaje sea vitalmente necesario, y
practicando una y otra vez, poniendo a prueba nuestros conocimientos en la realidad y
ante otros, además de contar con un interés personal en el mismo proceso de
aprendizaje. Por eso, la mejor forma de aprender francés es yendo a vivir a Francia o
simulando lo mejor posible esa situación. Para la coordinadora del proyecto, el
aprendizaje que promueve el proyecto se enfoca desde dos aspectos,
“… desde lo psicológico con el aspecto cognitivista, porque retomamos la enseñanza del
aprendizaje como procesos que evolucionan en la mente del ser humano para que el sujeto
que aprende tenga la oportunidad de movilizar todos sus recursos para lograr una
comprensión de lo que ha aprendido, y desde lo pedagógico, porque rescatamos los
saberes desde los niños, eso sí es muy importante, y retomamos los elementos
significativos contextualizado en la realidad, en la necesidad y en la motivación que el niño
tiene para aprender.” (Mónica Cardona, Coordinadora Pedagógica).

Dicho sea de paso, las características técnicas del

El aprendizaje significativo
computador como tecnología lo hace un gran simulador no se produce
de la realidad, que además permite un alto grado de inmediatamente, sino que
requiere de un tiempo propio
interactividad con el usuario. Lo anterior exige atender de cada niño para
los factores motivacionales y psico-afectivos del experimentar, crear,
reflexionar, observar sus
ambiente de aprendizaje, pues el aprendizaje productos y los de sus
compañeros, errar y repetir,
significativo es una decisión del niño. Se trata más de dar etc. No hay aprendizaje
un significado psicológico del aprendizaje que significativo sin interacción
personal (Rodríguez, 2003)
simplemente un sentido lógico: en la práctica, el pues se trata, básicamente,
de un complejo intercambio
proyecto desarrolla un diálogo constante con el niño a de significados entre la
través de sus construcciones, mismas que se inician a docente y los niños, que
toma su tiempo y no puede
partir de un querer saber sobre lo que pasa en el mundo ser presionado.
real.

Sin embargo, eso no basta: hay que “llevar” ese mundo al aula de clase: ahí se
encuentra la motivación para aprender, de las dudas y los errores van a surgir las
preguntas, y de estas las respuestas, como lo evidencia la experiencia de esta docente
del proyecto:
36
 “¿Qué pasó de pronto con el proyecto de qué tenemos debajo de nuestra ropa? Los niños
vienen y cuentan experiencias. En el contexto en el que estamos nos encontramos con
embarazos a muy temprana edad, y a veces los niños son testigos de esas situaciones,
están familiarizados con ellas. Entonces vienen y cuentan cosas de las relaciones sexuales,
por ejemplo, de sus papás, además lo que ofrecen los medios de comunicación y todo eso.
¿Entonces qué hacemos?, vienen acá y comentan, y entonces yo voy tomando conceptos,
¿si me entiendes? De pronto un concepto que trabajo es la socialización o las relaciones
sexuales, los genitales femenino y masculino, extraigo esos conceptos y empiezo a
hablarles a ellos. Cuando trabajábamos lo de sexualidad trabajábamos mucho ese aspecto,
y por el otro, el cuidado, la prevención, de que yo no tengo por qué estar mostrándole a
todo el mundo mis genitales, y entonces de ahí para adelante la actitud de los niños cambia,
y ya saben que el uno es diferente al otro porque el uno es de un sexo y el otro es de otro.”
(Marisela Correa, Docente).

3.3.4. Materiales de construcción y objetos para pensar.

Si el conocimiento se construye a través de la intervención activa del sujeto sobre el

mundo, esta adquisición se facilita si es posible realizar “afuera” del sujeto esa
construcción. Ese “afuera” concede una importancia fundamental a las interacciones
con el medio, sean con otras personas o con los mismos materiales de construcción.

Estos materiales – objetos de diferente utilidad y complejidad – nos ayudan a obtener

resultados que no tendríamos sin ellos, a la vez que transforman la naturaleza de
nuestras acciones. Así, las capacidades de nuestras manos son extendidas por un
martillo o un cuchillo y nuestros sentidos son amplificados por creaciones como el
micrófono, la radio o la televisión. Por ejemplo, los materiales empleados de cualquier
aula de preescolar pueden ser buenos materiales para la construcción, como lo saben
las docentes y los niños: papel, cartón, plastilina, corcho, arcilla, madera, piezas de
metal o plástico, jabón y toda clase de “chucherías” que se tirarían a la basura, son
excelentes materiales para construir.

Papert asegura que con materiales Los mejores materiales de construcción del
adecuados y suficientes aprendizaje son los que más y mejor estimulan la
creatividad del aprendiz, aspecto que ha adquirido
oportunidades de construcción, se una centralidad sobresaliente en las nuevas
pueden lograr aprendizajes naturales, concepciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
es decir, aprendizajes que no En este sentido, crear oportunidades para que los
aprendices puedan construir conocimiento,
requieren instrucciones, sino que son condujo a Papert y a su equipo del MIT a diseñar
direccionados autónomamente por el conjuntos de “materiales de construcción” para
niños (en palabras de Resnick, en “diseñar cosas que
niño, apoyado en sus propios permitan a los estudiantes diseñar cosas”), así como
escenarios o ambientes de aprendizaje en los cuales
conocimientos anteriores y estos materiales podrían ser mejor utilizados.
experiencias, e impulsado por el
deseo de dominar un aspecto de la realidad, mediante la actividad para aprenderlo. Así
como los materiales proveen oportunidades de construir dominios complejos como el
lenguaje y nociones elementales como la conservación, el número y la clasificación, los
computadores pueden apoyar eficazmente nociones lógico-matemáticas o
geométricas más abstractas y formales, al permitir su representación en forma
concreta y significativa para el niño.

37
 Los computadores son usados por el proyecto como
Según Fisher y Ostwald (1996),
un recurso más, es decir, otro material de
los objetos para pensar o con los
cuales pensar, son artefactos
construcción – como las loterías, las crayolas, el
“… que proporcionan
pegante, el papel o las tijeras - que facilita
conexiones entre el
conocimiento sensorial y el
oportunidades para que los educandos puedan
conocimiento abstracto, y entre
el mundo individual y el mundo
construir aprendizajes a partir de su uso para
social.”
producir algo con valor público, es decir, que puede
ser construido y presentado. En un sentido más general, todos ellos son materiales
para construir objetos con los que se puede pensar.

Sin embargo, el computador presenta ventajas comparativas sobre otros artefactos,

como el televisor o los lápices de colores, por ejemplo, que justifican tratarlos como
herramientas especiales para promover el desarrollo de competencias sociales,
cognitivas y comunicativas en los niños de educación preescolar: la más importante es
que facilita al niño construir modelos de objetos que responden en tiempo real y de un
modo sensible – visual o auditivo - a la aplicación de una secuencia de operaciones
abstractas. Las posibilidades técnicas del computador permiten, a diferencia de otros
materiales, un alto grado de interactividad con el usuario, con más opciones creativas
para potenciar la actividad exploratoria del niño.

En este marco de reflexión, no se limitan las opciones para la construcción de

productos significativos al computador. Por el contrario, es una oportunidad de
enriquecer el aprendizaje de los niños mediante la comparación e integración de las
posibilidades de distintos medios y materiales simbólicos de expresión cognitiva,
donde el computador, antes que invalidar,
"… recicla, engloba, resignifica todas las tecnologías existentes anteriores. Un ejemplo
ilustrativo en ello es la realización lápiz/PC, o si desea libro/hipertexto: la segunda no
elimina la primera, sino que ambos elementos funcionan en espacios mentales diferentes
y dan lugar a diversos tipos de operaciones cognoscitivas" (Fainholc, 1998, p. 26).

3.3.5. Entidades públicas y productos significativos.

Una de las características de los materiales de construcción es que al ser utilizados

dejan un “trazo externo” de los procesos mentales que el sujeto ha realizado en la
producción de una entidad pública material o simbólica, factor que facilita la
conservación, reflexión y tratamiento de estos productos, y contribuye a la
comunicación de los procesos cognitivos (Martí Salas, 1998, p. 18).

Estas construcciones son públicas en cuanto pueden mostrarse, compartirse y

discutirse con otras personas. Así mismo, están sujetas a una prueba de realidad: si no
funcionan, son un reto para comprender las razones y buscar cómo superar los
errores. Pero lo que hace que algunas de ellas tengan un valor especial es que sirven
como objetos de transición para la apropiación personal de conceptos, es decir como
vehículos para un aprendizaje significativo, especialmente si se tratan de productos
valiosos para ellos y para otras personas de su entorno.

De hecho, las investigaciones de Papert y su equipo han demostrado que el mayor

aprendizaje en los niños se produce cuando se comprometen en el diseño y la creación
38
de productos significativos, hecho que ocurre a menudo sin que la docente
convencional se entere debido a que el diseño curricular tiende a invisibilizar todo
aquello lo que no se relaciona directamente con el logro previsto, y por tanto, también
la riqueza de las interacciones que se producen al margen de lo que se está
enseñando, tanto más cuando se trata de niños pequeños, todavía poco dóciles a las
rigideces del sistema educativo.

Las actividades de construcción de productos significativos con el computador,

permite, entre otras cosas, que los proyectos de los niños sean sus proyectos propios,
y por lo tanto se garantice su "significatividad": no se trata de trabajos "como si fuera
verdad" sino trabajos verdaderos, con resultados visibles y valiosos, que se “mueven” y
reproducen la realidad.

En dicha construcción, los niños ponen a prueba sus conocimientos y experiencias

anteriores sobre cómo funciona la realidad, construyendo en lugar de retener o
memorizar definiciones, mientras ponen a prueba sus supuestos, generando
aprendizajes. Para eso, los niños son orientados hacia sus propios intereses y
experiencias, en donde se anclan las nuevas informaciones que surgen de su
interacción en un ambiente de aprendizaje colaborativo. El rol de la docente consiste
en remover los obstáculos que les dificultan acceder a niveles más complejos de
conocimiento, ampliando sus horizontes con nuevos temas que les permitan articular e
integrar su motivación con las de los otros niños.

3.3.6. Micromundos.

Más de 25 años atrás, Seymour Papert con Marvin Misnky propusieron usar los
computadores para construir “micromundos”, un conjunto de procesos y actividades,
definidas por una serie de variables, cuya intervención modificaba el micromundo.
Funciona tanto como concepto pedagógico y herramienta de apoyo al aprendizaje:
 Como concepto, los micromundos son ambientes de aprendizaje que permiten
a los niños realizar construcciones más o menos complejas a partir de piezas
simples, materiales o conceptuales.
 Como herramienta informática, una propuesta de micromundo es el lenguaje
LOGO, que en su versión comercial se ha convertido en un software educativo.

Como concepto, el micromundo es una abstracción de la realidad en dónde los niños

pueden manipular objetos virtuales, explorando posibilidades de relación entre los
objetos sobre las que construyen proposiciones sobre el modo en que suceden las
cosas en ese mundo. Funciona como un ambiente lúdico de aprendizaje, donde los
niños no solo representan “fielmente” la realidad sino actúan sobre ella para
transformarla, simulando procesos mediante la manipulación de variables de tiempo,
ritmo, color, movimiento, sonido, luz, etc., simulando los efectos de determinadas
leyes físicas o naturales, como el crecimiento de un árbol o el movimiento de un tren,
que de otra manera serían imposibles o muy difíciles de reproducir.

Todas las actividades relacionadas con el desarrollo de micromundos por parte de los
niños en el proyecto parte de una metodología constructivista, donde el eje

39
fundamental del aprendizaje es la propia actividad de los niños a partir de sus
intereses, y fundamentada en la exploración, el descubrimiento, la construcción de
productos significativos, la cooperación y la meta-cognición. Bajo esta perspectiva, la
docente lidera o guía las actividades como una facilitadora de un ambiente de
aprendizaje, que favorece y promueve la construcción de conocimientos a partir de
actividades.

Siguiendo a Hoyle y Noss (1996), la práctica del proyecto Computadores para la Paz
incluye como componente del micromundo, además del informático,
 El aprendiz, que involucra los conocimientos existentes que el niño trae consigo
a la situación didáctica;
 El pedagógico, que son todas las intervenciones de la docente durante las
actividades con el micromundo, así como el material didáctico empelado
 El contextual, es decir, el entorno social de las actividades.

La docente diseña y promueve la interacción entre los cuatro componentes del

micromundo para crear un entorno lo más cercano a la realidad, proporcionando
estímulos y materiales de construcción que facilitan alcanzar los logros pedagógicos
propuestos, favoreciendo la comparación entre diferentes medios de expresión de la
realidad y la realidad misma. Por ejemplo, al analizar el crecimiento de una planta
desde la siembra de una semilla, la alta interactividad del medio informático permite
ampliar las situaciones didácticas a experiencias de cambio y desarrollo, como la
sucesión de las estaciones, el desarrollo de una larva o las diferencias con otros seres
vivos.

40
4. EL MODELO PEDAGÓGICO-INSTITUCIONAL DEL PROYECTO:
Haciendo invisibles los computadores.

Qué bueno seria, si en lugar de comprarle a nuestros niños (hijos y alumnos) juguetes electrónicos,
les diéramos todas las herramientas para que ellos mismo pudieran imaginarlos, diseñarlos y crearlos.
Eso sí sería una verdadera experiencia de aprendizaje.
Claudia Urrea

A partir de los capítulos anteriores hemos caracterizado el uso de los computadores en

el proyecto como una herramienta para desarrollar los objetivos curriculares y
estimular en los niños la construcción del conocimiento. Se ha enfatizado que su
utilización se hace de manera “natural” en el aula de clase, no por fuera de ella ni
como una actividad extraordinaria, integrada a un propósito específico vinculado con
la construcción de un producto significativo para los niños y la docente, en el marco de
unos logros curriculares. Por ejemplo, si el interés de los niños a partir de un cuento
leído en clase ha sido el crecimiento de los árboles, la docente articula este interés con
las diferentes formas de vida, y puede motivar en los niños la simulación en el
micromundo del crecimiento de una flor a partir de una semilla mientras
experimentan durante unas semanas con semillas de verdad o investigan con sus
padres sobre diferentes tipos de árboles que existen en el barrio donde viven.

Siguiendo a Vadillo (1999), toda
experiencia de aprendizaje escolar está
basada en la articulación de seis
factores fundamentales: lo que se tiene
que aprender (currículo), quien sabe lo
que se debe aprender (maestro), quien
va a aprender (estudiante), el
procedimiento que se sigue para que
aprenda (metodología), los
instrumentos que facilitan el
aprendizaje (materiales) y el sistema
organizativo-institucional.
A lo anterior, el proyecto
Computadores para la Paz suma un
componente esencial: el cómo se va a
aprender, lo que implica, en este caso,
el aprendizaje constructivista,
significativo y colaborativo. De ahí que
el objetivo principal no sea el uso del
computador en sí mismo, sino el
comprometer a los niños con la construcción de su propio aprendizaje y estar en
capacidad de comprobar - mediante el computador - cómo aplica y modifica la
estructura de sus conocimientos.
El modelo define cómo se enseña, con qué
procedimientos, en qué momento y con qué
intención, según las competencias que se espera
sean desarrolladas por los estudiantes. Al respecto
Pérez (2001) ha identificado hasta 5 modelos
educativos basados en la incorporación de los
computadores en el aula de clases, que desarrollan
diferentes propuestas curriculares:
 El currículo de programación, centrado
en el aprendizaje de la programación;
 El currículo de alfabetización, buscando
el dominio de las habilidades de
programación además de temas conexos
con el uso de los computadores;
 El computador como herramienta
curricular, usado como dispositivo para
ampliar el poder intelectual humano y
usarlo como procesador de palabras, hoja
de cálculo, etc.
 Currículo de computación para resolver
problemas, basado en la idea de que el
computador puede facilitar el desarrollo
de habilidades para resolver problemas.
Entre los lideres proponentes
 Currículo de integración, que consiste en
la articulación del computador como una
herramienta didáctica en los currículos
actuales; de alguna manera, este modelo
que integra los anteriores al servicio de
cumplir los objetivos de un programa
educacional establecido. Este es el caso
del proyecto Computadores para la Paz.

41
Esta problemática debe ser resuelta dentro del currículo, entendido en un sentido
amplio, es decir tanto la naturaleza y el contenido de los lineamientos curriculares,
como los procesos de su planificación, implementación y evaluación. En este marco,
los computadores son un medio para apoyar el aprendizaje de los niños, que entra en
relación de influencia mutua con otros materiales didácticos puestos en juego en el
contexto curricular, donde adquieren su sentido y funcionalidad.

Por eso, al diseñar un entorno educativo con computadores es necesario incorporar

otra perspectiva: la del diseño de las situaciones propiamente educativas, a la luz de
propósitos educativos específicos. Esta consideración, asumida reflexiva e
intencionadamente por el modelo pedagógico-institucional, se convierte en la
determinante del tipo de programa de software a usar, la perspectiva educativa
adoptada y la definición de los resultados esperados.

Por esta razón, se puede afirmar que el proyecto Computadores para la Paz ha
desarrollado su propio “modelo pedagógico-institucional” para la integración de los
computadores en el aula, que se produce en un ambiente específico de aprendizaje
cuyas características facilitan esa integración, lo que implica un cambio en el enfoque
de la enseñanza y el aprendizaje en que la docente actúa más como facilitadora que
como instructora. La arquitectura institucional del proyecto se convierte en el medio
que facilita la implementación del modelo pedagógico, que a su vez es la cultura viva y
eficaz del proyecto.

Diagrama #2: Componentes y relaciones del Modelo Pedagógico-Institucional de Computadores para la Paz

Entrenamiento y
andamiaje docente

Asistencia
pedagógica y técnica
AMBIENTE DE PROGRAMAS Y USO DEL
APRENDIZAJE COMPUTADOR EN EL AULA
INTERACTIVO CON
RECURSOS
TECNOLÓGICOS Grupo de
niños: centro
de la actividad

PROYECTO PEDAGÓGICO DE
AULA
Participación de
padres

Fuente: Elaboración propia.

42
Este modelo organiza la interacción entre los componentes del micromundo -
informacional, aprendiz, pedagógico-didáctico y contexto social - y las funciones
mediadoras del sistema, apoyadas por una asistencia pedagógica y técnica, y con la
participación de las familias. En este esquema, la actividad de los niños, a través del
juego, es el elemento central, orientándose el proceso hacia la promoción de un
aprendizaje autónomo y significativo de nociones como números, series, patrones de
movimiento y geometría.

En el modelo se diferencian tres componentes básicos:

 Componente Informático, por medio de la incorporación de las herramientas
informáticas en el aula de clases y su mantenimiento;
 Componente Educativo, que se implementa mediante el diseño de ambientes
de aprendizaje interactivos con recursos tecnológicos;
 Componente Praxeológico,5 que se realiza en la planeación, implementación y
evaluación del proyecto pedagógico de aula.

En este proceso, la docente diseña los ambientes de aprendizaje y realiza las

mediaciones entre los sujetos y los materiales de construcción, facilitando que la
actividad del niño apoye la construcción de nuevos conocimientos a través de
experiencias interactivas que implican situaciones en que se produce un aprendizaje
por comprensión, en donde el desarrollo de las capacidades metacognitivas acompaña
la construcción activa del conocimiento, y un aprendizaje basado en problemas, es
decir en la búsqueda de alternativas para resolver problemas reales, que emergen en
la acción.

Es a través de la solución de problemas, que el modelo pedagógico-institucional del

proyecto entra en contacto con la comunidad educativa, y principalmente con el grupo
de niños y sus experiencias de vida, las familias y el barrio. Esta realidad es la que se
convierte en objeto de investigación e intervención para las docentes y los estudiantes,
y de ellos se desprende la necesidad de abordarlos no a la manera de campañas
escolares (Higiene, Familia, Salud Oral, Tránsito, Antioqueñidad, etc.), sino mediante
proyectos de aula, en correspondencia con una filosofía de la investigación formativa
vinculada al desarrollo de las estructuras cognitivas.

Las estrategias pedagógicas y didácticas del proyecto Computadores para la Paz, es

decir, el planteamiento general que integra las acciones, intereses y elecciones para
comprender y resolver los problemas que se establecen a través de un proyecto de
aula concreto con el apoyo de las herramientas informáticas, son las siguientes:
 Procedimientos flexibles e integrados al aula, donde el niño experimenta el
aprendizaje de la herramienta MicroMundos JR® a través de distintas
estrategias y medios expresivos que son conocidos. En este proceso, empieza a
utilizar de forma intencional el computador como una herramienta para hacer

5
En este marco, la praxeología sería una gestión de los proyectos que partiendo de la experiencia, busca
dar cuenta, al mismo tiempo, de los principios que guían la acción como de la eficacia de la misma, y las
estructuras objetivas en las que se inscribe. De esta forma, no se limita solo a proporcionar los criterios
de selección lógica para orientar un curso de acción como a explicar la naturaleza lógica de esas
preferencias, por lo cual tiene aplicación en el campo de las prácticas educativas y de formación (Ortiz,
1983).
43
 cosas, bien sea para realizar aprendizajes significativos, solucionar problemas
de su interés o usarlo “libremente”, de manera exploratoria y lúdica.
 En este contexto psicosocial intencionado, el computador es un medio de
expresión e intercambio de pensamientos – un objeto para pensar - en un
entorno de educación personalizada, que respeta y valora los diferentes estilos
cognitivos.6 En este marco, el diseño de realidades “virtuales” y la generación
de animaciones interactivas, logran experiencias que en la vida cotidiana son
difíciles de emular o accesibles sólo a través de un trabajo muy complejo que
consumiría mucho tiempo.

Por otro lado, el diseño, programación, elaboración y realización de situaciones que

favorecen el descubrimiento del computador como un objeto para pensar, implica:
 Que los niños realizan acciones que no
“Los principios básicos del
bricolage como metodología entienden completamente y donde la docente
para la actividad intelectual tampoco tiene una solución “ideal”, sino que
son: utiliza lo que tienes,
improvisa, arréglate (…). Aquí esta, si existe, se va construyendo a medida
utilizo el concepto de bricolage
como fuente de ideas y modelos
que se procura hacer que “funcione” la
para mejorar la capacidad de representación de la realidad efectuada
hacer, reparar y mejorar
construcciones mentales. mediante el programa, “echando mano” a los
Sostengo también que es materiales y herramientas que proporciona el
posible llevar a cabo un trabajo
sistemático para convertirse en software así como a sus propios “materiales”
un mejor bricoleur...”(Papert,
1995, p. 158) mentales.
 Por lo tanto, en las situaciones de aprendizaje
no se proponen pasos predeterminados para la solución de problemas ni se
asignan roles fijos a los participantes en la experiencia; más bien, se trata de
generar situaciones que lleven a “pruebas de realidad” que constituyen
aproximaciones sucesivas a una solución satisfactoria, distribuyéndose las
iniciativas entre los niños según sus diversos estilos cognitivos y habilidades
psicosociales.
 Que la docente no actúa de acuerdo con su propia definición de la situación,
sino a partir de la interpretación de los gestos, verbalizaciones y realizaciones
de los niños, donde las acciones sobre las variables del programa informático
son indicadores o señales de la definición que ellos mismos hacen de la
situación.

La concepción didáctica está basada en el aprendizaje colaborativo, donde se

promueve la interdependencia positiva de los compañeros aprendices, la
responsabilidad por la implicación individual en la tarea colectiva, la formación de
grupos de trabajo con habilidades, competencias y capacidades distintas, la igualdad
de oportunidades de acción con el programa, y una motivación dirigida al logro de un
producto significativo. El fin último es la construcción y ajuste de las interpretaciones
de un problema por parte de los niños y docentes involucrados, la construcción social
de las soluciones y el análisis de las diferentes alternativas de respuesta.

4.1 EL COMPONENTE INFORMÁTICO.

6
La diversidad de estilos cognitivos significa simplemente que ante la creación de algún producto, no
existe una sola manera correcta de hacerlo.
44
4.1.1 El programa MicroMundos JR® y Pico-Cricket®.

La herramienta básica usada por el proyecto para que los niños desarrollen actividades
con el computador, es el MicroMundos JR®, un programa basado en LOGO que
permite crear pequeños programas que pueden hacerse parte de instrucciones más
complejas.

Su ventaja para este nivel escolar es que maneja un lenguaje completamente icónico,
que no requiere destrezas de lecto-escritura. El programa proporciona al niño un
ambiente gráfico no verbal que incluye ayuda de audio, donde una “tortuga”7 - el
puntero o cursor gráfico con el cual se realizan los dibujos - obedece instrucciones
básicas, tales como avanzar hasta una distancia determinada, ir más rápida o más
lenta, girar un cierto ángulo hacia la izquierda o la derecha, dejar o no dibujado un
trazo por el camino que recorre, cambiar de color o “disfrazarse” con más de 600
formas y figuras (gente, animales, plantas). En definitiva la diferencia que aporta
MicroMundos JR® es
“… que el niño accediendo a la máquina puede hacer su propio mundo y se lo pueda
imaginar y nada está hecho [de antemano] para ellos porque ellos - a través de sus
experiencias y de todo ese bagaje que traen, de sus hipótesis -, lo hacen en la herramienta,
luego de haberlo hecho manualmente.” (Marisela Correa, docente)

Además la computadora puede aprender secuencias de instrucciones y repetirlas bajo

condiciones lógicas predeterminadas. El niño puede “enseñar” al computador, es decir
programarlo, de manera que el aprendiz aprende al utilizar el computador para
conseguir lo que necesita. En estos términos,
“Programar una computadora no significa más que comunicarse con ella en un lenguaje
que tanto la máquina como el usuario humano puedan «comprender». Y aprender
lenguajes es una de las cosas que mejor hacen los niños…” (Papert, 1987, p. 18).

Específicamente, al enseñar a la tortuga los niños deben resolver los siguientes

problemas:
 Entender el conocimiento que debe ser enseñado;
 planear un método para impartir este conocimiento a la tortuga;
 dividir el conocimiento en trozos pequeños y entendibles para la tortuga;
 saber cómo comunicar claramente el conocimiento a la tortuga;
 establecer este nuevo conocimiento como fundamento para aprendizajes
futuros;
 conocer y construir sobre el conocimiento que la tortuga ya posee;
 ser receptivo a explorar nuevas ideas mientras van apareciendo;
 responder a los errores de la tortuga, indagando las causas y corrigiéndolas.

Las realizaciones con MicroMundos JR® pueden complejizarse al introducir más y más
variables, permitiendo a los niños personificar y enriquecer el ambiente creado en el
proyecto. Si los esquemas no resultan ser suficientes para asimilar la realidad, por
7
Cuando se inicia la programación en LOGO con niños muy pequeños, se trabaja con “tortugas-robot”
que se desplazan en un plano horizontal, el mismo del niño. Cuando ya son un poco más grandes, la
tortuga “vive” en la pantalla del monitor. Para que funcione la tortuga es necesario darle órdenes, lo
cual implica situarla en un plano vertical, diferente al que se mueve el niño.
45
ejemplo, el movimiento de un tren, el niño tiene que estructurar esquemas más
complejos y diversificados, agregando color, sonido, movimiento y tiempos, logrando
representaciones que son más completas y atractivas. Por otro lado, el programa
permite crear y guardar plantillas, de forma que los modelos pueden ser reutilizados
en entornos nuevos.

En este proceso, el niño mejora sus representaciones del mundo usando mandos
icónicos y a la tortuga para crear proyectos cada vez más complejos, aplicando las
secuencias de órdenes para darle movimiento, sonido, colores, etc. En este marco, las
docentes invitan continuamente a explorar nuevas posibilidades del programa a través
del cambio en las variables de la tortuga, en una actitud de exploración tipo “¿qué
pasaría si…?”.

De esta manera, el software favorece al máximo la exploración de las posibilidades de

representación de un objeto o proceso, opuesto a un software educativo de propósito
específico que presenta un módulo de instrucciones cuyo objetivo es llevar a presentar
un cuerpo de conocimientos ya elaborado. Por esta diferencia, MicroMundos JR®
permite la creación de ambientes lúdicos, creativos, colaborativos e interactivos
basados en proyectos, que potencian la creatividad de los niños y desarrollan su
pensamiento lógico a través del juego y la construcción de nuevos objetos.

Cuando los niños del proyecto aprenden a programar la tortuga La interactividad

se produce una ampliación de sus destrezas mentales multimedia de
MicroMundos® lo
equivalente al dominio de cualquier sistema de escritura, cuyas convierten en una
consecuencias sobre la capacidad de abstracción mental y herramienta
especialmente apta
modelización del pensamiento “dando como resultado un para niños que no
todavía dominan
proceso de descontextualización del conocimiento [que] (…) todavía la lecto-
facilita el camino a un tipo de pensamiento progresivamente más escritura, llegando
a ser la
complejo e interpretativo.” (Pons, 2006). De esta forma, al usar la comprensión del
lenguaje
tortuga y manejarla a través de los íconos del programa, el niño iconográfico del
puede pensar y compartir sus propios procesos cognitivos, programa una
plataforma para
reconociendo sus errores y aprovechándolos para reformular sus apoyar el proceso
instrucciones a la tortuga, mejorando su capacidad meta- de lectura y
escritura.
cognitiva.

Teniendo en cuenta los conocimientos de

El PicoCricket Full Kits® consiste en
un software y un juego de piezas (o programación y las destrezas adquiridas por las
“accionadores”: luces de colores, docentes y los niños de Jardín y Transición de los
una caja de sonido, un motor y su
controlador de potencia y dirección, centros infantiles por medio de la utilización del
más una pantalla numérica para
mostrar valores de la intensidad de
computador y del programa de MicroMundos JR®,
los sensores), que sirven para posteriormente se quiso ampliar su capacidad a
controlar objetos en el mundo real a
través de sensores de luz, sonido, través de los sets PicoCricket Full Kits®, una
tacto y resistencia, que funcionan pequeña “computadora” que puede controlar
según los valores e instrucciones que
reciben. objetos en el mundo real.

Funciona con un trasmisor infrarrojo que envía las señales desde el computador por
medio de una USB a sensores instalados en los objetos según un programa de

46
instrucciones similar al LOGO, que crea instrucciones articulando bloques gráficos
como si fueran un rompecabezas hasta formar una pila de secuencias interconectadas,
que constituye el programa finalmente diseñado (Resnick et al., 2006-2008).

Mediante el set de PicoCricket®, las docentes ayudan a desarrollar ideas de los niños
inventando “juguetes” que se encienden, se mueven y hacen sonidos con un aplauso o
un movimiento de la mano delante del sensor, y al tiempo que fomentan la creación
artística, enseñan los rudimentos del conocimiento científico y desarrollan sus propias
habilidades básicas de robótica e ingeniería. Lo interesante es que además las
docentes han incorporado otros materiales como plastilina, cajas de zapatos y
artesanías, construyendo objetos que responden a instrucciones interactivas.8

4.1.2 El proceso de orientación al uso de la herramienta tecnológica.

Aunque en el proyecto no se proponen unos pasos prefijados para el conocimiento del

computador y el programa MicroMundos JR®, las entrevistas con las docentes
permiten establecer unas fases definidas. No obstante, en todos los casos juega un
papel esencial la atracción, generalmente positiva, que siente el niño por la máquina.

Según Urrea (2008, f), estas etapas serían, en su orden,

1. Una etapa de sensibilización al inicio del año escolar.
2. Una etapa de desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula, integrando el
uso de MicroMundos JR® y de otras herramientas informáticas, como el
programa Encarta, y materiales de construcción más convencionales, como
papel, crayolas, plastilina, etc.
3. Simultáneamente con la segunda etapa, la docente promueve la nuevos
elementos de MicroMundos JR®. La metodología es diseñar actividades
específicas para integrar estos nuevos elementos, que son practicados como
momentos de actividad libre para uso de la tecnología.

En la etapa de sensibilización, si bien el

Por ejemplo, construir un modelo físico del
computador y del entorno del programa equipo técnico sugirió formas de realizar la
MicroMundos JR® y asimilarlo al cuerpo y sus inmersión del computador en el aula, las
órganos y disfrazarse de tortugas o de mouse,
son actividades que suman una dimensión docentes fueron las responsables de
importante a la experiencia de los niños y
contribuye a una mejor apropiación del diseñar e implementar formas
ambiente de trabajo. El modelo físico y el uso innovadoras de representar, con mucha
del propio cuerpo genera nuevas conexiones
con los conceptos trabajados en actividades creatividad, los componentes del
anteriores, tales como la representación de
un espacio físico y la localización de las computador y del programa, como lo
partes del cuerpo, incorporando nuevos ilustra este testimonio:
conocimientos por su aplicación a la máquina
y su funcionamiento, generando el tipo de “Cada año se hace un trabajo muy bueno
aprendizaje que Papert denomina sintónico. donde los niños se disfrazan de los íconos
que tenemos en micromundos [Micromundos
JR®], por ejemplo tenemos un niño que hace de tortuga, otro que hace, por ejemplo, de
ícono, otro niño hace de alguna tortuga disfrazada, un árbol, una nube... Entonces el ícono
se encarga de dirigir los niños hacia una dirección, arriba, abajo, derecha, izquierda, lo que

8
El PicoCricket® ha sido más utilizado en niños mayores a los del grupo meta del proyecto. Su uso en las
escuelas de Computadores para la Paz está a cargo de las docentes, que construyen los objetos
receptivos con las indicaciones que les dan los niños.
47
 hacemos con el mouse, eso es lo primero que lo hacemos cada año. «Soy una flechita», yo
les digo. «Yo soy una flechita que les va indicar a ustedes cómo se van a mover, porque
ustedes tienen que hacer todo lo que les diga la flechita, tienen que hacerlo claro, porque
ustedes son tortugas», y entonces van caminando como tortugas. «Tortuguitas se van a
convertir en pasos», y entonces ellos empiezan a hacer su desplazamiento. Todo es como
una secuencia para que ellos vayan familiarizándose con los términos de ícono, de tortuga,
de pantalla. La pantalla, por ejemplo, es la parte donde nos desplazamos.” (Marisela Correa,
docente).9

Desde el punto de vista de logros a ser cumplidos en el manejo del computador y el

software, se pudo identificar que, en general, las docentes cumplen, en primer
término, con tareas de familiarización con el computador y el programa; además, en
concordancia con ambas etapas, las metodologías fortalecen las habilidades cognitivas
generales a través de actividades que se combinan con momentos de “juego libre” en
el computador.

4.1.2.1 Tareas de familiarización con el medio informático.

Tienen por objeto iniciar un acercamiento senso-perceptivo de los niños a la máquina y

sus diversos componentes (monitor, CPU, teclado, mouse y programa), mediante el
diseño e implementación de actividades y juegos cortos y dinámicos que permitan
reconocerlos, saber cómo funcionan y qué cuidados especiales requiere su uso. Se
hace especial énfasis en el uso del mouse y en el desarrollo de la coordinación viso-
motora para dominar los movimientos. En esta fase, se busca que el niño:
 Perciba todas las partes del computador hasta diferenciarlas e identificarlas
por separado;
 Desarrolle la capacidad de distinguir los elementos que componen el
computador;
 Logre un nivel de integración que permite la coordinación motriz y el
concurso intersensorial para el mejor conocimiento de las partes del
computador;
 Ajuste sus respuestas con exactitud a los estímulos sensoriales que recibe
del computador;
 Obtenga e interprete la información del computador de una forma verídica,
es decir, relacionada con sus propiedades objetivas;
 Confirme el aprendizaje de las relaciones entre las interacciones con las
partes del computador (mouse y teclado) mediante la comprobación
sensorial directa de la información sobre la pantalla del monitor;
 Produzca los datos necesarios sobre el estado del computador a partir de la
interacción con sus instrumentos de mando, con el fin de controlar sus
acciones y administrarlas;
 Sea capaz de evaluar sus acciones con relación al computador según la
interpretación de las consecuencias sobre su estado;
 Construya secuencias de encendido-apagado adecuadas para evitar daños.

9
“Es importante retomar ideas creativas que las profesoras han implementado para la presentación de
estos diferentes elementos a los niños, y otras que se han compartido durante las capacitaciones. Estas
van desde un juego, hasta la presentación de materiales impresos, hasta la construcción misma de
disfraces y materiales con los niños en el aula”. (Urrea, 2008, f).
48
4.1.2.2 Tareas de familiarización con el programa.

En el contexto de las habilidades informáticas, se sigue la “Los elementos de

lógica de que los niños desarrollen el dominio de MicroMundos® con
los que los niños
MicroMundos JR® siendo capaces de identificar las acciones deberían
familiarizarse durante
que quiere realizar y luego ejecutar la acción seleccionando los el año escolar tienen
comandos u operaciones que debe ejecutar. Esto implica que ver con los
diferentes rincones
fortalecer y consolidar, mediante el uso del computador y el de MicroMundos®
que son: Texto,
software, las habilidades cognitivas generales de observación, Pintura, Páginas,
identificación, comparación, clasificación, ordenamiento y Sonidos, y Música.”
(Urrea, 2008 f).
modelación.10

Con estas tareas, el niño debe:

 Localizar y ejecutar el software educativo MicroMundos JR®, y otros software
del computador;
 Interactuar con el ambiente de aprendizaje de MicroMundos JR® y de otros
programas: iconos, pantallas, módulos, menús, opciones, botones, controles,
animaciones, imágenes, vídeos, etc.;
 Realizar adecuadamente los procedimientos para operar con la información
contenida en el programa según las intenciones y posibilidades del medio, y
valorar los resultados;
 Acceder a las carpetas con los archivos de los proyectos y guardarlos;
 Utilizar contenidos digitales de Encarta u otros programas, abandonando el
software y cambiando a otro.

4.1.2.3 Juego libre.

El juego libre se inicia casi paralelamente una vez el niño ha alcanzado un nivel de
desarrollo suficiente en sus habilidades de manipulación del medio informático como
para realizar operaciones de manera independiente, que no requieren de la docente
más que una pequeña instrucción. De esta forma, las docentes promueven el uso y la
profundización autónoma de los conocimientos desarrollados por los niños, facilitando
espacios para la interacción espontánea y no programada con la máquina y el
programa:
“Vea, el grupo mío lo usa prácticamente todos los días [el computador], porque ellos en las
actividades diarias lo tienen una o dos veces en la parte planeada, y hay un tiempo que es
como de tiempo libre, entonces en la rotación de los grupos normalmente el grupo mío
pasa abajo, y ellos en el tiempo del medio día hacen proyectos con la herramienta de
micromundos [MicroMundos JR®], o hay días que solamente exploran música o Encarta,
entonces eso hace que los míos mínimo tres veces a la semana están trabajando. Pero
cuando veo que están cansados, que están inquietos, una de las formas con las que ellos
se encarretan más es con micromundos, pues al medio día que los otros grupos
descansan, los míos bajan y se rotan, y entonces los que más rotan son los que
aprovechan, y al que no le gusta, prefiere rompecabezas o jugar con las muñecas.

10
La modelación permite que los niños, de manera consciente, sustituyan objetos y cualidades de la
realidad por objetos y cualidades formales que guardan entre sí una misma relación, y sean capaces de
ejecutar con ellos operaciones que puedan luego generalizar a los objetos substituidos. Es una habilidad
esencial en el manejo de todo lenguaje y notación simbólica, que resulta particularmente relevante en la
interacción con el medio informático, toda vez que el computador puede ser un medio de
representación particularmente eficaz por su alta interactividad y múltiples posibilidades expresivas.
49
 Entonces, en general pues, por planeación son dos veces por semana como mínimo, y ya
entre la semana, por ahí tres o cuatro veces de tiempo libre.” (Diana Manchola, Docente).

Una vez alcanzado este nivel de dominio, el juego exploratorio con el computador y
sus programas ayuda a mantener la motivación y la curiosidad, ampliando el rango de
manejo de comandos conocidos sin estar constreñido a la realización de un propósito
concreto.

Cuadro #4: DOS ALTERNATIVAS DIDÁCTICAS PARA INTRODUCIR LOS COMPUTADORES EN EL AULA
CÓMO ORIENTAR LOS NIÑOS AL TRABAJO CON EL COMPUTADOR Y EL PROGRAMA
“No, yo creo que cada docente se inventa y se “Entonces inicialmente es eso, es explorar, ver
ingenia de alguna forma, porque si vas a hablar que a eso [al computador] no le pasa nada, pero
con otras profes yo creo que todas han hecho algo no es una teoría de ver ítem, por ítem, por ítem,
diferente. Algunas se preocupan más por el no, sino que si mi objetivo es que los niños hagan
conocimiento del equipo por identificar los ítems un dibujo, entonces conocimos el cuadro, la
de cada cosita; por ejemplo, para mí siempre fue paleta de dibujo, entonces vamos a explorar las
la tortuga porque la idea era que de ahí partieran herramientas de dibujo, relleno y todo, pero no se
muchas de las consultas de los niños, pero yo sé les dice a ellos cual es cada una sino que ellos
que hay otras formas, y no soy cerrada en eso, de mismos van explorando. Ya al siguiente
conocer los computadores y de iniciar el encuentro se les pidió que van a elaborar un
programa, y para mí una buena opción sería dibujo en círculo y como ellos ya exploraron
iniciar explorando ítem por ítem, vamos a ver hoy algunos ya saben dibujar el círculo, los que no
por ejemplo qué pasa en este lado y qué pasa en saben o van a preguntar o uno se toma el tiempo:
este otro, en este cuadrito del computador.” «Vea, este círculo lo sacamos de acá»” (Johanna
(Diana Manchola, docente). López, docente).
Fuente: Elaboración propia.

4.1.3 La disposición de los computadores en el aula.

En este punto hacemos referencia a la disposición física del aula para la integración de
los computadores desde la perspectiva de su relación con la planificación diaria de las
docentes. En efecto, las alternativas de la ubicación de los computadores en el aula
ofrecen posibilidades metodológicas que fortalecen o limitan las estrategias de
aprendizaje cooperativo y la interacción con otros materiales de construcción.

Ya se ha mencionado la tendencia a introducir los computadores en un espacio físico

propio y separado, que aunque amplía las actividades de los niños no implica un
cambio organizativo en la estructura del aula, creando un espacio anexo compartido
por todos los grupos según la planificación de sus actividades con los computadores, al
que acuden los estudiantes según un programa. En cambio, el proyecto ha optado por
incorporar el computador a los rincones de trabajo en el aula, combinando espacios
comunes para actividades colectivas, como la narración dramatizada de un cuento, las
actividades psicomotoras, los trabajos de manualidades realizados en las mesas, la
merienda, la presentación de películas, etc., con espacios delimitados según
necesidades u objetivos que requieren un trabajo individual o en pequeños grupos: el
rincón de la lectura, el rincón de juegos, el rincón de títeres, etc. En esta distribución,
el computador ocupa un espacio dentro del aula como un rincón más, al que los niños
pueden acceder a lo largo de la jornada.

4.1.4 Una sesión con MicroMundos JR®.

50
La observación de las sesiones de trabajo con el niño, permite establecer tres
momentos generales que se cumplen en cada sesión con el computador:

4.1.4.1 La orientación inicial.

Este momento comienza con la entrada del niño al aula y el saludo inicial, a lo que
sigue una motivación general hacia el proyecto de aula, muchas veces recopilando de
las sesiones anteriores los problemas presentados y las soluciones encontradas. Luego
se hace una motivación más específica para que los niños sientan el deseo y el placer
de trabajar con la máquina llevando al grupo hacia la valoración de la construcción de
una entidad pública que estimen como importante para sí mismos. Este momento
puede comenzar incluso fuera del aula, hasta que los niños se sientan frente al
computador.

4.1.4.2 El desarrollo de la tarea.

Este momento inicia cuando el niño motivado y orientado se aplica a la búsqueda de

soluciones a los problemas que han ido provocando la construcción de una entidad
pública. Es aquí cuando la docente interviene proporcionando diferentes niveles de
ayuda e instrucciones, si son requeridas. En este momento los niños descubren las
instrucciones que deben programar para resolver los problemas que les plantea la
construcción.

Estas instrucciones algunas veces son conocidas y propiciadas por la docente, ya que
de su realización depende el desarrollo de los procesos mentales que involucra su
cumplimiento; en otros casos, se ha observado que incluso la docente desconoce a
donde puede llevar una determinada secuencia de instrucciones, y más bien su tarea
se orienta hacia el seguimiento de los pasos seguidos y la confrontación con los
resultados. Las instrucciones al programa comprenden los siguientes pasos:
 Planificar la acción: cuando los niños establecen lo que quieren hacer y definen
el resultado con unos atributos específicos, establecen una secuencia de
interacciones con el computador que representa su “programa” de solución,
basado en una combinación de operaciones mentales abstractas y experiencias
anteriores que la docente verifica. Se ha podido observar que la planificación
no necesariamente incluye todas las acciones necesarias y suficientes para
obtener el resultado final, y muchas veces consta sólo de unas pocas acciones
con carácter exploratorio y de resultado incierto, pero cuya observación
proporciona la información para hacer avanzar la planificación a los pasos
siguientes.
 Ejecutar la acción: el niño utiliza el mouse o el teclado para transferir sus
decisiones a las acciones de la tortuga - encenderla/apagarla, arrastrarla, ,
disfrazarla con una figura, agrandarla/reducirla, girarla, estamparla, dar un
número fijo de pasos con una dirección y una velocidad, detener todo, poner
en pausa, dar sonidos, trabajar con o sin pluma, limpiar el fondo y programarla
(señales, tocar tortuga, tocar color. (Urrea, 2008, f). Muchas veces la docente
acompaña la ejecución haciendo preguntas al niño para apoyar la verbalización
de sus procesos mentales.

51
  Controlar la acción (proceso de depuración): al ejecutar las acciones, los niños
comprueban si los resultados logrados son los esperados o si hay diferencias o
desviaciones, lo que le permite confrontar lo ejecutado con lo planificado, y
modificar el plan inicial. A veces, esta confrontación la introduce la docente.
 Evaluar los resultados finales: cuando los niños llegan a una solución
satisfactoria, pueden ser capaces de valorar si la entidad pública construida
cumple con las cualidades que inicialmente se había propuesto o si hay algunas
diferencias, comprendiendo lo que anduvo mal y preparándose para
rectificarlo, o bien pasando a otra tarea más compleja.

Estos pasos se repiten en la ejecución de cada tarea, pero la secuencia es casi

simultánea, por lo que en la práctica se percibe como si fuera un solo momento, donde
se planifica, ejecuta, controla y evalúa con el mouse o el teclado en una sola acción.

4.1.4.3 La conclusión de la sesión de trabajo.

En este momento, se observa que la docente promueve una intercambio final con los
niños sobre las construcciones realizadas en que se aprecian los logros obtenidos y el
proceso que siguieron, haciendo preguntas para facilitar la asimilación o la
acomodación de la experiencia a partir de los descubrimientos propiciados por los
errores y descubrimientos realizados, dejándolos motivados para las siguientes
sesiones de trabajo.

En este punto, la docente se interrelaciona con el grupo de niños que trabaja en el

computador estableciendo una interacción cognitivamente desequilibrante. Sus
preguntas confrontan el conocimiento anterior de los niños con los resultados públicos
obtenidos en la sesión, generando la oportunidad de estimular y acomodar sus
esquemas cognitivos para lograr los aprendizajes significativos.

4.2 EL COMPONENTE EDUCATIVO.

Un rasgo general que hemos encontrado en las visitas de observación realizadas a las
clases del proyecto, es una dinámica grupal de entusiasmo e interés, impresión que
ratifican las entrevistas, que aluden constantemente al alto nivel de motivación y el
grado de concentración adquirido por los niños, que no sólo se manifiesta mientras se
trabaja en el computador sino también en otras actividades. De hecho, los niños de por
sí expresan una inclinación natural hacia los computadores, producto de su
pertenencia generacional y el entorno en que viven, donde están inmersas en
máquinas programables, comenzando por los televisores y los video-juegos. La
sensibilización tecnológica de los niños resulta incluso superior al de las docentes, por
lo que en primera instancia la sola presencia de unos computadores persuade
positivamente el interés de los estudiantes.

En cualquier caso, si bien el componente informático está inmerso en el escenario

educativo que físicamente delimita el espacio físico del aula, esto no resulta
argumento suficiente para que pueda utilizarse, apropiarse y trascenderse en función
de metas, intereses y posibilidades personales y grupales, mediante actividades de

52
programación, resolución de problemas y comunicación. En otras palabras, el
computador en sí no tiene ninguna consecuencia en el aprendizaje al menos que esté
acompañado por una propuesta didáctica que incorpore su uso en una situación de
aprendizaje, ya que sin ella las actividades serían parecidas a las que se desarrollan con
un video-juego.

Este planteamiento confirma las ideas de Rogoff (1993), quién sostiene que el
desarrollo cognitivo de los niños resulta del aprendizaje que tiene lugar en situaciones
de participación guiada, donde se crean interacciones con adultos y pares así como con
los objetos culturales y las instituciones sociales, empezando por la Escuela. Estas
situaciones seleccionan, apoyan y estimulan la producción de los conocimientos que
permiten utilizar los instrumentos técnicos de la cultura, los cuales determinan las
destrezas que habrá que adquirir el sujeto. En otras palabras, el escenario educativo se
constituye en ambiente de aprendizaje no por la inclusión de los computadores en el
aula sino por la mediación cultural que se produce a partir de las interacciones entre la
docente y los niños, y sus relaciones con las diferentes tecnologías dispuestas en el
aula, lo que genera las situaciones de aprendizaje.

Por tal razón, es posible definir la tarea fundamental de la docente que trabaja con
MicroMundos® en las aulas del proyecto como la de ser responsable de diseñar el
ambiente de aprendizaje, para lo cual, según observamos, asumen las siguientes
responsabilidades:
 Introduce la actividad con el computador en el ámbito de marcos u objetivos
más amplios en los cuales esa actividad toma un valor intrínseco relacionado
con un interés genuino de los niños o preguntas que son relevantes;
 Definen el modo grupal o individual del uso de la herramienta y establecen los
momentos de interacción con otros materiales de construcción;
 Convierten las preguntas e intereses de los niños en objetivos específicos y
atractivos, que motivan la experiencia cognitiva;
 Realizan las modificaciones y ajustes requeridos en la actividad programada y
en el desarrollo de su actuación a partir de la información obtenida por la
observación de los procesos de aprendizaje en los niños;
 Indagan y consideran los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas
por los niños tanto por el manejo de la herramienta informática como de otros
materiales de construcción;
 Ayudan a los niños a percibir el sentido de las tareas y el valor de lo construido,
de manera para que sientan que el esfuerzo ha valido la pena.

Este diseño está animado por la teoría construccionista, que plantea un aumento en la
eficacia del aprendizaje cuando los estudiantes se comprometen en la construcción de
productos que tienen un significado personal y grupal. En relación con la
significatividad, la forma en que el proyecto evidencia la búsqueda de un aprendizaje
eficaz tiene que ver con la generación de un entorno que favorece el aprendizaje
colaborativo y las características de preferencia, pluralidad y afinidad en el diseño del
ambiente de aprendizaje.

4.2.1 El aprendizaje colaborativo.

53
El aprendizaje colaborativo es un proceso
de construcción social en el que cada
individuo aprende más de lo que
aprendería por sí mismo, debido a la
interacción con otros miembros del grupo.
En tal sentido, el proyecto nunca se ha
planteado dotarse de un computador para
cada niño, sino que ha diseñado rincones
de trabajo para grupos de 2 a 5 niños por
Según los lineamientos curriculares del MEN,
la actividad en el proceso educativo se
considera tanto como una experiencia física
de acción sobre las cosas, como una
experiencia social, es decir como
colaboración. En el proyecto, los recursos
informáticos facilitan que el niño encuentre,
procese y asimile información a mayor
velocidad gracias a la intensidad interactiva
que se produce con el programa, permitiendo
que desde su actividad consciente construya
sus propias herramientas conceptuales y
morales, enriqueciendo su pensamiento.

computador, estableciendo turnos y

fortaleciendo la ayuda entre ellos.
ENT: Todo el mundo dice lo contrario, que el trabajo con computadores aísla a la gente; es
bien interesante lo que estás diciendo…
MC: ¿Por qué José? Porque de pronto teníamos niños muy ensimismados y muchos con
muchas dificultades en la relación con los demás, entonces se sentaban con la parejita, con
el grupito a explorar el equipo y eso hacía que los niños dialogaran entre ellos mismos, que
intercambiaran ideas, que hubieran otras formas de trabajo entre ellos, y entonces eso
enriqueció el trabajo, de tal manera que se logró que muchos niños hablaran, que se
expresaran. (Marisela Correa, docente).

Es obvio que el poner varios niños por computador no garantiza un aprendizaje

colaborativo, cuya finalidad es el proceso de consensuar las interpretaciones de los
problemas por parte de los niños y docentes involucrados, la construcción social de las
soluciones y el análisis de las diferentes alternativas de respuesta. Sin embargo, estos
procesos a veces se producen espontáneamente, como producto del encuentro entre
aprendices con diferentes capacidades y conocimientos:
“Un día, hicimos un encuentro con el colegio Mary Mount, y fue un choque donde dijimos
ese día como que se rompió la barrera. Cuando llegamos al Mary Mount mis niños sabían
escribir en el micromundos [MicroMundos®] y las niñas del Mary Mount sabían esconder la
tortuga, cuando se juntaron aprendieron para los dos lados impresionante: los míos
aprendieron que eso se podía esconder pero como la profe no podía ir más allá no les había
enseñado, no lo sabían, lo aprendieron de otros niños, entonces eso son procesos
bonitos.” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

De hecho, la observación de la práctica de las docentes y los niños en las aulas de clase
del proyecto muestra que las docentes refuerzan intencionalmente la interacción
“natural” entre los estudiantes disponiendo un conjunto de condiciones
metodológicas:
 En primer lugar, favorecen la participación de todos los niños en las actividades
y tareas con el computador fomentando grupos heterogéneos, incluso si los
niveles de competencia, interés o conocimientos de un niño resultan, en un
principio, escasos o poco adecuados en comparación con sus compañeros;
 Establecen un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutua, que permite la exploración espontánea, la
capacidad de sorpresa y el placer del conocimiento por sí mismo, antes que
centrarse en el desarrollo de habilidades instrumentales con el computador;
 Procuran mantener relaciones constantes en cada grupo de trabajo para
generar proyectos comunes durante varias sesiones, integrando las

54
 construcciones que el grupo realiza con el computador y otras realizadas por
distintos medios u objetos, para fortalecer los diferentes estilos cognitivos e
incrementar el rango de experiencias en aplicaciones, representaciones y
notaciones simbólicas con relación a un mismo problema;
 Para terminar, promueven activamente el uso del lenguaje verbal entre los
integrantes del grupo para recontextualizar y reconceptualizar las
construcciones de los grupos en el computador, haciendo que en los grupos se
hable de lo que se está haciendo a medida que ocurre.

El fomento del aprendizaje colaborativo ha demostrado los siguientes efectos en el

desarrollo del proyecto:
 Facilita los procesos de apropiación de contenidos y objetivos que, en muchas
situaciones, llegan más allá de lo anticipado o previsto.
 Genera debates e intercambios en torno a la búsqueda de estrategias de
resolución para problemas percibidos como comunes al grupo;
 Mejora las habilidades individuales de resolución de problemas;
 Mediante el intercambio con pares, los niños conciben diversas formas de
afrontar, concebir, operar y representar conceptos u objetos de conocimiento;
 El computador facilita la enseñanza entre iguales, desarrollando destrezas
comunicativas y sociales.
 Permite la atención constante del docente a todos los niños.

Esta creación de significados intersubjetivos que surgen de actividades de interés

común con el computador, supone el trabajo docente en el diseño didáctico de las
estructuras de acción y en la organización de los ambientes para provocar la
implicación emocional y cognitiva de los niños, favoreciendo la activación de los
procesos de reflexión, búsqueda y procesamiento de la información, como también la
toma de decisiones colectivas basada en argumentos racionales y evidencias:
“Para muchos niños menores de 6 años, el primer paso para llegar a esa capacidad [la
meta-cognición] puede ser desarrollar el concepto de que las representaciones de los
demás sobre el mundo quizás no coincidan con la suya. Las investigaciones han
demostrado que los niños que desarrollan esta ‘teoría de la mente’, son capaces de
entender que las personas, al tener diferentes pensamientos, pueden tener también
creencias y motivaciones que los hacen actuar de forma distinta.” (Siraj-Blatchford,
2005, p. 20).

4.2.2 Preferencia, pluralidad y afinidad.

La docente no puede imponer lo que es personalmente significativo para los niños.

Aquí es donde tiene lugar la preferencia, pues entre más alternativas existan sobre qué
se puede construir o crear y con qué materiales de construcción se puede trabajar, hay
mayores posibilidades de generar un compromiso personal por parte de los niños con
su aprendizaje y de movilizar los conocimientos y experiencias ya adquiridos, así como
de adquirir las informaciones que van a facilitar asimilar los conocimientos nuevos,
permitiendo que la experiencia de aprendizaje sea más intensa, significativa y
perdurable:
“Ahora, es como te digo, no a todos les gusta el computador, hay niños que no les gusta.
Por ejemplo, tengo un niño que se llama Michael y a Michael no le gusta el computador,

55
 pero se sienta al lado de un amiguito que sí le gusta, y observa lo que el amiguito hace, y
entonces Michael le dice: «ah, pero entonces hagamos el sol porque cómo va a nacer la
planta sin recibir sol, se muere». Él está pendiente de todo lo que hace el amiguito y le
ayuda, entre los dos construyen. Michael no manipula el computador pero aporta ideas al
otro amiguito.” (Luisa Giraldo, docente).

La pluralidad en los ambientes de aprendizaje generados en el proyecto hace

referencia a la combinación de niños con distintos niveles de destreza y estilos
cognitivos, pero también a la diversidad de materiales empleados:
 Los grupos se conforman intencionalmente, buscando la mezcla de “novatos” y
“expertos”, lo que no sólo sirve para promover la nivelación de los menos
diestros sino también evitar que los grupos de un mismo nivel se estanquen por
falta de ideas. En un escenario más diverso, los que tienen menos experiencia
pueden obtener conocimiento de una manera más libre al asociarse con los
más diestros, mientras estos últimos depuran sus destrezas y conocimientos al
tener que ayudar y explicar a otros.
 Cuando se habla de estilo simplemente hacemos referencia a que no existe una
manera correcta de crear productos significativos. El mismo "aprendizaje por
acción", desarrolla diferentes estilos ante una misma tarea en el computador;
por ejemplo, Rosario puede proceder pensando cuidadosamente qué es lo que
quiere obtener al final, trazando un plan de acciones que van a conducirlo a la
meta, e iniciar su trabajo observando cuidadosamente los resultados parciales
de sus actividades, mientras va corrigiendo el plan inicial a medida que lo va
desarrollando; Lucas, en cambio, se pone inmediatamente a trabajar, sin tener
muy definido su producto final, sólo experimentando trazos, sonidos,
“disfraces” y movimientos con la tortuga, observando qué pasa y cambiándolo
cuántas veces el resultado no lo satisfaga. Ambos estilos son válidos, y las
docentes no sólo los aceptan y respetan, sino que fomentan su interacción en
los grupos.
 Al trabajar con base en proyectos comunes que integran representaciones
diversas de un objeto o concepto por medio de distintos materiales y medios
expresivos, se impulsa la imaginación creadora de todos los participantes en los
grupos, pues hay niños con más destrezas verbales y otros más hábiles en el
computador. Las ideas son tomadas prestadas por todos y enriquecidas por un
proceso de fecundación cruzada, que resulta palpitante y emotivo tanto para
los involucrados como para los observadores.

En todos los casos,

“La idea es que cuando se trabaja con la plastilina, los colores o el computador, se está
trabajando en el mismo tema. Por acá están trabajando el cuento, los otros pintando, los
que estaban en el programa de micromundos [MicroMundos®] estaban en lo mismo, si yo
les hubiera dado plastilina estuvieran pero todos estarían en lo mismo, aprendiendo,
aunque haciendo cosas diferentes.” (Diana Ibarra, docente).

Finalmente, los ambientes de aprendizaje que diseñan las docentes son afines con los
niños y sus niveles de desarrollo mental y psico-afectivo. Son entornos contenedores,
amigables e inspiradores. En tal sentido, hay un esfuerzo genuino por parte de las
docentes en hacer que el trabajo con los computadores se realice sin las presiones de
tiempo que supondría una programación rígida de actividades.
56
Esta flexibilidad permite no sólo que los niños se apliquen a las construcciones sino
también que se conozcan, descubran y valoren sus diferentes habilidades, compartan
sus éxitos y reflexionen sobre aquello que no ha salido bien. Este tiempo permite no
sólo que los niños se apliquen a las construcciones sino también que se conozcan,
descubran y valoren sus diferentes habilidades, compartan sus logros y reflexionen
sobre aquello que no les ha salido como esperaban:
“Centran mucho la atención, entonces esto ayuda mucho a la precisión, y lo bonito es que
ellos están trabajando y ven que nada, y entonces van donde otro compañerito y le dicen:
«no, es que hágalo de esta manera».” (Diana Ibarra, docente).

4.2.3 La integración de los computadores en el ambiente de aprendizaje.

Por último, el ambiente de aprendizaje que genera el uso construccionista del

computador supone tener en cuenta las características de ese medio. El computador
propicia un contexto de aprendizaje diferente al de otra tecnología; en el proyecto, se
observó que este entorno tenía estas características:
 Activos: los niños procesan inteligentemente la información, se responsabilizan
de sus resultados y usan el computador como una herramienta para construir
conocimientos a través de la experimentación o incrementar su productividad.
 Colaborativos: los niños trabajan en una comunidad de aprendizaje donde cada
uno aporta diferentes destrezas y estilos cognitivos, maximizando el
aprendizaje.
 Comunicativos: los niños se benefician del intercambio de verbalizaciones sobre
sus procesos mentales, así como también del “diálogo” con el programa.
 Constructivos: los niños utilizan los computadores y otros materiales como
herramientas cognitivas para conocer y demostrar sus conocimientos,
produciendo ideas nuevas que integran a conocimientos previos, resignificando
su sentido.
 Contextualizados: los niños desarrollan proyectos que tienen relación con
situaciones enfocadas a la solución de problemas reales con base en las
posibilidades de simulación que facilita el software MicroMundos JR®.
 Intencionados: los niños están tratando de hacer que sus acciones funcionen y
sean efectivas para construir productos valiosos para ellos mismos.
 Reflexivos: Cada vez que los niños completan un proyecto o tarea, se promueve
un intercambio de apreciaciones sobre la calidad de los procesos decisionales
desarrollados y las alternativas de solución implementadas.

4.3 EL COMPONENTE PRAXEOLÓGICO.

Es reconocida la dificultad de mantener una

motivación constante en los estudiantes para
el aprendizaje de los contenidos curriculares
definidos por lineamientos y resoluciones que
establecen indicadores de logro; de otro lado,
la penetración de los enfoques cognitivos y
constructivistas en los procesos de
Fuente: Construccionismo-Presentación de Luz Amalia Botero.

57
enseñanza y aprendizaje a partir de la década de 1980, plantea un desafío permanente
a la capacidad innovadora de los docentes por la necesidad de diseñar estrategias que
posibiliten a los estudiantes encontrar significado y sentido a los que aprenden en la
escuela.

Aunque cada uno de estos desafíos tienen su propio grado de dificultad, ambos
elementos no son incompatibles. La institución escolar mantiene una función que se
define por su responsabilidad en la transmisión de contenidos, pero la construcción de
conocimientos no es discordante con la necesidad de cumplir logros: la clave se
encuentra en la manera cómo los estudiantes aprendan dichos contenidos en forma
que los comprendan y puedan transferirlos a otras situaciones.

Decíamos ya que el hecho de contar con

La integración de las NTIC a la educación no
es algo optativo, ya que su uso es una computadores en el aula de preescolar,
prioridad de las políticas educativas
nacionales y forma parte de las competencias
campo específico al que nos referimos en
básicas a desarrollar en los estudiantes, más este texto, crea condiciones propicias para
allá de que no se exija su cumplimiento o se
estime como insuficiente el equipamiento de atraer el interés de los niños, pero lo que
algunos centros educativos para emprender define la posibilidad de integrar esta
esa integración con eficacia. Es así que el
Plan Nacional Decenal de Educación 2006 - tecnología al currículo supone la
2016 señaló la importancia de reformar los
currículos para orientarlos hacia el necesidad de planificar la enseñanza
fortalecimiento de procesos que incentiven el teniendo en cuenta esta motivación inicial
aprendizaje y la investigación con el uso de las
NTIC, incluyendo el diseño e implementación como vía de acceso a los contenidos
de estándares curriculares en el área de
tecnología e informática (MEN, 2008, p.8).
curriculares y campo de aplicación de los
conocimientos aprendidos.

4.3.1 La integración de los computadores a los lineamientos curriculares de la

educación preescolar.

Al introducir los computadores y el programa MicroMundos JR® en el aula, las

docentes se encontraron con un territorio nuevo que poco habían considerado
didácticamente y débilmente integrado en los procesos de formación docente, a pesar
de que las NTIC constituyen, por así decirlo, un elemento fundamental del “paisaje”
del siglo 21. Una vez se dispuso de la tecnología, muchas debieron aprender su uso
básico y percibir la magnitud de las posibilidades didácticas del programa; entonces la
pregunta de muchas docentes fue cómo integrarlos al currículo:
LG: Es muy complicado, al principio es muy duro, porque si algo…, a ver, yo decía: ¿cómo
voy a hacer para meter computadores en el aula, qué voy a hacer?
ENT: ¿Qué fue lo primero que te dio miedo?
LG: La reacción de los niños, aunque yo sabía que ellos iban a estar muy contentos porque
había un computador, pero yo decía: ¿cómo articulo una clase con un computador?, pues y
con esa tortuga, pues yo tenía mucho miedo porque no sabía cómo iba a manejar el grupo,
cómo iban a trabajar, pues no sabía nada. (Luisa Giraldo, Docente).

Poner a los estudiantes a explorar azarosamente el programa MicroMundos JR® u otro

software educativo cualquiera sin una actividad estructurada ni una intencionalidad
pedagógica, tiene escaso resultado en términos de aprendizaje. En estos casos, el
arrebato inicial de los niños puede convertirse en una frustrante sensación de pérdida
de tiempo por la poca eficacia que alcanzan en la construcción de entidades

58
significativas, y la motivación generada por la presencia de los computadores en el aula
no se va a sostener mucho tiempo si los niños no perciben que su uso genera
beneficios tangibles - hacer que sucedan cosas -, y menos en los docentes, que están
orientados a los objetivos que plantea el currículo.

De hecho, la introducción de los computadores en las escuelas implica diversos

riesgos, siendo el principal usarlos como un artefacto exótico y periférico al currículo,
empleado marginalmente como una alternativa lúdica o recompensa si se cumple con
el trabajo convencional, de modo que su implementación sirve al cambio de algo para
que todo siga igual. Aplicado al proyecto, los siguientes usos no darían cuenta de una
integración curricular:
 Poner computadores en el aula de clase sin capacitar a las docentes en su uso
ni cómo integrarlos al currículo;
 Llevar a los niños al computador sin una intencionalidad pedagógica clara;
 Proporcionar software educativo sin un propósito curricular;
 Sustituir 30 minutos de trabajo manual y artístico por 30 minutos de trabajo
con MicroMundos JR®.

La integración curricular de los computadores implica el

“Muchas de las
deficiencias e reconocimiento de sus posibilidades didácticas con
infrautilización de los relación a los objetivos y logros educativos, enfatizando en
equipos responden a una
mala gestión y cómo el uso de los computadores puede apoyar el proceso
organización de los
recursos en los proyectos
de enseñanza-aprendizaje, haciendo que el currículo
de las instituciones como oriente su empleo y no que el uso del computador dirija el
en las programaciones en
el aula. Estos problemas currículo (Dockstader, 1999).
se deben, en unas
ocasiones, a un
Desde esta perspectiva, Sánchez define la integración
desconocimiento de
fondo sobre las
curricular de las NTIC como “el proceso de hacerlas
posibilidades de estos
enteramente parte del currículo, como parte de un todo,
recursos, en otras, a una
falta de ajuste de los
permeándolas con los principios educativos y la didáctica
nuevos recursos con
nuestras habituales
que conforman el engranaje de aprender” (Sánchez, 2002,
metodologías en el salón
p. 2-3): cómo lo expresa Dockstader (ibíd., 1999): “la
de clase”. (Gómez Flóres,
2001).
verdadera integración se produce cuando el estudiante
aprende mediante el computador y no sobre él”; o como lo explica la Directora de la
FAN,
“Es la metodología, es la intencionalidad de la herramienta, es la apropiación del docente
de la herramienta, es la herramienta inmersa en los procesos educativos, realmente
inmersa, y si nosotros nos hemos demorado casi tres años para medio lograrlo, estoy
absolutamente consciente de que estamos en un proceso, ¿y es qué sabes cuánto le doy
yo? Cinco años; yo creo que eso me voy a demorar para que el computador sea igual a la
regleta.” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

Esta última situación se desarrollará a plenitud una vez que esta tecnología se vuelve
invisible, es decir, se convierte en un objeto tan familiar y accesible como cualquier
otro material de construcción:
“Al aplicar la herramienta, sabemos que ésta entra a formar parte de los materiales que
utiliza la maestra para posibilitarle al niño (a) un verdadero aprendizaje, como lo es un
rompecabezas, una lotería y un lápiz; los cuáles se van convirtiendo en esos elementos

59
 básicos pero tan fundamentales para esos procesos mentales y de aprestamiento que le
van a permitir desarrollar su pensamiento lógico y cognitivo; y por ende todo su
desarrollo integral.” (Patiño Molina y Cardona, 2007, p. 7).

Esta articulación entre las NTIC y el currículo, y no sólo su incorporación física en el

aula, supone resolver las cuestiones prácticas de su aplicación y uso adecuado en el
aula según los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan, así como la
forma en que se articulan con otros materiales, más que en la planificación
estructurada de los recursos en el currículo; en otras palabras, el qué, cuándo, cómo y
por qué de las actividades con el computador debe estar supeditado al conocimiento y
dominio docente de los propósitos y contenidos básicos del nivel en el que presta su
servicio educativo.

Esta precondición es particularmente relevante en el caso de las docentes del proyecto

Computadores para la Paz, porque su trabajo exige, desde el enfoque construccionista,
no tanto dar instrucciones o secuencias didácticas para usar “bien” el software, como
apoyar el desarrollo de la creatividad, reconocer los estilos cognitivos de los niños e
identificar su acervo de conocimientos y experiencias, para, sobre esa base, diseñar las
estrategias más adecuadas para alcanzar los logros formativos del currículo:
“Y entonces ahí fue que yo me fui como liberando de esa presión que teníamos al principio
[de hacer los proyectos para los niños], pero de verdad que el principio fue muy duro, yo
dije: «así de esa manera, micromundos [MicroMundos JR®] no vale la pena: si es para que
una profesora llegue, haga su proyecto, se lo muestre a los niños, de una forma obligada,
donde el niño tenga que seguir un proceso, una instrucción, para mí no vale la pena, de
verdad que no». Ya el año pasado me dieron una perspectiva diferente y ahora me siento
tranquila, porque es que decían que no, que los niños no podían explorar, y entonces llegó
una profesora [una facilitadora de capacitaciones] diferente, y «qué pena, cómo que no, es
que eso es lo que queremos», y entonces Pasitos [Centro Educativo Pasitos al Futuro] todo
un año en eso, ¡perdimos un año! Entonces ¿si me entendés?, o sea, yo diría micromundos
no sirve en el caso tal de que la profesora se vuelva instructora de micromundos, donde
coja cada esquema, cada proceso y se lo muestre al niño, ahí no le sirve.” (Marisela Correa,
Docente).

4.3.2 El aprendizaje por proyectos de aula: la realización de la intencionalidad

pedagógica.

La metodología de aprendizaje por proyectos pedagógicos de aula demostró ser la

estrategia más eficaz para la integración de los computadores al currículo preescolar,
pues promueve una planificación más reflexiva de la docente para diseñar las
situaciones de aprendizaje que pueden mejor vincular las características, necesidades
e intereses de los niños con el logro de objetivos educativos definidos por los
lineamientos curriculares.
“¿Cuál fue el clic? El clic fue que el proyecto permite una mirada diferente (…), las
coordinadoras pedagógicas comienzan a plantear: «no podemos trabajar una misma
propuesta pedagógica para los niños de esa edad, o de este grupo, o de este grupo, porque
son diferentes, tienen necesidades diferentes, tienen expectativas diferentes».” (Abel
Salazar, Director de Proyectos FAN).

Bajo esta modalidad de planeación, las actividades de aula ganan en flexibilidad,

simplificándose o haciéndose más complejos a medida que los niños trabajan a su

60
propio ritmo y estilo cognitivo. Los temas de los proyectos se eligen en función de los
intereses de los niños, que a su vez surgen de conocimientos e inquietudes que se
generan mediante las actividades de aula.

Su implementación en la institución significó una “vuelta de tuerca” a la concepción

anterior de la planificación educativa en la institución, pues se basa en la docente
como mediadora del aprendizaje. Con este sentido, la docente ya que no puede seguir
limitándose
“(…) a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; [además] el facilitador [la docente] ha de intentar orientar
esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.”
(Cardona, agosto 2008, g).

Esto significa dejar atrás una planificación rígida, instrumentalizada como un simple
dispositivo de control burocrático y rutinizado en las prácticas de las docentes, cómo lo
advirtieron en la coordinación pedagógica del proyecto:
“Cuando nosotras entramos aquí [las coordinadoras pedagógicas del proyecto],
obviamente es ver qué hay, muéstrenos para ver de dónde nos vamos a pegar; y
empezamos a mirar, a leer, a preguntar, con la profe cómo te ha parecido, qué has hecho, y
nos encontrábamos con que ella, por decir algo, pedía prestado tu cuaderno [de
planeación] y entonces yo cogía el de ella, y Sandra cogía el de la otra, y eran todo lo
mismo, con unos cuantos cambiecitos, y es imposible que para dos grupos diferentes y con
niños diferentes, estén planeando lo mismo. Entonces ahí fue cuando nosotras nos
encontramos con esta realidad.” (Mónica Cardona, Coordinadora pedagógica).

En su lugar, se propone una planificación posibilita identificar y operativizar una

intencionalidad pedagógica en el proceso de integración de los computadores, en la
cual “El desarrollo de los niños y las niñas no se concebirá desde el desarrollo de
habilidades y destrezas con las herramientas tecnológicas y didácticas, sino que se
concebirá desde los aprendizajes significativos” (Cardona, ibíd.). En esta perspectiva, el
aprendizaje por proyectos se incorporó al modelo pedagógico de la FAN, afianzándose
como transversalidad metodológica del servicio educativo.

Al inicio del proyecto, se planificaban intervenciones aisladas y específicas para la

aplicación de MicroMundos JR®, útiles en ese momento pues facilitaban a las docentes
y niños adquirir las habilidades necesarias para el manejo del programa; luego, estos
proyectos eran “adjuntados” a los proyectos de aula, lo que implicaba llevar en la
práctica dos planificaciones diferentes, una con MicroMundos JR® y otra “normal”. Sin
embargo, muy pronto este método reveló sus limitaciones, pues promovía un uso
periférico y descontextualizado de la herramienta informática, contario al enfoque del
proyecto:
“Al comienzo fue muy maluco, porque al comienzo que había que hacer dos planeaciones,
la de micromundos [MicroMundos JR®], (…) había que hacer un proyecto para
micromundos y otro normal la Fundación, y entonces aquí nos parecía la repetición de la
repetidera porque igual la labor docente implica muchas cosas, y era repetir, era acomodar
lo que habíamos hecho durante todo el proyecto, y volverlo a hacer enfocándolo solamente
en micromundos. Pero ahora se incorporó todo dentro de la misma planeación,
incorporamos micromundos, y por ejemplo en la evaluación final articulamos el proyecto de
micro mundos, ¿me entiendes?” (Johanna López, Docente).

61
El paso siguiente fue avanzar hacia una planeación pedagógica más integral, en la cual
los diversos materiales de construcción, incluyendo el computador, se incorporaban al
servicio de una misma y única intencionalidad pedagógica que incorporaba distintos
tipos de "procesos" de aprendizaje según las dimensiones del desarrollo cognitivo
definidos por los lineamientos curriculares de la educación preescolar (dimensiones
socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética), teniendo
en cuenta un "producto final" vinculado con el logro de los contenidos y objetivos
curriculares:
“Nosotras para lograr lo que tiene que ver con la socialización, con la motricidad, con todo
eso, los empezamos a alcanzar desde los proyectos pedagógicos. Cada proyecto
pedagógico está cruzado con todo, cada proyecto se supone que parte de la necesidad del
niño, de un interés del niño, un interés que surge de cualquier situación. Entonces no hay
algo escrito sobre en qué momento entra nada; es mi quehacer docente el que me hace ver
si yo tengo estos recursos, y si quiero lograr esto o aquello con los niños, entonces
obviamente entre los recursos que yo tengo, está el computador…” (Diana Manchola,
docente)

Este cambio requirió el diseño de instrumentos especiales que facilitaran aplicar el

nuevo enfoque de planeación, que se concretó en una Ficha Técnica de Proyectos que
describía cómo y para qué se iba a articular la herramienta informática con otras
actividades y materiales, permitía su documentación y seguimiento, y promovía una
actitud más proactiva en las docentes con relación al uso de la planeación:
“Esta propuesta [la ficha] fue el mayor logro obtenido para el proceso pedagógico ya que
por medio de este modelo de planeación pedagógica, las docentes se cualifican
profesionalmente, aumentan su nivel investigativo y se incrementa su autoestima al
articular las herramientas tecnológicas y didácticas en los diferentes proyectos, y que
estos surjan a través de las necesidades observadas o preguntas y dudas manifestadas
por los niños y las niñas.” (Cardona, 2008, f).

En efecto, el formato de la Ficha ayuda a que las docentes puedan pensar en términos
de proyectos de aula, donde cada proyecto define un tema preciso e identifica los
objetivos de aprendizaje en términos de su enlace con competencias o capacidades en
las áreas de desarrollo definidas por los lineamientos curriculares, así como las etapas
de implementación del proyecto, desde la planeación de los talleres o actividades
áulicas hasta la evaluación, cómo puede verificarse en el índice del contenido de la
misma (Patiño, 2008)11:
1. INFORMACIÓN GENERAL
2. TÍTULO DEL PROYECTO
3. NOMBRE DE LA DOCENTE ENCARGADA
4. GRUPO
5. CENTRO INFANTIL
6. DURACIÓN DEL PROYECTO (en meses)
7. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA, ELECCIÓN DEL TEMA O JUSTIFICACIÓN
8. ENLACES CURRICULARES
9. OBJETIVOS DEL PROYECTO
11
La sistematización de Patiño reconoce como fuentes del diseño de la ficha
“diferentes propuestas de elaboración de proyectos pedagógicos, del libro de recursos de Micromundos Jr
(sic), de los momentos pedagógicos de la planeación institucional de la fundación FAN, y del formato de
COLCIENCIAS (Instituto colombiano para el desarrollo de la ciencia y de la tecnología) para niños
investigadores.”(Patiño, 2008, p. 32).

62
  Objetivo General
 Objetivos específicos
10. MARCO CONCEPTUAL Y TEORICO
 Conceptos sensibilizadores
11. DESARROLLO DEL PROYECTO
12. PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN
13. EVALUACIÓN
 Logro de indicadores
 Evaluación cualitativa
14. BIBLIOGRAFIA
15. ANEXOS

Según Cardona, el marco conceptual permite “confeccionar el diseño metodológico de

la investigación [proporcionando] un sistema coordinado y coherente de conceptos
[sensibilizadores] y proposiciones que permitan abordar el tema.” (Cardona, 2008,
ibíd.). Dichos conceptos deben responder de manera precisa a las preguntas de los
niños y facilitar que sean experimentados o probados en la realidad, así como técnicas
y métodos de investigación adecuadas al nivel de desarrollo cognitivo de los niños, el
contexto de las preguntas y las diferencias en capacidades individuales y estilos
cognitivos, haciendo de cada proyecto un evento singular, que se implementa
flexiblemente.

El tener que diseñar los proyectos y definir los conceptos sensibilizadores, desarrolló
capacidades de investigación en las docentes facilitando que fueran más allá del
tradicional rol instruccional, elevando su autoestima y enriqueciendo sus tareas
profesionales al implementar propuestas pedagógicas más innovadoras, claras y
precisas con respecto a los enlaces curriculares del proyecto de aula, a la par que
favorecieron la unificación de criterios institucionales con respecto a la planeación, al
transferirse la Ficha a centros educativos de la FAN que no hacen parte del proyecto.

En el documento final del proyecto de aula se incluye el registro y evaluación diaria de

las actividades planeadas y ejecutadas según la planificación semanal correspondiente,
describiendo las actividades realizadas, el contexto o situación específica de
aprendizaje y las herramientas usadas, con énfasis especial en MicroMundos JR®. Este
informe contiene la información para el seguimiento de las planeaciones y la
consignación de las modificaciones registradas en el diario de campo.

El efecto de la Ficha Técnica en el proyecto Computadores para la Paz, fue promover

un uso mucho más creativo de MicroMundos JR®, más integrado con el resto de las
actividades planeadas y con enlaces curriculares más pertinentes, generando
condiciones para que las asesorías pedagógicas y técnicas pudieran, efectivamente,
“… entender en detalle la práctica pedagógica de las profesoras de los diferentes
hogares de FAN, ya que por medio de esta han hacho explicito sus procesos de
planeación e implementación, y así mismo, como los estudiantes incorporan su
uso y realizan proyectos. Además considero que ha motivado a las profesoras a pensar
mejor en los procesos de aprendizaje de los niños y el uso de la tecnología, para hacer
ajustes a sus estrategias pedagógicas.” (Urrea, 2008, f, p. 7).

Diagrama #3: EJEMPLO DE PROGRAMACIÓN DE UN PROYECTO DE AULA

63
Fuente: Urrea, C. “Proyecto de Aula: Mi Comunidad”.

Además de la Ficha, las docentes llevan un Diario de Campo, donde no solo describen
las actividades realizadas sino que registran, en forma organizada y sistemática,
anotaciones que componen
 Reflexiones pedagógicas, autoevaluaciones de la docente sobre el proceso
pedagógico realizado en el día, con el fin de identificar líneas de acción para
incrementar fortalezas o disminuir debilidades;
 Anécdotas, sucesos o situaciones relevantes de la jornada, útiles para decidir
nuevas estrategias pedagógicas;
 Actividades complementarias, que emergieron durante la jornada y no estaban
planeadas;
 Observaciones sobre las novedades o eventos inesperados que interrumpen el
normal desarrollo de la jornada pedagógica.

De este proceso de observación y Algunos ejemplos de preguntas formuladas en

reflexión permanente de las docentes, proyectos de aula, fueron:
 ¿Cómo viven los animales debajo del
surgen los temas para los proyectos. Las agua?
dudas, inquietudes e intereses de los  ¿Por qué sale el arco iris?
 ¿Cómo puedo cuidar mi cuerpo?
niños, así como de las observaciones de  Soy especial… ¿Quién soy yo?
 ¿Cómo me relaciono con los demás?
las docentes sobre el cómo, cuándo y en  ¿Cómo descubro mi cuerpo?
qué situación específica se plantean estas  ¿Por qué debo cuidar el agua?
 ¿Por qué soy negra?
inquietudes, se transforman en temas de  ¿Cómo se desarrolla mi cuerpo?
investigación tras una puesta en común
con el grupo para concertar y priorizar los intereses del grupo, así determinar el nivel
de conocimientos previos de los niños sobre el tema seleccionado. Con esta base, se
diseñan las actividades del proyecto (Urrea, 2008, d) y se definen las preguntas de
investigación, lo que requiere de la docente el desarrollo de un marco conceptual que
define el estado científico del tema a ser tratado por el proyecto, como sería, por
ejemplo, el arco iris o el color del cielo. (Urrea, 2008, d; Cardona, 2008, g).

4.3.3 El desarrollo del proceso educativo en el proyecto de aula

4.3.3.1 Planeación.

64
El proyecto de aula se implementa cotidianamente a través de una planeación semanal
de actividades que definen un programa diario de trabajo en el aula. Las actividades se
dividen según momentos pedagógicos bien diferenciados: la confrontación, la
exploración y la construcción (individual y grupal), que según Cardona (2008, c) tienen
las siguientes características:
 Exploración: Momento en que se proporcionan ayudas didácticas y estrategias
para motivar e introducir el tema del proyecto de aula. Aquí también se
identifican los conocimientos previos de los niños en el tema.
 Confrontación: Momento en que la docente permite que los niños construyan y
complementen los conocimientos que tienen sobre el tema del proyecto a
través de diálogos y verbalizaciones espontáneas.
 Construcción: Momento donde los niños y las niñas representan los
conocimientos adquiridos frente al tema, a través de diferentes actividades,
realizadas de forma individual o grupal.

Alrededor de estos tres momentos, se diseñan las situaciones de aprendizaje,

estableciendo como eje transversal el aprendizaje colaborativo. Así, la planeación
define las ocasiones para el trabajo individual o grupal, la utilización de los diversos
materiales de construcción, informáticos y “convencionales”, el tiempo establecido
para realizar las actividades, las instrucciones o ayudas didácticas que van a apoyar el
logro de resultados y la construcción de productos significativos, la asignación de los
recursos humanos, técnicos y didácticos que serán necesarios, y la modalidad de
interacción con MicroMundos® según la tarea y el momento en que intervendrá la
herramienta (familiarización, juego libre, actividad de proyecto; exploración,
confrontación y construcción):
“La clase la partimos en tres momentos: la primera, la exploración, donde tenemos el
momento en que le vamos a motivar al niño para que haga tal actividad, ¿cierto?, entonces
una acción, un juego, les muestro un proyecto de micromundos [MicroMundos®], algo que
de alguna manera lo invite a trabajar. En la confrontación, ¿qué pasa?; lo que vio en el
primer momento, lo va a relacionar con las hipótesis que trae con las que la profe le da y
sus compañeros le ofrecen; esa es la confrontación. Y en la construcción como tal, ya ahí si
hay que hacer, la anterior era sentir, lo que sabemos; la última es hacer, cómo el niño lo va
a hacer, cómo va a representar e interactuar con ese conocimiento.” (Marisela Correa,
docente).

En esta planeación diaria o semanal de actividades se incluye el desarrollo de los

siguientes contenidos:
 ABC: momento pedagógico que permite el reencuentro de los niños y las niñas
con sus compañeros. Este espacio permite la puesta en común, el conocimiento
de la agenda del día, la construcción colectiva, la adquisición de hábitos y la
socialización.
 Juego Libre: espacio para el desarrollo de la imaginación, el acatamiento y
creación de normas. Es un espacio que les permite a los niños y a las niñas
desarrollar la autonomía, permitiéndoles la libre elección, la interacción y la
creatividad.
 Actividad de Proyecto: aquí se da la construcción del conocimiento en forma
conjunta, propiciando el aprendizaje significativo y despertando la creatividad,
en los momentos pedagógicos de exploración, confrontación y construcción. En

65
 este punto, se introducen las actividades relacionadas con la línea de acción
diseñada para fortalecer conceptos o habilidades no consolidadas.

Bajo esta disposición, la planeación de las actividades con las herramientas

informáticas no se piensa para el desarrollo de habilidades instrumentales con el
computador, sino que se concibe “… desde los aprendizajes significativos en el
desarrollo de proyectos de aula con una clara y auténtica intencionalidad pedagógica.”
(Cardona, 2008, g, p. 3). En todos los casos, es muy importante observar que los
proyectos áulicos de Computadores para la Paz se realizan a partir de preguntas e
intereses de los niños, y que el centro de la planeación está en sus actividades, no en
las de la docente, desde que emerge el tema, hasta la planeación, ejecución y
evaluación del proyecto:
“Yo les pregunto a ellos para ver ellos qué saben, qué conocimientos tienen sobre eso, a
ver si sí saben sobre el tema, si lo abordan. Después de escuchar las preguntas de los
niños, por decir algo las plantas, es la Encarta, es que en Encarta salen muchas cosas, y
entonces les digo: «bueno, vamos a buscar Encarta a ver qué nos dice sobre las plantas», y
entonces, por decir algo, en Encarta sale: «Para que una planta sea sana y saludable
primero hay que regarla con agua, necesita de luz solar, etc.» Después de que vimos,
exploramos, consultamos, les digo: «vamos a averiguar más sobre las plantas, yo les traje
semillas para que las observen», y les traje varias semillas y se las entregué a ellos. Los
senté por grupos y les dije: bueno, van a observar la semilla, las van a mirar, las van a oler,
las van a tocar. Y entonces ya cuando observaron, cuando exploraron, cuando miraron y
consultaron, les digo: bueno, ustedes van a dibujar lo que quieran, si les gustó la semilla
dibujan una semilla, si les gustó la planta dibujan la planta, dibujan en micromundos
[MicroMundos JR®] lo que ellos quieran o lo que ellos entendieron de lo que yo les
expliqué.” (Luisa Giraldo, Docente).

4.3.3.2 Implementación.

La implementación procura proveer escenarios y actividades que permitan a los niños

desarrollar simulaciones y representaciones de la realidad a partir de los proyectos de
aula, con el fin de promover el desarrollo de sus estructuras intelectuales e
incrementar las potencialidades de las situaciones de aprendizaje que conlleven a
desarrollar las capacidades cognoscitivas y de lenguaje (lógico matemático, simbólico,
oral), físico-motriz y socio-emocional.

En lo que tiene que ver con la ejecución del proyecto de acuerdo con el desarrollo de
la planeación, la observación del trabajo en el aula evidencia que los niños acceden al
computador mediante el juego libre y por las actividades centrales del proyecto, donde
trabajan individual o grupalmente. En este último caso, que es el más común – pues en
el juego libre predomina el uso individual del computador -, las docentes dividen el
número de niños según el número de computadores disponibles.

Hay dos aspectos a tener en cuenta durante la implementación, y son:

1. Su relación formal con la información de la Ficha Técnica, que debe expresar la
aplicación de los aspectos técnicos y pedagógicos, pues así las docentes pueden
“entender y asimilar la herramienta de Micromundos y también el computador
en forma natural, como un elemento más en su práctica pedagógica.” (Urrea,
2008, f, p. 7);

66
 2. La documentación de la ejecución, recogiendo todas las actividades que
optimizan el proyecto de aula y no solo las que se hacen con el proyecto, pues
“estas solas no tienen ningún sentido.” (Urrea, 2008, c, p. 2).

Esta última consideración conlleva la unificación de criterios para la documentación del

progreso en el avance de proyectos elaborados con MicroMundos JR®, tanto de los
docentes como el de los niños en el aula. Por eso, las docentes crean cuentas de
usuarios y carpetas específicas (tanto para las actividades exploratorias y de juego,
como para las de los proyectos de aula), y definen una nomenclatura para identificar y
clasificar los proyectos.

Se almacenan tanto las hojas de proyecto realizadas durante el juego libre como las
que resultan de las actividades del proyecto de aula. En ambos casos, se pide a la
docente estar siempre atenta a la documentación, puesto que son posteriormente
contrastados con los elaborados durante la actividad libre (Cardona, 2008, c).

4.3.3.3 Evaluación.

Hablar sobre lo que los niños deben El proyecto Computadores para la Paz tiene
aprender remite inmediatamente a
comparar su grado de desarrollo en
como propósito esencial, mejorar y facilitar el
diversas dimensiones, pero es preciso desarrollo integral del niño – es decir
diferenciar dos aproximaciones a esta
valoración: una normativa, que remite a desarrollo cognitivo, afectivo, comunicativo,
las capacidades típicas o normales de la
mayoría de los niños a una edad
motriz y creativo, tal y como lo definen los
determinada y en un ambiente cultural lineamientos curriculares del nivel preescolar -,
específico, y una dinámica, que se
refiere a los cambios que ocurren en el mediante la integración curricular de la
tiempo y por la adquisición de tecnología informática. En otras palabras, no
experiencias, que interactúan entre sí
afectando el desarrollo integral del niño se trata de aprender a usar los computadores
(Marmolejo-Ramos, 2004). Los dos
puntos de vista deben ser considerados
sino de usar los computadores para aprender,
para determinar y evaluar los objetivos es decir del impacto de la tecnología en el
de aprendizaje de los niños.
desarrollo de los niños.

La herramienta informática se usa de manera articulada con el resto de los apoyos

didácticos y materiales dispuestos para que los niños (a) adquieran conocimientos y
habilidades básicas, y (b) aprendan a resolver problemas y llevar a cabo tareas
aplicando conocimientos y habilidades a la realización de productos significativos. Por
lo tanto, la evaluación del proyecto es especialmente sobre su efecto sobre los
cambios y adquisición de capacidades, es decir el aprovechamiento educativo.

De esta manera, cobra valor una evaluación que se centra no solo en los resultados
obtenidos sino también en el proceso educativo, que el computador, por su alto grado
de interactividad, puede revelar de una forma mucho más clara que otros objetos para
pensar:
“Todo en este proyecto es un indicador, y todo te lleva a ese mundo de construcción del
cerebro y neurodesarrollo de los primeros años: cuando un niño sabe dónde queda el
botón, estamos hablando de todo lo que tú quieras, estamos hablando de una ubicación en
un espacio, de lo que sabe desde la apropiación, desde cómo me tengo que sentar frente a
la máquina, desde cómo la tengo que respetar, cómo la tengo que conocer, desde cómo
interactúo con esa máquina y con los otros niños.” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

67
Este elemento es muy importante para caracterizar la evaluación en el aprendizaje por
proyectos de aula bajo el enfoque construccionista de Computadores para la Paz: el
ambiente de aprendizaje del proyecto fomenta la experimentación, y, por tanto, el
aprendizaje por descubrimiento, entre los cuáles el error es una posibilidad más de
aprender. Aquí resulta útil diferenciar la importancia de la evaluación formativa en el
proyecto Computadores para la Paz, pues durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje los niños reciben retroalimentación sobre sus actividades y procesos
mentales, tanto de ellos mismos como de sus compañeros, de las docentes y de otras
fuentes, incluida la propia máquina, que “reacciona” a sus acciones.

En este sentido, la evaluación del proyecto de aula apunta a la medición de dos

grandes grupos de indicadores según el área de cambio específico que se quiere
valorar:
 Los indicadores tecnológicos, enfocados sobre la relación entre el niño y la
máquina, y que apuntan a valorar el grado de conocimiento y fluidez
tecnológica adquirido en el empleo de las herramientas de MicroMundos JR® y
el uso general del computador;
 Los indicadores de desarrollo integral del niño, en donde se definen metas o
logros significativos de aprendizaje considerados fundamentales, tomando
como referencia los marcos pedagógicos formales establecidos por los
lineamientos curriculares.

Para el grupo de indicadores

Sin embargo, esta no es el área primordial de
atención para el proyecto: “No sobra
tecnológicos, interesa la familiaridad
mencionar que los indicadores de impacto no del niño con el entorno computacional
deben estar enfocados a lo tecnológico, pero
deben buscar identificar un impacto en los y el programa MicroMundos JR®,
aspectos de desarrollo del niño (…) ¿Por qué siendo la pregunta clave “¿Qué cosas
tener indicadores en lo tecnológico? si lo que
queremos es que la relación que los niños son capaces y no son capaces de hacer
tienen con la tecnología tenga impacto en su
desarrollo, no en lo tecnológico. (…) Pensemos los niños con el computador?” Esto
en qué logra un niño usando la herramienta.” supone las habilidades y conocimientos
(Urrea, 2008, c, p. 2-3).
para
 Reconocer las partes del computador;
 Prender y apagar el computador;
 Conocer y aplicar las precauciones y cuidados que deben tenerse en cuenta al
manejar el equipo;
 Utilizar el teclado para realizar tareas sencillas;
 Poder entrar y salir del programa;
 Poder navegar dentro del programa;
 Seleccionar un objeto y elegir opciones;
 Utilizar las herramientas del graficador;
 Lograr el dominio de la tortuga, utilizándolo para seleccionar opciones, escribir
y dibujar en la medida de las posibilidades de los niños.

Para el segundo grupo, Urrea (2008, c) recomendó definir indicadores según

determinadas dimensiones y sugirió unas preguntas de evaluación, a las que

68
agregamos otras complementarias y que pueden ser la base de su establecimiento
definitivo:
Cuadro #5: DIMENSIONES DE IMPACTO EN EL DESARROLLO INTEGRAL COMO EFECTO DEL USO DE
COMPUTADORES EN AULAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
DIMENSIONES PARÁMETROS DE DEFINICIÓN
Capacidades psicosociales del niño en
SOCIO-AFECTIVA
el aula y fuera de ella
Capacidades para aprender, buscando
COGNITIVA y utilizando nueva información para
desarrollar nuevas habilidades
Capacidades de expresión y
comprensión de distintos lenguajes
COMUNICATIVA
(oral, verbal escrito, gráfico, icónico, no
verbal, matemático, etc.)
Capacidad de coordinación viso-
PSICOMOTRIZ
motora y ubicación espacio-corporal
Capacidad de encontrar soluciones
satisfactorias a través de la
CREATIVA
combinación de herramientas y
materiales de trabajo
Fuente: Elaboración propia basada en Urrea, 2008 (c, e, f).
En cuanto a los instrumentos para identificar y medir los aspectos del desarrollo
influenciados por el proyecto y el uso de las herramientas tecnológicas, se aplicó la
¿QUÉ SE OBSERVARÍA?
 Relacionamiento en el aula (grado
y calidad de interacciones,
cooperación, pedir ayuda, auto-
control, tolerancia a la frustración)
 Relacionamiento en sus familias
(confianza en sus padres y
hermanos, vinculación afectiva con
familiares, autonomía, capacidad
de espera)
 Desarrollo de un vínculo afectivo
con creaciones y productos
significativos
 Actitudes frente al conocimiento y
a la información: demuestra
interés, entusiasmo, etc.
 Uso de herramientas informáticas
en actividades de exploración y
experimentación
 Posibilidad de representar
conceptos en dos y tres
dimensiones
 Habilidades para representar y
comunicar su pensamiento por
distintos medios de expresión
(verbal, icónico y visual)
 Habilidades para comprender y
traducir mensajes en distintos
medios expresivos
 Habilidades para expresar y
comprender estados subjetivos y
diferenciarlos de los demás
 Destrezas que requieren
psicomotricidad fina (uso del
teclado, desplazamiento del
mouse, control de trazos y de
contornos)
 Habilidad para interpretar planos
contrarios, usando el mouse, sin
dificultad ni necesidad de ayuda.
 Postura corporal en posiciones
diferentes
 Número y calidad de respuestas a
problemas de diseño y
representación
 Utilización innovadora de
herramientas y materiales
 ¿Se muestra rígido y reiterativo
cuando fallan sus aplicaciones, o
flexiblemente busca otras
soluciones?
69
prueba McCarthy12 a una muestra aleatoria de 65 niños – 15% de la población
beneficiaria – matriculados en los 4 centros educativos del proyecto con un diseño pre-
test – post-test y un grupo de control similar en edad y condiciones socioeconómicas
para establecer un parámetro de comparación con relación al uso de los computadores
en el aula, que a pesar de algunas deficiencias en el diseño y en el control de sesgos,
confirma el reporte de las docentes sobre los logros del proyecto, ya reseñados en el
segundo capítulo.

A manera de ilustración, el siguiente reporte de una docente reconoce los avances en

el desarrollo que ha reconocido con más frecuencia:
“La cognitiva es una de las dimensiones que más se puede potenciar, porque hay una
cantidad de relaciones que el niño va a ir estableciendo, que él va a ir construyendo, y
entonces esa sería una. La creatividad, pues la herramienta le ofrece como 20.000 recursos
para descubrir cosas, entonces mire que también en la medida en que los niños tengan
recursos pueden ir potenciando esa parte. La socio-afectiva también, [uno de los] mayores
logros es que un grupo de tres niños se sienten en un solo computador, porque los niños
se quieren sentar solos en un computador. Comunicación pueden ser dos: el niño puede
llegar a ser muy solitario si no se refuerza el trabajo en equipo, él se va a concentrar,
porque los computadores favorecen el trabajo individual, pero en la comunicación si hay
muchas cosas que se pueden trabajar con ellos, desde la sociabilidad, desde el poder
nombrar y nominar cada una de las cosas que yo tengo ahí, aprender a nominar todos los
íconos de la herramienta.” (Diana Manchola, Docente).

12
Esta prueba está integrada por 18 test que evalúan 5 escalas de aptitudes y psicomotricidad (verbal, perceptivo-
manipulativa, cuantitativa, memoria y motricidad), además de proporcionar un índice general cognitivo (GCI), lo que
permite una valoración suficientemente amplia e integral del desarrollo.

70
5. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN EL PROYECTO DE AULA:
El rol de las docentes y otros adultos.

La igualdad de las inteligencias es el vínculo común del género humano,

la condición necesaria y suficiente para que una sociedad de hombres exista.
Jacques Rancière.

5.1 EL ANDAMIAJE DOCENTE.

Más allá de MicroMundos®, la principal

La metáfora del andamio es usada por
influencia en la estructura y resultados de las Bruner para diferenciar el apoyo a la
realización inicial de una tarea y su
actividades de aprendizaje basados en la posterior realización sin ayuda: El ajuste
integración del computador al aula, está de la ayuda que hace el docente se
compara con la función que tiene un
vinculada a la docente y su rol. En efecto, el andamio en la construcción de un
aprendizaje por proyectos provocó cambios edificio. El andamio se coloca un poco
más abajo de lo ya se ha construido para
substanciales en las funciones y capacidades que el constructor pueda moverse por
encima y construir un piso más alto, es
de las docentes del proyecto, que pasaron a decir un nuevo nivel de desarrollo. Paso a
reforzar más sus habilidades de facilitación paso, la posición del andamio es elevada
para hacer construcciones más altas, y
que de instrucción, para convertirse en por último el andamio se retira (Bruner,
1988, 1997).
mediadoras flexibles del aprendizaje de los
niños, implicando con ello
“conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales, conocer las
necesidades evolutivas de cada uno de ellos, [y] conocer los estímulos de sus contextos
[familiares, comunitarios, educativos y otros]; (…) ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso
de adquisición.” (Cardona, 2008, g, p. 1).

Sin embargo, al inicio del proyecto las

Papert no se opone a la instrucción, solo
docentes asumieron una perspectiva
advierte que la intervención del docente debe
estar matizada por la oportunidad y el
más “fundamentalista” – por llamarlo de
conocimiento del proceso cognitivo de cada
algún modo -, con relación a su papel
estudiante: “Esto no implica que la instrucción
siempre es inconveniente. La instrucción es
que a la postre resultó equivocada, al
como una medicina fuerte. Si se administra en
el momento correcto y en la dosis adecuada,
dar una excesiva primacía a la
puede ciertamente ser muy útil. Pero si es
exploración individual de la herramienta
tomada en el momento inadecuado (contra la
voluntad del educando) o en la dosis
tecnológica MicroMundos JR® por parte
equivocada (mucho o muy poquito), entonces
de los niños sobre una posición más
puede ser un obstáculo, o incluso
¡intelectualmente venenosa!” (Falbel, 1993, p. 4).
intervencionista o directiva del docente.
De hecho, pronto percibieron que la exploración individual, aunque permite adquirir
determinados esquemas generales de conocimiento, es difícil que alcance por sí sola
para elaborar aprendizajes más específicos, como los definidos por los lineamientos
curriculares:
“… una asesora en Bogotá fue quien nos dio la orden de que usted tiene que dejar que
niño, usted no se meta. Cuando Claudia [Urrea, experta del MIT] vuelve le digo: «Claudia,
nivel dos del taller, necesito que ellos avancen»; cuando Claudia se sienta a empezar el
taller y les dice: «bueno, ¿cómo van?», «increíble: es que no podemos nada [dar
instrucciones]», «¿Quién dijo?». A mí casi me da un infarto, yo también tenía clarísimo que
la orden era no se metan, y como realmente estábamos explorando también…, entonces
todos los niños llegaban hasta un punto y ya, no podían pasar de ahí (…) la concepción

71
 errónea de que la construcción tiene que ser única y solamente exploración, y no, una tiene
que acompañar y el niño construye mejor si lo acompaña; lo que hay que saber es
acompañar, hay que ser asertivo en ese acompañamiento, y eso es lo que tiene que
aprender el profe, pero acompañar, claro: «¿Y tú qué crees que pasa si tocas esta tecla…?»,
y «¿Tú qué crees que pasa si le hacemos esto?», o sea, es esa compañía lo que necesitan y
eso era lo que no les dejaban hacer.” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

Esta función de mediación se cumple en diversos momentos e instancias pedagógicas

del proyecto, cuando en el diseño del proyecto de aula se planean las situaciones de
aprendizaje que favorecen el desarrollo específico de competencias y logros en los
niños según lineamientos curriculares, concretamente a través de:
 Implementación de secuencias instructivas, partiendo de las ideas previas de los
niños, considerando sus intuiciones y previendo la intervención de los otros niños y del
propio medio informático;
 Organización del tiempo y los recursos en que se disponen las actividades, es
decir de los materiales de construcción para el aprendizaje, donde entran el
computador y su programa;
 Preparación de la interacción entre los sujetos y los objetos del aprendizaje, es
decir, de los niños entre sí y de los niños con la máquina y los otros materiales;
 Ordenación de un ambiente de convivencia para que los niños encuentren
posibilidades de aprender con seguridad, confianza y afecto, disponiendo de
suficientes oportunidades de comunicación e interacción con el entorno.

Cuadro #6: DIFERENCIAS ENTRE LOS ROLES DE ESTUDIANTES Y DOCENTES.

ESCUELA TRADICIONAL
Sistema rígido, con estudiantes conformistas que
mantienen un patrón de comportamiento
Maestros como fuentes de todo el conocimiento,
con estudiantes sentados frente a frente que
reciben información
Estudiantes como "pizarras vacías", esperando a
ser llenadas con un conocimiento uniforme y
normalizado
Estudiantes que trabajan aisladamente con
conocimientos y técnicas que tienen pocas
posibilidades de aplicar a la realidad
Fuente: Elaboración propia.
ESCUELA CON NTIC INTEGRADAS
Sistema flexible, con ambientes de aprendizaje
diseñados para potenciar las habilidades y
descubrir necesidades de cada estudiante
Maestro como facilitador del conocimiento, con
estudiantes reunidos en pequeños grupos de
planeación y tareas conjuntas
Estudiantes como individuos, con un estilo
cognitivo personal, capacidades diferentes e
intereses propios
Estudiantes trabajando cooperativamente en
situaciones reales, desarrollando habilidades para
la negociación de representaciones e intereses, la
toma de decisiones, la solución de problemas y el
procesamiento de información

El andamiaje se caracteriza por una fuerte asimetría

Hay que tener en cuenta que la
fundacional al inicio del proceso de aprendizaje, en la docente es un mediador fundamental
cual el aprendiz es altamente dependiente en sus
inicios. La dependencia del aprendiz se evidencia en entre el niño y la máquina, pero la
las desiguales competencias que tiene con respecto a actividad del grupo de niños
su maestro y en el acceso limitado a la regulación de
las actividades, la definición de metas, la constituye el centro. La docente debe
secuencialidad de los pasos, etc. Sin embargo, la
dinámica del proceso de aprendizaje andamiado
observar que el niño esté
conlleva a una trayectoria hacia la autonomía del adecuadamente estimulado para
aprendiz, en un progresivo proceso de desandamiaje
paralelo a un alejamiento gradual del maestro enfrentar las tareas en MicroMundos
(Vigotsky, 1993; Bruner, 1997). JR®, y que el nivel de frustración ante
los fallos y errores resulte tolerable.
72
Para ello, utiliza diferentes niveles de ayuda que le permitan graduar su rol de
mediador hasta conseguir que el niño logre el dominio en una tarea que le permita
realizar las actividades por sí mismo, sin ayuda.

Los grados progresivos de ayuda que se identificaron en la práctica de las docentes del
proyecto fueron básicamente tres, en orden progresivo de intervención docente:
 Apoyo verbal a través de una secuencia de instrucciones para que el niño las
ejecute;
 Alerta verbal sobre un error reiterado que comete el niño al ejecutar la tarea;
 Demostración de la tarea por la docente para que el niño la realice después.

El andamiaje se concreta en una comunicación educativa basada en el proyecto de

aula, donde la mediación docente facilita el “diálogo” entre el programa y los niños,
por medio del apoyo a una verbalización permanente de los procedimientos y
resultados de las actividades a través de conversaciones con los niños.

Sin embargo, en su función de mediadoras, la tarea educativa de las docentes en el

proyecto Computadores para la Paz se realiza como una verdadera cooperación
didáctica orientada por una intencionalidad pedagógica dirigida hacia una finalidad
educativa, lo que implica identificar las experiencias previas de los estudiantes con
respecto a unos contenidos o conceptos, el reconocimiento de cómo el niño está
vivenciando su proceso de aprendizaje, saber el estilo cognitivo que aplica, cómo
resuelve los conflictos cognitivos y cuáles son sus estrategias personales de
aprendizaje:
“Si yo sé en función de qué tengo que desarrollar ese niño, hacia dónde tengo que
movilizar esas estructuras metales, la palabra es el andamio, cómo tengo que hacer el
andamio, me queda muy fácil tener intencionalidad, saber qué le tiro, saber con qué
botoncito lo induzco, porque va a seguir más allá, y además voy soñando en ese
conocimiento que tengo todo lo que he logrado, «¡juepucha!, este muchacho ya maneja el
conteo perfecto hasta el 20, y yo no me había dado cuenta». Yo no tengo que dar una clase
de números, este muchacho la direccionalidad la tiene súper buena, pero es por la
intencionalidad que yo tengo, o sea el conocimiento que tengo hace que mi educación, mi
acompañamiento, mi soporte, vaya en la dirección que tengo que desarrollar del niño, y ahí
la intención es clara.” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

La finalidad educativa del diálogo entre la docente y los niños se hace explícita en el
proyecto pedagógico de aula y especialmente en la planeación, cuando se establecen
los momentos de exploración-confrontación-construcción, que busca desarrollar la
capacidad meta-cognitiva de los niños sobre su propio aprendizaje, para así construir
los andamios que sean más pertinentes.

5.2 LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PROYECTO: tecnología, pedagogía y técnica.

El desarrollo de las NTIC y su irrupción en el ámbito escolar ha puesto en desventaja al

docente como trasmisor de “conocimiento”, debido, precisamente, a que día a día su
capacidad de dar información es cuestionada por fuentes informativas más completas
y dinámicas. En contraste, necesita desarrollar al máximo su función de mediador y
montador de andamios para sus educandos, de manera que aprendan a aprender de
forma más autónoma y permanente.
73
Esto implica que los docentes deben volverse más investigadores, diseñadores y
planificadores curriculares, así como productores de material didáctico en lugar de ser
reproductores de contenidos, con mayores responsabilidades
La clave para una
educación de pero también más autonomía en:
calidad sigue
siendo tener
 El enfoque pedagógico;
buenos docentes, y  La organización de ambientes de aprendizaje;
cualquier
“software”, por  El diseño de aplicaciones de diversos medios expresivos,
completo que sea,
requiere docentes
así como de actividades y materiales didácticos;
con capacidad para  El desarrollo de pre-condiciones para el uso de las
mediar
pedagógicamente la tecnologías en el aula;
relación del niño
con el programa.
 La evaluación de nuevos aprendizajes.
Cualquier otro
enfoque con toda
El impacto de las NTIC en la educación requiere, pues, de una
certeza fracasará.
(Pelton, 1990).
actualización de los procesos de formación, capacitación y
actualización de los docentes, de modo que su praxis pueda
responder a las nuevas demandas y entornos. Por eso, un componente fundamental
del proyecto fue la formación del grupo de 18 docentes que iban a participar del
proyecto. Asumir este desafío condujo a las docentes a cuestionar y profundizar su
formación pedagógica, aprovechando su motivación para aprender, innovar en
metodologías y explorar un paradigma educativo distinto, que los llevaría a reconocer
la pertinencia pedagógica y curricular de la tecnología desde un enfoque
construccionista.

Esto implicó generar capacidades pedagógicas y técnicas para utilizar el hardware y el

software informático en la creación de ambientes de aprendizaje significativos, para lo
cual se las formó para reconocer, seleccionar, diseñar y utilizar los recursos didácticos
del programa MicroMundos JR®, con el objeto de mejorar su práctica docente y
aumentar la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso difícil cómo
lo cuenta la Directora de la Fundación, pues
“… la profe que en la buseta lloraba porque esa era mi estrategia para echarlas, la otra que
le decían «suba el mouse» y subía el mouse arriba del monitor, «cierre las ventanas» y
respondía «¿por qué no pueden estar abiertas?». Esos cuentos son hermosísimos, sobre
los miedos, los pavores, ellas sudaban en el computador, se sentaban y eran cada uno en el
computador, y les decían «préndalo», y no sabían de donde, así arrancamos con el grupo.”
(Luz Amalia Botero, directora FAN).

Sin embargo, si bien las capacitaciones giraban en torno al manejo y las aplicaciones
del programa MicroMundos JR® en el aula de clases, lo que el proyecto buscaba con
este proceso era nivelar la formación pedagógica de sus docentes con el desarrollo
tecnológico de las computadoras. En otras palabras, si la capacitación en el uso del
software no producía cambios en la práctica docente, entonces no cumplía con su
objetivo principal de ajustar lo que las docentes hacían en las aulas con la
interpretación papertiana del enfoque genético-construccionista.
“Y a ver, desventajas…, no, yo digo que no es tanto desventajas sino lo que ha requerido
aprender a vincular la herramienta con el proyecto del aula de clase, porque antes para
nosotras era una clase de computadores, y ya meterse en el esquema que no es la clase de
computador, y estar planeando, y meter en esa planeación una actividad que requiera

74
 utilizar la herramienta, es un ejercicio difícil, un proceso que obviamente da muy duro.”
(Diana Manchola, docente).

Por eso, el énfasis del proceso de capacitación estuvo, desde el inicio del proyecto, en
construir un marco pedagógico de referencia que permitiera a las docentes no
solamente desarrollar unas destrezas técnicas, sino construir una concepción diferente
acerca del aprendizaje y sobre sus propias funciones en ese proceso. No era solamente
entrenar a las docentes para manejar la parte técnica del software, sino capacitarlos
en su uso construccionista; de lo contrario, el resultado hubiese sido combinar las
nuevas tecnologías con los viejos métodos de instrucción, perdiendo la oportunidad de
realizar transformaciones más trascendentes en el aula de clase.

Esta perspectiva de la capacitación significaba desarrollar competencias docentes en

tres dimensiones:
 Una dimensión técnica, relativa al dominio instrumental de la tecnología, tanto
del computador como del programa;
 Una dimensión cognitiva, relativa al uso de las posibilidades de la tecnología en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, decidiendo, por ejemplo, ante una
intencionalidad pedagógica definida, cuando el medio era adecuado o no;
 Una dimensión conativa, relativa a sus valores y actitudes relativos a la
tecnología, evitando las aceptaciones acríticas o los rechazos tecnofóbicos sin
fundamentos razonados.

El proceso de capacitación se encaró como un plan permanente de desarrollo

profesional basado en encuentros periódicos de formación e intercambio de
experiencias con un acompañamiento presencial y a distancia para integrar lo
pedagógico y lo técnico, en un proceso donde
“… donde las profesoras [y la coordinación pedagógica de FAN] tienen el conocimiento y
experiencia con niños de estas edades, conocen muy bien sus habilidades y limitaciones,
y las facilitadoras tenemos el conocimiento de las herramientas de tecnología y del uso
de estas en el aula. Se requiere de estos dos elementos para construir y llevar a cabo un
proyecto como este.” (Urrea, 2008, a, p. 6).

Los resultados esperados de la formación docente pueden establecerse como:

 Adquirir un manejo básico del computador;
 Realizar acciones mínimas de cuidado y mantenimiento de los equipos;
 Conocer el funcionamiento de MicroMundos JR® e identificar las oportunidades
de aprendizaje que ofrece;
 Afrontar los lineamientos curriculares desde un enfoque de aprendizaje por
proyectos;
 Integrar de las oportunidades de aprendizaje y las áreas de desarrollo en la
planificación diaria;
 Reconocer y considerar los diferentes ritmos y estilos cognitivos de los niños;
 Crear nuevas actividades y estrategias para incorporar a los niños y sus familias
al proyecto;
 Implementar un ambiente de trabajo flexible para la organización de las
actividades;

75
  Fomentar el aprendizaje colaborativo como estrategia para el desarrollo
cognitivo y social;
 Valorar el error como una fuente de aprendizaje por descubrimiento;
 Evaluar procesos y no sólo productos, así como hacer un seguimiento del
progreso de los niños en el uso de la tecnología.

Las primeras capacitaciones se enfocaron sobre el construccionismo y su aporte a los

procesos pedagógicos de las docentes; las posteriores estuvieron centradas en el
conocimiento y exploración de la herramienta para la elaboración de los proyectos que
servirían de consulta a las docentes, con el objeto de trabajarlos en forma transversal
dentro de los proyectos de aula planeados durante el año (Urrea, 2008, b):
“se debe de hacer una capacitación al inicio del año, idealmente antes que comiencen las
actividades académicas. (…) La recomendación que hago de la capacitación es que vaya
más allá de conocer las posibilidades y funcionalidad de MicroMundos JR®, pero que se
desarrollen propuestas concretas de proyectos de aula. Estas propuestas contemplarían
el uso de otras herramientas y estrategias, al igual que MicroMundos JR®. Dentro de esta
dinámica las maestras estarían conociendo MicroMundos JR®, pero pensando en el uso
concreto que los niños le darían a la herramienta en el aula. Teniendo en cuenta que los
proyectos de aula generalmente surgen de los intereses y necesidades que las maestras
detectan en los niños, se podría pensar en temas recurrentes o que generalmente se
trabajan con niños de las edades y condiciones que trabaja la Fundación. Si se logra
crear por lo menos 5 proyectos de aula, que se desarrollarían y modificarían por cada
una de las maestras de acuerdo a las necesidades de sus niños, podríamos hacer un
mejor seguimiento del trabajo de estas, y del impacto que este tienen en el desarrollo de
los niños. Esto también nos ayudaría a pensar en la documentación y sistematización de
la información.” (Urrea, 2008, a, p. 6-7).

Al avanzar el proyecto, las jornadas de capacitación fueron incorporando la

socialización de los proyectos elaborados en las primeras capacitaciones para
analizarse y mejorarse (Urrea, 2008, b). Estas jornadas estuvieron orientadas por el
equipo coordinador del proyecto y fueron involucrando progresivamente la
participación de las docentes con más experiencia en el uso del programa
MicroMundos JR®, de forma que paulatinamente se fortaleciera la autonomía de la
institución frente a los asesores externos del proyecto:
“Se recomienda que los facilitadores de las capacitaciones permitan al grupo
coordinador y a las participantes, aclarar las dudas presentadas a los diferentes grupos
en forma inmediata y que éstas sean del conocimiento de todas, para así enriquecer los
conocimientos de las otras y no queden preguntas sin aclarar. Esto permitirá también la
socialización entre los grupos y el intercambio de preguntas y respuestas. Requiere una
metodología de construcción colectiva más participativa, por parte del capacitador.”
(Cardona, 2008, b, p. 4).

Siguiendo la recomendación de la asesora del MIT, esta dinámica enriqueció las

tradicionales jornadas pedagógicas mensuales de la institución con una participación
más activa e interesada de las docentes, generando las bases del aprendizaje
institucional para la diseminación y transferencia interna de los conocimientos,
habilidades y experiencias de las docentes con más capacidades a las que se iban
sumando al proyecto, a través de la exposición de sus trabajos, logros e inquietudes:

76
 “Esto permitiría desarrollar aún más la capacidad local del equipo y facilitaría el ingreso
de nuevas personas al equipo de trabajo. (…) Al mismo tiempo se sugiere que las
maestras busquen en sus compañeras, en las coordinadoras o en mi asesoría la
retroalimentación que sea necesaria para continuar o hacer mejor su trabajo. Ellas no
deben limitarse a que la Fundación sea quien organice una capacitación o que las
coordinadoras les den el visto bueno. Por el contrario, ellas deben preguntar y pedir
ayuda en los aspectos de su trabajo que consideren necesarios, así el equipo de apoyo
podrá tomar las medidas necesarias para atender esas necesidades.” (Urrea, 2008, a,
p. 7).

Además de las capacitaciones, responsabilidad de la asesora del MIT y su equipo de

apoyo, se establecieron procesos complementarios asesoría y acompañamiento por
parte de una coordinación pedagógica y una auxiliar docente directamente a cargo de
apoyar in situ la integración de los computadores en el aula.

Esta asesoría fue definida como un “Momento en el cual se interactúa con las docentes
para proponer ideas, dar instrucciones e intercambiar saberes, con el fin de orientar (…)
las docentes en su quehacer pedagógico”, mientras que el acompañamiento consistía
en el apoyo a “la labor pedagógica de la docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una manera presencial y participativa en el aula de clase.”, siendo el
propósito de ambas funciones apoyar la “planeación, ejecución y evaluación de los
proyectos de aula donde se involucraban las TICS, con el fin de hacer más
enriquecedora su labor docente a través del trabajo que hace con los niños y niñas a
cargo.” (Cardona y Buriticá Jiménez, 2008, a, p. 6).

Para el Director de Proyectos de la Fundación, es un acierto

“… que las asesorías pedagógicas sean en el sitio, o sea, en el aula y en el momento directo
en donde están los niños; (…) no hay mejor manera de acompañar a la docente que estar
con ella en el aula, saber cuáles son los problemas que se le presentan con 20 ó 30 niños
en el aula, que éste está llorando, que éste se le orinó, que éste no quiere trabajar, que el
computador no le prendió. Bueno, cuando se está ahí eso estimula a la docente, se siente
acompañada, no vigilada, también le permite a la asesora comprender de cerca lo que vive
la docente en ese momento, en ese nivel. (…) A mi me parece que es una estrategia genial
que se asesore en el sitio, que se acompaña luego de asesoría grupal.” (Abel Salazar,
Director de Proyectos)

Según el informe citado, las actividades de asesoría y acompañamiento pedagógico

incluían tanto áreas pedagógicas como tecnológicas, principalmente en:
 Revisión de planeadores y diarios de campo.
 Asesoría directa durante el desarrollo de los proyectos de aula.
 Apoyo al monitoreo y mantenimiento técnico de los equipos en ausencia del
técnico.
 Capacitación individual y/o grupal a las docentes en el manejo del ambiente de
MicroMundos JR®.
 Apoyo a la planeación y articulación de MicroMundos JR® con los proyectos de
aula.
 Registro de información a través de video clips, fotos y documentación de los
proyectos de los niños.
 Asistencia en la elaboración de las Fichas Técnicas de los proyectos de aula.

77
  Ayuda en el mantenimiento preventivo de los computadores.
 Acompañamiento de las actividades de proyecto para orientar a la docente en
asuntos tales como guardar las hojas de proyectos.
 Diseño de estrategias para fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje
colaborativo.
 Seguimiento al mantenimiento técnico de los equipos por parte de personal
especializado.

5.3 LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA.

Un aspecto muy importante del proyecto ha sido la vinculación de los padres de

familia al proceso educativo, donde sin duda ha influido el imaginario de bienestar
asociado con la alfabetización tecnológica en las poblaciones de escasos recursos pero
también debido a estrategias implementadas por el proyecto que han buscado
intencionalmente que los padres y madres se involucren en el proceso educativo de los
hijos, en la perspectiva de hacer que la familia se constituya en una acompañante
activa del proceso de construcción de conocimientos del niño y de su desarrollo
integral. El resultado es que
“… hasta ahora ningún papá me ha dicho «¡ay, qué pereza que los pusieron a ellos en esos
computadores!», no, antes a ellos les gusta, yo creo que si uno hablara del valor agregado
de los centros infantiles, al menos donde tenemos Computadores para la Paz, sería ese,
que los niños tiene acceso a los equipos, y al menos para nosotras esa fue una de las
cosas que más llamó la atención para los niños y para los papás, aunque los papás crean
que es una clase de computador, y no que nuestro trabajo no es dar clases de computador
sino que el computador hace parte de todo lo que se trabaja en el aula.” (Diana Manchola,
Docente).

El proyecto ha apostado al fortalecimiento del vínculo familiar en la primera infancia

como estrategia para incrementar las probabilidades de evitar la deserción escolar en
el preescolar, así como mejorar el aprovechamiento de los niños al aportar a la
consolidación de habilidades sociales y comunicacionales que hacen más eficaz el
aprendizaje colaborativo:
“… [los padres de familia] se dan cuenta del trabajo que llevamos con los niños, se sientan
con ellos, hacen proyectos, forman sus páginas y agradecen, ellos están muy agradecidos
porque ven en los niños nuevas actitudes y nuevas formas con las que la profesora
interviene en la clase, otra forma de acceder al conocimiento, que es algo novedoso (…).
Ellos [los padres] vienen y conocen de pronto proyectos que las profes han hecho los con
los niños, se preguntan, en esos momentos que las mamás vienen los niños también
entran, entonces hacen una actividad de confrontación, de lo que las mamás saben con lo
que los niños saben, y finalmente hacen una construcción muy interesante.” (Marisela
Correa, Docente).

Las entrevistas con padres y madres de familia evidenciaron una alta valoración del
proyecto hasta el punto que padres han solicitado ser capacitados en informática por
fuera del horario escolar, motivados por los efectos que perciben en el aprendizaje de
sus hijos, y algunos han comprado computadores, hecho significativo para jefes de
hogar cuyo promedio de ingresos están por debajo de dos salarios mínimos. Otro dato
es el apoyo comunitario que se le ha dado a los centros educativos en el cuidado y
mantenimiento de los equipos, previniendo su deterioro y robo:

78
 “Yo pensaba: «no, uno con una pobreza bien berraca y con computador, cuando el
deterioro de las aulas es tan grande, para qué… ». Mirá, el computador hizo todo lo
contrario, hizo que yo mejorara infraestructura, increíble, me cambió el lenguaje, yo hablaba
de empobrecimiento en lugar de enriquecimiento (…). El computador hizo que se valorase
todo el cuento de la educación, yo había puesto rejas hasta en los techos para que no se
robaran los computadores, pues son en escuelas donde es habitual el robo o el daño a los
equipos e infraestructura, pues las comunidades me hicieron quedar como un zapato,
jamás le ha pasado nada a los computadores…” (Luz Amalia Botero, Directora FAN).

La vinculación se ha conseguido a través de actividades de presentación de los

proyectos de aula y su participación en talleres donde pueden conocer los
computadores, el programa MicroMundos JR® y explorar sus funciones, incluso
participando en proyectos con sus hijos. En una oportunidad, por ejemplo, se realizó
una exposición de computadores elaborados en material reciclable elaborados por
padres e hijos.

Esta actividad y otras similares sensibilizan a los padres de familia con respecto a su
rol, y les da un sentido de responsabilidad que pasa por el reconocimiento de su
importancia por parte del centro educativo:
“En algunos proyectos se han hecho socializaciones, y a los papás se les presentan
trabajos impresos, por ejemplo, si era el arcoíris, entonces a los papás se les presenta la
ficha que el niño coloreó, la cartelera que el niño hizo con todos los compañeritos, tiene lo
que hizo en el computador, y nosotras estamos hablando con los papás sobre lo que el
niño está aprendiendo, y los papás dicen: «¡ay, imagínese que ya él sabe prender y apagar
un computador!», o sea, ellos ven que sí están aprendiendo y eso va dentro de un proceso
y no hay un lineamiento que diga: «nosotras al final del año le vamos a entregar los niños
haciendo textos de Word», no, sino que les explicamos que es un proceso y que los niños
van a aprender a conocer la herramienta y no es que se les está dando una clase de
computadores.” (Diana Manchola, Docente).

Por otra parte, esta vinculación tiene efectos positivos en la propia auto-estima de las
docentes, al permitirles mostrar su trabajo a los padres y madres:
“Es que en la medida en el que las familias se involucren, ellas [las docentes] las hacen
partícipes y pueden acompañar una clase, [esto] hace sentir mucho más importante a la
docente porque es más reconocido su trabajo, (…) anteriormente a una docente se le
reconocía el trabajo pero de una manera muy silenciosa, por la vecina o en su casa, pero
cuando ya se le reconoce en la clase que él está dando, «profe, que clase tan buena la que
acaba de dar!», la profesora dice: «¡qué rico!», eso la motiva más, la impulsa más y, por
supuesto, hace que se adhieran más familias al proceso.” (Mónica Cardona, Coordinadora
Pedagógica).

79
6. LECCIONES APRENDIDAS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Sendas, puentes y atajos para otros.

Una cosa es ser capaz de engendrar un arte, y otra ser capaz de comprender qué daño o provecho encierra
para lo que de él han de servirse.
Sócrates

Antes de pasar a una enumeración de los aspectos prácticos más relevantes del
proyecto para considerar en una eventual transferencia, resulta conveniente plantear
una reflexión conceptual que interprete los hallazgos de las entrevistas, observaciones
y análisis de documentos.

Retomando planteamientos de Solomon (1987), Araujo y Chadwick (1993), y Morfín

(1993), entre otros, la experiencia de Computadores para la Paz muestra que a los
computadores se les debe asignar su función en un determinado ambiente de
aprendizaje según sus características técnicas y la intencionalidad pedagógica del
proceso educativo al que se vincula.

Esta función no es neutra ni universal con relación al proceso de enseñanza-

aprendizaje, pues las formas de pensar, actuar, interactuar y construir intenciones de
quienes diseñan, aplican y/o usan los ambientes de aprendizaje que integran los
computadores, producen culturas de uso de esta tecnología, que a su vez redefinen las
expectativas, alcances y límites de la integración curricular de los computadores en su
doble vertiente de tecnología e instrumento cultural.

En otras palabras, si bien los supuestos, manifiestos o no, sobre la utilización de los
computadores y de un software educativo en particular orientan y configuran
situaciones de aprendizaje en contextos específicos de interacción de los niños con la
máquina, lo más significativo es que la interacción de los niños con el computador
desbordan la situación de aprendizaje, logrando más de lo tecnológicamente previsto,
un “plus” en el aprendizaje que se atribuye al efecto socio-cultural del proceso
formativo, difundido a toda la práctica de la institución y objetivada en la relación
docente-estudiante.

Por consiguiente, las consideraciones acerca de la interacción entre la herramienta

tecnológica y el proyecto en su conjunto, deben atribuirse a las prácticas de
construcción del conocimiento mediadas por la diversidad de interacciones educativas
en el diseño e implementación de los ambientes de aprendizaje, de manera que lo que
se aprende – los contenidos, informaciones, conocimientos, formas de interacción,
normas, etc., - es también el medio y el modo de aprendizaje, aquello disponible en el
contexto cultural inmediato de aprendizaje.

6.1 LECCIONES APRENDIDAS.

Lección 1: La investigación como componente esencial del diseño de proyectos

pedagógicos de aula.
80
En el trabajo desarrollado por las docentes de Computadores para la Paz, podemos
concluir que la investigación – que requiere el desarrollo de determinadas
competencias profesionales -, es un factor crítico para el éxito de los proyectos,
facilitando definir conceptos sensibilizadores que orientan posteriormente el diseño
pedagógico, didáctico y estratégico de la situación de aprendizaje, así como para
adecuarlo a los intereses y necesidades de los niños, las posibilidades de los
computadores y a las características del software educativo.

Lección 2: La necesidad de definir una intencionalidad pedagógica.

La definición de una intencionalidad sustentada en un modelo pedagógico coherente,

orienta las estrategias de interacción niño-docente-máquina según los niveles de
desarrollo cognitivo y el contexto cultural del aprendiz. Sobre estos factores se genera
un ambiente de aprendizaje que integre los computadores con otros materiales de
construcción.

Lección 3: La integración de los computadores como un apoyo didáctico, al servicio

de los lineamientos curriculares de desarrollo integral.

El desarrollo del modelo de aprendizaje permitió separar el diseño de los ambientes de

aprendizaje en diferentes etapas y organizar la construcción de productos significativos
definiendo con detalle las áreas de trabajo, los roles de los sujetos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y las actividades con los diferentes materiales de construcción.
Este enfoque mostró ser una guía eficaz para orientar el trabajo con los computadores
en una perspectiva de integración curricular, suficientemente flexible para adecuarse a
los cambios y necesidades emergentes del proceso de aprendizaje. Además, facilitó la
documentación y seguimiento de los avances en las competencias desarrolladas por
las docentes para el uso de MicroMundos JR®.

Lección 4: Un equipo de trabajo interdisciplinario.

Es importante mantener el norte claro: se trata de un proyecto pedagógico, por tanto

los responsables técnicos deben estar acompañados de expertos pedagogos y
docentes que conocen directamente el trabajo de aula. De lo contrario,
probablemente el proyecto se reduzca a una capacitación en computadores y a una
costosa inversión en equipamiento que termine en una aplicación periférica y
excepcional de los computadores, sin relación con el currículo. La implementación del
modelo requiere una adecuada distribución de roles y responsabilidades, siendo una
ventaja contar con asesores que sean externos a la institución, si bien el liderazgo del
equipo interno es un factor fundamental. Este equipo debe reunir las siguientes
características:
 Interdisciplinariedad, con personas capaces de aportar su formación disciplinar
trabajando con otros saberes de forma coordinada, de manera que las
actividades sean compartidas e integradas a un producto común;

81
  Disposición hacia el aprendizaje, es decir una curiosidad innata, que se traduce
en una actitud de apertura mental y capacidad de aprender nuevos conceptos y
prácticas.
 Apertura al cambio, donde los integrantes del equipo encuentren un punto de
equilibrio entre los conocimientos y aportes de su disciplina, con el aprendizaje
de nuevos conocimientos y habilidades en otras áreas;
 Habilidad para comunicarse con otros, que implica la construcción de un
lenguaje común entre personas con diferente formación.

Lección 5: Los pies en la tierra.

El valor educativo del uso de las nuevas tecnologías está supeditado a su aplicación
didáctica; por lo tanto, seguirá siendo un tema pendiente en tanto no sea actualizado
por los educadores en la práctica concreta de su trabajo en el aula, de lo que va a
depender, finalmente, la eficacia final del proyecto.

Lección 6: El uso educativo del computador necesita más que computadores.

El proyecto muestra que los computadores en las aulas abren nuevas posibilidades,
pero se necesitan unas precondiciones personales que el entorno institucional debe
favorecer para aprovechar la herramienta al máximo. Esto conlleva a:
 Superar las tendencias tecnocráticas - los computadores por los computadores -
y mágicas - la salvación por las nuevas tecnologías;
 Incorporar el uso de los computadores a una pedagogía diferente, evitando
usar el computador como una novedad o una finalidad en sí mismo, sólo por la
adquisición de una destreza técnica;
 No perder de vista el objetivo del proyecto, es decir tener en cuenta que se
trata de usar los computadores a favor de una educación que permita reducir
las desigualdades sociales y territoriales, no de traer un objeto exótico;
 No olvidar las diferentes sensibilidades y estilos cognitivos que tienen los niños,
en lo que influyen situaciones de vida, edad y género.

6.2 CONCLUSIONES.

- El uso de los computadores y MicroMundos JR® dinamiza el proceso de enseñanza-

aprendizaje en los niños en edad preescolar.
 Las actividades realizadas por las docentes en los proyectos de aula se
consideran aptas para las edades de los niños preescolares tanto en su
concepción como en los objetivos; sin embargo parece que el uso del software
en niños(as) de pre-jardín requieren ejercicios más adecuados a sus
características.13

13
“El LOGO podría ser apropiado al desarrollo de niños que se hallan en la etapa pre-operacional de
Piaget (Gillespie y Beisser , 2001); es decir, podría ser apropiado para niños de 3 a 6 años de edad. No
obstante, hay que tomar ciertas precauciones. Los niños que se hallan en la etapa pre-operacional de
Piaget tienen un pensamiento basado en reglas pero no necesariamente lógico. Por lo tanto, podría ser
difícil andamiar sus técnicas de resolver problemas porque estas podrían basarse en las ideas fijas de los
niños sobre lo que la computadora necesita o quiere, más bien que en la evidencia disponible. Además,
no se esperaría que los niños de estas edades mostraran evidencia constante de la etapa operacional
concreta sino que evidenciarían la centración, la creencia que las acciones son irreversibles y el
82
  Una fortaleza de MicroMundos JR® se deriva de su alto grado de interactividad
y la aleatoriedad de sus actividades, haciendo que sus aplicaciones siempre
resulten novedosas.
 Las docentes consideran que es una herramienta que puede servir de apoyo en
áreas o tareas complicadas de trabajar con otros materiales, y haciendo que el
apresto sea más interesante para los niños.
 Algunos niños con dificultades de socialización pueden ser integrados al grupo
mediante el trabajo colaborativo en torno a las actividades con el programa.
 La gran mayoría de los niños muestran gran curiosidad respecto a la máquina:
sienten afán de investigar sus posibilidades, y en general no tienen miedo al
computador. En otras palabras, tratan la máquina como un juguete más, sin las
aprensiones de los adultos.
 El computador desarrolla un aprendizaje menos secuencial y más inesperado,
relacionado con actividades no lineales, que permite cometer errores y
descubrir lo que no buscaban, corregir, cambiar, comunicar y crear.

- En los niños se percibe:

 Un elevado grado de interés y motivación hacia las actividades del aula en
general, y no sólo con las que involucran el computador, que se acompaña de
un alto nivel de participación en el aula.
 Incremento de la capacidad de atención y concentración en las tareas.
 Más facilidad para la adquisición y aplicación de conceptos y categorías de
pensamiento lógico así como para la orientación espacial en planos y
perspectivas.
 Adquisición de valores y actitudes favorables al trabajo en equipo, como
compartir, ayudar, esperar turnos y cuidar los equipos.
 Una mayor destreza en la coordinación viso-motriz y en motricidad fina.
 Alto nivel de desarrollo verbal, con un uso más correcto de los vocablos y
tiempos verbales.

- El equipamiento no basta, pero es indispensable:

 El equipamiento de las aulas en centros educativos a menudo con deficiencias
estructurales o deterioradas, es un proceso costoso y complejo, y no se reduce
nada más a poner los computadores, asegurando el uso de la tecnología en las
mejores condiciones técnicas. Además se requiere monitorear el estado de los
computadores, hacer mantenimiento periódico y brindar soporte técnico
oportuno.
 Además de la formación de las docentes en el manejo del computador y el
programa, hay que capacitar a las docentes en procedimientos mínimos para
solucionar problemas sencillos.
 El equipamiento tecnológico-informático debe estar en concordancia con los
objetivos educativos que se esperan lograr, siendo determinantes las
características técnicas, la cantidad y el tipo de aplicaciones según los
requerimientos de su uso educativo y la edad de los niños.

egocentrismo. Tales características también podrían presentar desafíos para el mundo lógico de la
programación de computadoras.” (Gillespie, 2007).
83
  Se hace necesario invertir en la adecuación de las aulas, cambiar las mesas y las
sillas, agregar y mejorar la calidad de los circuitos eléctricos, diseñar
instalaciones seguras para los niños y considerar los problemas de las
conexiones eléctricas en los barrios subnormales; más específicamente:
 Las aulas deben disponer de buena iluminación y aireación, teniendo en
cuenta que la luz, especialmente solar, no incida directamente sobre la
pantalla. También las mesas y sillas deben tener una pintura mate para
evitar la reflexión de la luz, y se deben ajustar las medidas de brillo y
contraste de la pantalla en función de una correcta percepción de la
imagen en el monitor.
 El niño debe estar sentado de frente al monitor, a una distancia
aproximada de 50 cm. para que los rayos emitidos por el monitor no
incidan directamente sobre los ojos y cause cefaleas. Debe tenerse en
cuenta que cada niño no pase más de media hora en el computador para
evitar la fatiga visual.
 El tamaño del mobiliario debe dimensionarse según las medidas
antropométricas del niño para que se sientan cómodos, evitando forzar
malas posturas que a la larga ocasionan fatiga y pueden desviar la columna.
 Para los niños que presentan limitaciones físico-motoras o sean zurdos, las
mesas y computadores deben adecuarse para que puedan manipular los
periféricos sin problemas.

- Hay que involucrar activamente al personal docente:

 La participación de las docentes es un factor clave para asegurar la pertinencia
y calidad de las propuestas educativas; en este sentido, deben ser involucrados
para la calificación de los criterios relacionados con la calidad de presentación y
diseño de los computadores y del programa, su adecuación a los usuarios y al
uso en el aula, el grado de interactividad, la calidad del material didáctico
incluido, y las facilidades de su instalación y mantenimiento.
 Las docentes con más experiencia en el trabajo con niños deben integrarse a los
equipos técnicos responsables de instrumentar las propuestas de
computadores en el aula para asesorar la selección y apoyar el monitoreo de
uso, por lo que es muy importante conocer sus opiniones y necesidades
educativas.
 Las docentes deben ser las primeras beneficiadas por la utilización de las
tecnologías de informática en el aula, para que su incorporación a los procesos
de enseñanza y aprendizaje se sustente en una motivación relacionada con un
incremento de la satisfacción por su trabajo.
 El proyecto permitió que las docentes, algunas por primera vez, pudieran
explorar las posibilidades expresivas y de representación del computador,
como un primer paso en la aplicación de las NTIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este punto es importante remarcar la simultaneidad del
aprendizaje con los estudiantes, factor que refuerza la integralidad del
aprendizaje significativo y colaborativo.
 En cuanto al diseño de los proyectos pedagógicos de aula, la posibilidad de
registrar los avances y guardar los productos resultantes de las actividades con

84
 MicroMundos JR®, facilita un seguimiento documentado, y por eso mucho más
reflexivo y profundo, del desarrollo de cada niño.

- Formación y actualización permanente de las docentes.

 Para garantizar un uso apropiado e integral de los computadores en los
procesos educativos, es necesario instrumentar acciones de formación inicial
con actualización permanente, e intercambio de experiencias en el uso y
aprovechamiento de las tecnologías informáticas.
 En cuanto a la planificación del trabajo con el computador, es recomendable
que la docente posea un nivel de conocimiento del software para establecer
actividades y situaciones de aprendizaje vinculadas con el propósito del
proyecto de aula y los lineamientos curriculares, y preparar los distintos
momentos pedagógicos que promoverán el aprendizaje significativo de los
niños. También es importante capacitar a las docentes para que puedan
solucionar algunos problemas simples por sí mismas o prevenirlos.
 Es clave que los niños desarrollen un sentido de apropiación de los equipos
para que también contribuyan a su cuidado. Los problemas más comunes
fueron causados el mismo proceso de exploración de los computadores, por
ejemplo, apagarlos y prenderlos, desprender las teclas del teclado o encajar
elementos en el computador. La única solución es insistir desde el inicio en un
aprestamiento para el uso y cuidado del computador.

- La importancia de la participación de directivos y coordinadores pedagógicos.

 Los directivos y coordinadores de los centros educativos deben ejercer el
liderazgo en la planeación de los proyectos de incorporación de los
computadores al aula de clases como una decisión institucional, asegurando un
marco flexible para desarrollar una visión pedagógica diferente.
 Para esto, es vital capacitar también a estos cuadros en el uso de los
computadores y del software, incluyendo al personal administrativo de los
centros educativos, para que de esta forma apoyen su integración a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

- La institucionalización de los proyectos de integración de los computadores a la

educación preescolar.
 La gestión y administración de los proyectos de incorporación del computador a
los ambientes de aprendizaje implica la coordinación de diferentes factores,
técnicos, pedagógicos y organizacionales, lo que demanda un exigente trabajo
interdisciplinario.
 Los conocimientos, las habilidades y la experiencia necesaria para desarrollar y
aplicar un modelo institucional y pedagógico para instrumentar acciones de
integración curricular de los computadores se adquiere con el tiempo. Es
preciso mantener un espíritu de apertura al conocimiento y mucha capacidad
de reflexión.
 La planeación de un proyecto de este tipo debe incluir una fase de pilotaje
antes de escalarse a todo el centro educativo. Además hay que tomar en
cuenta el tiempo requerido para la formación y articulación de los equipos

85
 técnicos y pedagógicos responsables de diseñar, instrumentar y evaluar la
iniciativa.

- Documentar y evaluar el proyecto.

 Los costos y la complejidad del diseño e implementación de ambientes de
aprendizaje que incorporen las herramientas informáticas con computadores,
dejan poco tiempo y recursos para documentar, sistematizar, monitorear y
evaluar las tareas, los logros y los impactos alcanzados, aunque son procesos
vitales para conseguir apoyos.
 Se hace necesario definir desde el inicio criterios, parámetros o indicadores de
una línea de base de los procesos y resultados antes de instrumentar el
proyecto, facilitando el diseño y aplicación de modelos evaluativos que generen
evidencia científica sobre los efectos del proyecto en el desarrollo integral de
los niños.

- Participación de los padres y madres de familia en el proyecto.

 Resulta relativamente fácil incorporar actividades de extensión relacionadas
con el computador y MicroMundos JR® para realizar en el hogar, con el
propósito de apoyar la práctica y consolidar los aprendizajes del niño con el
programa.
 Algunos hogares, todavía muy pocos, invierten en la compra de computadores
y programas didácticos como una herramienta educativa al alcance de las
familias que hace el aprendizaje de los niños más entretenido y profundo.
 Los logros en la participación de los padres se manifiestan en su apoyo a la
elaboración de diferentes materiales didácticos, mantener un ambiente de
sana expectativa sobre el desarrollo de conceptos, habilidades y destrezas de
sus hijos, así como en la colaboración con los centros educativos y en el
cuidado de los equipos.

6.3 RECOMENDACIONES FINALES.

 Identificar como objetivo principal de la integración de los computadores al
aula de clases, la promoción de una mejora educativa que trascienda el uso
instrumental de esta tecnología en las aulas.
 No olvidar que el lenguaje de programación LOGO está diseñado para que el
niño enseñe al computador, y no al revés. Por lo tanto, la docente que lo utilice
para reproducir sus propios proyectos a través de secuencias lineales de
trabajos prefabricados, agota las posibilidades de la tortuga en pocas sesiones,
desmotivando a los niños, aunque sus hojas de proyecto resulten impecables.
 Diseñar procesos de desarrollo profesional continuo para las docentes, que
empezando con una formación inicial, incluyan instancias de capacitación,
soporte pedagógico y asistencia técnica permanente, con espacios de
intercambio de experiencias. Estos procesos deben incluir también a directivos
y administradores educativos.
 Reconocer el componente pedagógico y su fundamento epistemológico como
eje central de las capacitaciones docentes en la tecnología informática.
 Es conveniente que las capacitaciones en MicroMundos JR® se aproximen lo
más posible a los ambientes de aula, y promuevan un enfoque muy práctico

86
 orientado a situaciones y problemas concretos de las docentes. En tal sentido,
diseñar proyectos de aula es una tarea que da muy buen resultado para
adquirir el dominio del software.
 Fomentar la construcción y mantenimiento de instancias que valoren la
participación y comunicación de todos los actores de la comunidad educativa
(estudiantes, docentes, padres de familia, directivos, coordinadoras,
administradores, entre otros), utilizando el proyecto como una estrategia
movilizadora.
 Promover un liderazgo compartido en la institución, orientado a la innovación y
la autogestión.
 Impulsar proyectos originados en la interacción docente-estudiante como
oportunidad de aprendizaje para ambos actores, pues en este caso las
actividades propuestas son mediadoras entre los objetivos curriculares y los
intereses de los actores del proceso.
 Prestar atención a la inversión en arreglos eléctricos y locativos, la provisión del
equipamiento informático necesario, su mantenimiento y actualización
oportuna, así como a la provisión de los insumos requeridos para su
aprovechamiento, reconociendo la especificidad de cada lugar.14
 Reconocer el tiempo que implica la planeación de los proyectos pedagógicos de
aula, la implementación de sus actividades y la capacitación de las docentes
dentro de los calendarios de la organización escolar.
 Favorecer la innovación docente a partir de la generación de espacios de
presentación y discusión de los proyectos de aula exitosos que mejor integren
los computadores.
 Hacer seguimiento del mantenimiento a cada máquina, identificando la
frecuencia y características de los problemas para definir patrones recurrentes
que sugieran un uso incorrecto o condiciones ambientales perjudiciales.
 Los datos obtenidos de los problemas técnicos es una información muy útil
para la gestión de la transferencia del proyectos o su escalamiento a otros
centros educativos, permitiendo planificar de antemano el tipo de inversiones
locativas y la infraestructura tecnológica requerida, considerando que no hay
muchas experiencias previas de integración de los computadores a aulas de
preescolar.

14
La experiencia de implementación del proyecto indujo a hacer modificaciones a los planes iníciales,
que implicaron ajustes presupuestales, particularmente en el aspecto de mantenimiento. Por ejemplo,
se tenía previsto un promedio de mantenimiento técnico cada 4 meses, pero las particulares
condiciones ambientales de cada lugar (polvo, falta de calles pavimentadas, humedades, clima lluvioso
en extremo), requirió aumentar las visitas a una por mes. Por otro lado, al adecuar la infraestructura de
las aulas para hacerlas más seguras para los niños y obtener un mejor rendimiento de los computadores,
aparecieron nuevos imprevistos, como la aparición de insectos y ratones atraídos por el calor de los
equipos, así como nuevas formas de deterioro en los muebles y paredes relacionados con el uso de los
computadores.
87
ANEXO 1: FUENTES PRIMARIAS DE CONSULTA.

La recolección y producción de información primaria se realizó entre los meses de

octubre y diciembre de 2008. En ese período se realizaron 2 talleres con las docentes y
coordinadoras pedagógicas del proyecto, asistentes y auxiliares docentes, y la
Dirección de Proyectos de la FAN.
 En el primer taller, el 24.10, se buscó comprometer a los participantes con el
proceso de la sistematización de la información para elaborar el manual, de
manera que comprendieran y validaron las propuesta técnica y metodológica,
identificaran preguntas claves y fuentes de información, y se motivaran con el
producto final.
 En el segundo taller, del 12.12, se presentó al mismo grupo un avance del
estado de preparación manual, con una propuesta de estructura del texto y
unas primeras conclusiones, que refinaron y complementaron.

Se hicieron cerca de 30 horas de entrevistas a las siguientes personas, entre directivas,

coordinadoras, docentes y asesores que tomaron parte directa o indirecta en el
proyecto:
 Luz Amalia Botero, Directora de la Fundación Atención a la Niñez.
 Abel Salazar, Director de Proyectos de la Fundación Atención a la Niñez.
 Mónica Cardona, Coordinadora pedagógica del proyecto Computadores para la
Paz.
 Jhinet Buriticá, Auxiliar docente del proyecto Computadores para la Paz.
 Yolanda Ospina, Coordinadora docente.
 Daysi Rendón, Coordinadora docente.
 Martha Giraldo, Coordinadora docente.
 Diana Barrera, Docente.
 Johanna López, Docente.
 Diana Manchola, Docente.
 Marisela Correa, Docente.
 Luisa Giraldo, Docente.
 Liliana Gómez, Docente.
 María Eugenia Arroyave, Docente.
 Sandra Mayorga, Coordinadora pedagógica de los Centros Educativos.
 Mabel Patiño, Psicóloga de la Fundación Atención a la Niñez.
 Claudia Urrea, Asesora del Instituto de Tecnología de Massachusetts para el
proyecto Computadores para la Paz.

También se hizo un grupo focal con seis madres de familia del centro educativo Pasitos
al Futuro cuyos hijos participaban en el proyecto. Finalmente, se observaron y
registraron en fotografías y videos, cerca de 27 horas de clase en los cuatro centros
educativos del proyecto.

88
ANEXO 2: GUÍA DE ENTREVISTAS.

Lugar/Hora:
Fecha:
Entrevistado/a:

TAGS:

1. ESPECIFICIDAD
Qué es lo novedoso, lo diferente, lo llamativo para comunicar en este tema?

2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN
Resultado que se esperaba Medios empleados para
Problema a resolver/Necesidad
alcanzar lograrlo

3. VALORACIÓN DE LOGROS
Qué resultados se consiguieron? Qué quedó faltando o Qué se hizo nuevo, diferente a
resultados esperados? Por qué? pendiente? Por qué? lo previsto? Por qué?

4. POTENCIALIDADES Y LIMITACIONES
Qué factores externos favorecieron al logro de los Qué factores externos obstaculizaron el logro de
resultados? los resultados?

89
5. LECCIONES APRENDIDAS
Qué se haría diferente si se repitiera la experiencia?

90
ANEXO 3: FUENTES SECUNDARIAS CONSULTADAS.

CARDONA, María Mónica y BURITICÁ JIMÉNEZ, Jhinet Solanlly.

Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, julio 2008 (a).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, septiembre
2008 (b).

CARDONA YEPES, María Mónica.

Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, febrero 2008
(a).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, marzo 2008
(b).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, abril 2008 (c).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, mayo 2008 (d).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, junio 2008 (e).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF, agosto 2008 (f).
Documento de Planeación Pedagógica. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF,
agosto 2008 (g).

PATIÑO MOLINA, Diana Carolina y CARDONA, María Mónica.

Informe de Sistematización Final. Proyecto Computadores para la Paz. Medellín: FAN,
2007.

PATIÑO MOLINA, Diana Carolina.

Informe Anual del Proceso de Sistematización Computadores para la Paz. Medellín:
FAN, 2008.

S/A.
Resumen Ejecutivo para Programación del Proyecto Computadores para la Paz.
Medellín: FAN/CAF, s/f.

URREA, Claudia.
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF/MIT, febrero
2008 (a)
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF/MIT, marzo
2008 (b).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF/MIT, abril 2008
(c)
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF/MIT, mayo
2008 (d)
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF/MIT, junio 2008
(e).
Informe de Actividades. Computadores para la Paz. Medellín: FAN/CAF/MIT, julio 2008
(f).

91
BIBLIOGRAFÍA DE LAS REFERENCIAS:

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92
DOCKSTADER, Jolene.
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