2015

Especialización docente en Políticas Socioeducativas

Módulo EPS
Clase 1

Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

Introducción
Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo “Enseñar en programas
socioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias educativas”.

En esta clase nos proponemos abordar críticamente el análisis de los contextos

escolares donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje. En otros
módulos, ustedes han podido o podrán detenerse en cómo el surgimiento de la
obligatoriedad escolar, como derecho a la educación, da lugar a la configuración de un
cierto modo de plantear la organización y la actividad escolar. Aquí nos centraremos en
plantear los contextos escolares como espacios configurados sociohistóricamente.

En esta clase, vamos a detenernos en analizar a la escuela como ámbito específico

de aprendizaje, un entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido
cierta regularidad y estabilidad en la organización del trabajo educativo. Esta
permanencia la trabajaremos a través de la idea de gramática de la escolaridad, un
concepto que tendrán oportunidad de abordar o con el que ya tomaron contacto en el
módulo sobre “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas”;
aquí profundizaremos sobre lo que esta idea nos permite comprender con respecto a la
especificidad del aprendizaje escolar y a la consolidación de lo que
denominaremos un saber pedagógico ‘por defecto’, un saber naturalizado que
asume un sentido práctico, pocas veces analizado. En este marco, presentamos a la
escuela desde la conformación histórica de su núcleo curricular. Analizaremos lo
instituido en cuanto al sentido de la escolarización que supone el curriculum básico y
los desafíos que implica en la actualidad.

Analizaremos luego la necesidad de cambio en las prácticas escolares, a medida que se

han ido transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del derecho a la
educación. Las reformas escolares han perseguido estos nuevos objetivos de distintos
modos y con desigual suceso. En la actualidad, el discurso público afirma la necesidad
de nuevos formatos, un concepto al que –nos parece- le falta solidez conceptual.
Para ganar en solidez, en esta clase ofrecemos analizar el cambio a través de la
relación entre dos dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y el
modelo pedagógico. Estas lentes nos permitirán plantear que, si bien hubo/hay
muchos intentos de implementar cambios en las prácticas escolares, éstos se
dieron/dan básicamente a nivel del modelo organizacional, lo que significa que es
insuficiente el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la
enseñanza, por lo menos en algunos de los nuevos modelos organizacionales.
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La escuela como ámbito específico de aprendizaje

La escolarización (esto es, la generación de las instituciones que llamamos escuelas y
la incorporación a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no se inicia con las
leyes de obligatoriedad escolar; es un proceso que se inicia mucho antes. Pero la
progresiva instalación de la obligatoriedad escolar que se inicia en la segunda mitad
del siglo XIX, mediante leyes que –como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vasto
movimiento de expansión institucional y de ampliación de la escolarización (Ramírez y
Ventresca, 1992), consagra como escuela un cierto modelo institucional y pedagógico.

La distinción entre escolarización y obligatoriedad escolar es un tema

que se profundiza en módulos como “Problemas, estrategias y discursos
sobre las políticas socioeducativas” y “Educar hoy. Niños, adolescentes y
jóvenes contemporáneos”.

El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna,

pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales del siglo XIX.
Cuando el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la
historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta
resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situación en la cual un
preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se trata de un dispositivo que
no puede extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara, un
instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse del
taller artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos
otros dispositivos instruccionales previos.

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a
aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que “no saben” al
comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro modo: la escolarización masiva
de la población exige una instancia colectiva de trabajo, la organización de las
poblaciones según cierta economía de esfuerzos. La masividad es una condición de la
escuela moderna, y en tal sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella
en calidad de alumnos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes
se desempeñan en ellas como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros
intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y otra vez
con este rasgo estructural de la escuela: en ella se concentran muchas personas para
hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unos pocos. Para completar el
análisis, debemos señalar que, sin embargo, el carácter masivo de la escuela no exige
la enseñanza simultánea sino que esta, en todo caso, se impuso entre otras formas
posibles. Digamos que la cuestión se resolvió de un cierto modo, que no era necesario,
pero que tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en adelante el proceso
pedagógico.

Entre los conceptos más poderosos que se han generado para analizar y desnaturalizar
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la escuela se encuentra el de gramática de la escolaridad, hoy muy difundido en el

campo pedagógico (entre otros, Tyack y Tobin, 1994). En el módulo Problemas,
estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas, ustedes trabajaron o
trabajarán con este concepto propuesto en distintos escritos por Tyack, Cuban y Tobin
para referirse a las reglas tácitas de la escolarización., la idea de gramática de la
escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas– sobre la
manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y
los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las
formas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática para
referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como
lo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban:

“Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una
manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en la
comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla
necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban,
2001: 168).

La escuela produce un tipo específico de aprendizaje, bajo el particular régimen de

trabajo al que somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos a
este tipo específico de aprendizaje, aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico,
diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la
vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva (al que algunas veces
encontrarán nombrado como “aprendizaje espontáneo”, aunque esta denominación
suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la situación de crianza de los niños
(cuando, por ejemplo, los padres se proponen enseñar al niño a hablar, o a caminar,
etc.) y del que sucede en otras prácticas sociales con finalidades formativas (por
ejemplo, el entrenamiento deportivo, la capacitación laboral y muchas de las iniciativas
de los programas socioeducativos). Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva
pero responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar. Éste
presenta ciertas características, entre las cuales destacamos cuatro.

En primer lugar, el aprendizaje escolar está ordenado por un cronosistema

(Escolano Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempo
que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de
adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la
hora, módulo o bloque escolar. Este cronosistema estructura nuestros saberes sobre la
enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos de
evaluación, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Por ejemplo, la
jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares; pero, dependiendo de la
asignatura, los contenidos se prestan más o se prestan menos para ciertas duraciones
de la hora de clase o del módulo o del bloque. Sin embargo la decisión organizacional
es una decisión de homogeneidad, lo que tiene consecuencias respecto de la
enseñanza. Es interesante observar que, en ciertos programas socioeducativos, otros
ordenamientos del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente.

En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado(Trilla, 1999). En la

escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la
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escuela; y se los enseña en condiciones en las cuales el saber no funciona como lo

hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseñanza de Ciencias Naturales,
se hace el esfuerzo por llevar a los estudiantes al laboratorio, se intenta restituir algo
del contexto de producción del saber científico, pero se sabe que ése no es el contexto
de producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla la
actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el saber
técnico a su modo de utilización: y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller y
el uso real del saber, inclusive en proyectos que ponen a los estudiantes en un
contexto real del uso del saber técnico. Más adelante (en la clase 3) retomaremos este
asunto para analizar la propuesta de la escuela y la de los programas socioeducativos
en relación con la apropiación de distintos instrumentos culturales.

En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que

encontró la escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes circulaban de
una manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de aprendices al comando
de quien detenta el saber que debe aprenderse. Si la presencialidad se rompe, la
enseñanza escolar se desbarata. Por eso el ausentismo (el de los estudiantes pero
también el de los docentes) es un problema que preocupa tanto al sistema escolar.
Hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que nos permiten superar con cierto
éxito la exigencia de presencialidad (por ejemplo, ustedes están leyendo ahora una
clase que ha sido escrita en otro tiempo), pero por ahora la lógica del sistema escolar
es la lógica de la presencialidad y nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico,
no están del todo preparados para sostener los aprendizajes de quienes por la razón
que fuere no asisten a la escuela.

Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de enseñanza

simultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza es la misma para
todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las
mismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de un aprendizaje monocrónico,
de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo
grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período
más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha sido
prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Los aprendizajes
siguen bajo esta lógica un ritmo más o menos parejo, se puede desfasar mucho un
estudiante, se puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva (o se espera que
lleve) un cierto ritmo de aprendizaje.

Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus principales actores

(los docentes y los alumnos) también lo son. En este punto, queremos ocuparnos de la
categoría alumno. En la cotidianeidad se nos pueden confundir las características de
los chicos de seis años o las de los adolescentes de trece con las características de los
alumnos de primer grado de la escuela primaria y las de los estudiantes de primero o
segundo años de la escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, un
adolescente y un estudiante, no son equivalentes. La escuela somete a los niños y
adolescentes a un cierto régimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que “tuerce”
de alguna manera su (supuesto) desarrollo “natural”.

Pero hay más complicaciones en lo que acaban de leer. En primer lugar, es discutible
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el tan mentado desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la

niñez o a la adolescencia son resultado de una construcción histórica. La categoría
infancia, la categoría adolescencia (como la categoría escuela) están históricamente
determinadas. Por caso, siglos atrás, una de las características salientes que hoy
atribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo alguno se
asociaba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994) tiene un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto,
poco y nada de “natural”.

Además, los procesos de escolarización participan de la construcción de la infancia y la

adolescencia tal como las concebimos. En el módulo Educar hoy. Niños, adolescentes y
jóvenes contemporáneos, se aborda la construcción social de las categorías de
infancia, adolescencia y juventud. Aquí diremos que, una vez incluido en la escuela, el
niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas pedagógicas) con un fuerte
carácter normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no, lo que
significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo a ambos como términos de
comparación para el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.

He aquí uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la
masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, para la
mejor adecuación de los alumnos a sus métodos, procura reducir las diferencias
iniciales a un estado que permita un tratamiento homogéneo de la población escolar.
Esto no sucede porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han
sido concebidas para funcionar así.

En el Módulo “Educar Hoy. Niños, Adolescentes y Jóvenes

Contemporáneos” (clase 5: La construcción de los sujetos pedagógicos),
se trabaja sobre la noción de sujetos pedagógicos, enfatizando su
carácter relacional –entre educador y educando- y advirtiendo sobre la
naturaleza ideal que el mismo configura en torno a los discursos
pedagógicos vigentes de una época.

Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la escuela

occidental una cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar, define una
edad teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un sistema escolar
como el de nuestro país, a los seis años los chicos están en primer grado/año, a los
nueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro “sabe” que, si tiene cuarto grado/año,
puede esperar mayoritariamente chicos de nueve años.

En la mente de un maestro, esto es mucho más que un dato: lo lleva a suponer ciertas
características de los alumnos de determinada edad teórica, una cierta homogeneidad
de tales características, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos para
organizar la enseñanza según tales características. En general, los métodos que ha
desarrollado históricamente la Didáctica, apoyados en parte por la mirada clasificadora
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de la Psicología del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se dirigen a un “alumno

medio” con las características atribuidas a la edad teórica. Este funcionamiento se hace
solidario de la constitución de un saber pedagógico “por defecto” (Terigi, 2010).
Nos referimos al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundo
de la educación escolar y que inclusive nos impide pensar en direcciones novedosas. El
saber pedagógico “por defecto” apoya el funcionamiento estándar del sistema y este
funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización según
cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación por edades permitiría alguna
reducción de la diversidad posible del alumnado, aún cuando sepamos que los niños y
niñas de una misma edad no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque la
estadística y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y
alumnas en un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Sobre este aspecto
volveremos en la clase sobre trayectorias educativas y trayectorias escolares que
veremos más adelante.

Como Uds. pueden comprender, en situación de diversidad cultural y diferencias en las

edades, los alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las pautas
escolares si el docente apunta al supuesto “alumno medio”. Contra la expectativa que
el ingreso a una misma edad asegure la homogeneidad de la población escolar, el
tratamiento relativamente homogéneo de la población escolar no ha sucedido sin
problemas. Por el contrario, se advirtió tempranamente la existencia de niños y niñas
que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar, como fenómeno masivo, se
relaciona con las prácticas homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente
a la masividad del fracaso, la interpretación de la situación podría haber volcado la
sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la
escuela, como la simultaneidad o la presencialidad, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos. “Para algunos
niños”, señala Lus:

“la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros, papeles, lápices,
formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, pero representa un
corte abrupto para otros niños que provienen de los sectores más desfavorecidos (…)
La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta
las diferencias entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en
patología” (Lus, 1995: 57-58).

A continuación le proponemos preparar un GLOSARIO de términos

específicos que fueron planteados en este apartado “La escuela como
ámbito específico de aprendizaje”. Esta actividad le permitirá
sistematizar conceptos y además será retomada en la Clase 2.

Gramática de la escolaridad

Aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico

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Cuatro características del contexto escolar donde se produce el

aprendizaje:

─ Cronosistema

─ Descontextualización

─ Presencialidad

─ Enseñanza simultánea

─ Saber pedagógico ‘por defecto’

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La conformación de un núcleo curricular

La discusión de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido también la discusión acerca
del sentido de la escolarización. Buena parte de tal sentido se juega en los procesos de
selección, fabricación, organización y prescripción de contenidos de enseñanza. Vamos
a reconstruir en este apartado tres sentidos que ha tomado la escolarización a lo largo
de su desarrollo histórico. Esos sentidos son una elaboración nuestra apoyándonos en
un conjunto de investigaciones sobre el desarrollo histórico del curriculum. Kamens y
Cha (1999) utilizan la expresión “ideologías de la escolarización” para referirse a las
concepciones prevalecientes en distintos momentos históricos sobre los propósitos
formativos de la escuela y sobre la selección y organización curricular consistentes con
esos propósitos. Lo sigue es un gráfico que presenta tres grandes cambios que han
tenido lugar en las ideologías de la escolarización[i] desde mediados del siglo XIX.

Gráfico 1. Cambios en las ideologías de la escolarización

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En el primer rectángulo del gráfico se lee “las 3 R”. Esta fórmula es la referencia
sintética que se encuentra en la bibliografía (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la
expresión inglesa ‘Reading, wRiting and aRithmetics’, que se traduce en la literatura
pedagógica castellana como ‘lectura, escritura y cálculo’. Lo que expresan las 3 R en el
gráfico es que, hacia la primera mitad del siglo XIX, si los chicos iban a la escuela, era
para aprender lectura, escritura y cálculo. No es que no existiera otra educación:
podemos recuperar aquí –entre otras- la imagen de la institutriz que proveía una
educación más amplia a los hijos de los sectores sociales más acomodados. Pero esta
otra educación no era para todos, y no ocurría en las escuelas. Los niños de otros
sectores sociales, si asistían a alguna clase de institución, iban a la escuela, e iban
para aprender lectoescritura, cálculo elemental, en fin, saberes tenidos como
“instrumentales” y cuyo dominio se propiciaba sólo hasta el punto que se juzgaba
necesario para manejarse en ciertos aspectos de la vida cotidiana.

Pero luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre la

segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX), en muchos
países -incluido el nuestro- tuvo lugar en la escuela que hoy conocemos como primaria
una importante transformación en la pauta curricular de la escolarización, que
transformó la anterior perspectiva de instrucción en unos pocos saberes elementales
(las 3 R) a favor de una ideología de la educación en un curriculum básico. La
escuela de la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el curriculum
básico que empieza a imponerse lentamente -desde aproximadamente 1880 hasta
aproximadamente 1920-. Benavot y colaboradores (1991) muestran que en ese
período el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente
incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemática, historia, geografía,
ciencias, música, dibujo y educación física) aparece en la mayoría de los curricula
oficiales, y se ha generalizado aún más con el tiempo. Si Uds. repasan la enumeración
entre paréntesis, seguramente reconocerán la estructura básica de cualquier
curriculum contemporáneo de la escuela primaria, donde estos campos aparecen bajo
éstas u otras denominaciones.

Este curriculum básico constituyó en la historia de la escolarización una tremenda

ampliación del sentido de ésta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas de
ordenamiento de la experiencia educativa: si en la escuela se aprende a leer, a escribir
y a realizar cálculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no hay problema
en que coexistan en las aulas chicos de seis años con chicos de diez o de doce, porque
todos están aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y escribir, dejarán la escuela.
Ahora bien, si la ideología de la escolarización determina que los chicos tienen que
acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de lo que
deberían saber o aprender, el ordenamiento de la experiencia educativa no puede ser
el mismo: no alcanza con uno o dos años de escolarización, hace falta más tiempo en
la escuela; los chicos son muchos y están durante mucho tiempo, por lo cual se
requiere algún criterio para organizarlos; quienes enseñan tienen que dominar ellos
mismos un conjunto mayor de conocimientos pero también un conjunto de técnicas de
organización de la enseñanza… en fin, fue elaborándose un modo de hacer las cosas en
el mundo de la escuela (un modo de clasificar a los niños, un modo de dividir el tiempo
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y las materias) que hoy vemos con sentido crítico pero que fue, en su momento, la vía
para una importantísima ampliación de la transmisión cultural en las escuelas.

El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansión de la escuela pero no ha mostrado

cambios semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se refiere a la
ideología de la escolarización. Sólo hacia fines del siglo XX, y con mayor fuerza a partir
de comienzos del siglo XXI, comenzó a formularse una nueva ideología de la
escolarización, que representamos en el gráfico con la expresión “nuevas
alfabetizaciones”. Éstas se refieren a sectores de nuestra cultura contemporánea
que no podía prever el curriculum básico, porque no eran parte de la perspectiva
cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum básico, son
producciones culturales posteriores: el mundo de las tecnologías, el mundo de la
imagen según se ha extendido en la cultura del siglo XX (Dussel, 2006). Tienen esto
de nuevo, y tienen de “alfabetizaciones” la idea de que se trata de saberes básicos que
las personas escolarizadas (esto es, la humanidad entera) deberían tener para
participar en la vida social.

Esta revisión nos permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en el
mundo contemporáneo. Primero, que el curriculum básico, el que todavía podemos
reconocer hoy en día, refleja una organización del saber más propia de finales del siglo
XIX que de comienzos del siglo XXI; no debe extrañarnos entonces que conocimientos
y experiencias propias de la contemporaneidad no encuentren con facilidad su lugar en
la escuela. Segundo, que la enseñanza fue especializándose según la clasificación del
conocimiento que sostiene este curriculum básico, lo que lleva eventualmente a la
distinción y aún separación tajante de campos de conocimiento que podrían entrar en
relación en la formación de los alumnos y estudiantes. Tercero, que aunque el modo de
hacer las cosas en el mundo de la escuela es un producto histórico, se encuentra lo
suficientemente consolidado como para que modificarlo presente dificultades.

En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafío de promover

desde la escuela la ampliación de las oportunidades formativas de los alumnos hacia
otros campos de la cultura, una de las dificultades más importantes es que nos faltan
conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye
y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante
sectores de la cultura para los cuales no se ha construido una tradición escolar. Las
psicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un
sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de
abstracción como rasgos constitutivos; las didácticas asumen la clasificación del saber
que presenta el curriculum escolar.

En la próxima clase tendremos la oportunidad de analizar un texto de

Inés Dussel (2007) “La transmisión cultural asediada: los avatares de la
cultura común en la escuela”, al hacerlo vamos a detenernos en la crisis
de la transmisión cultural en la escuela. Entonces no solo podrán
profundizar el análisis sobre la relación entre la escuela y la cultura, sino
que podremos recuperar o anticipar (según su recorrido por el postítulo)
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los conceptos sobre la transmisión aportados por otros módulos.

Para preguntarse y apuntar

En este apartado “La conformación de un núcleo curricular” hemos

trabajado sobre la consolidación de un curriculum básico. A partir de lo
que aprendió, responda las siguientes preguntas que serán retomadas en
el marco de la actividad de la próxima clase:

1. ¿A qué se llama curriculum básico?

2. Reflexiones, en 350 palabras como máximo, sobre la experiencia
educativa por la cual usted atraviesa y la vigencia del curriculum
básico en la época actual.

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Los “nuevos formatos”

En un trabajo de finales del siglo XX, el español Antonio Bolívar pasaba revista a las
sucesivas oleadas de reforma basadas en la escuela -ocurridas en la segunda mitad de
ese siglo-, y caracterizaba el movimiento de la reestructuración de las escuelas, en
plena vigencia por entonces, como un movimiento de cambio que situaba el núcleo de
la reforma pedagógica en un nuevo diseño organizativo de las escuelas; la cuestión
estratégica en ese marco de ideas era determinar qué estructura organizativa podía
producir la reforma pedagógica que se esperaba (Bolívar, 1996). La apuesta al cambio
educativo a través del cambio institucional llegó a constituir un nuevo sentido común
acerca del cambio educativo y del papel de las instituciones en la reforma escolar,
formulado y difundido en nuestra región por las políticas educativas de la década del
noventa, con sus conocidas apelaciones a la “elaboración de proyectos
institucionales”,[ii] con sus estrategias de identificación de las escuelas “eficaces”, y
con la importancia concedida a la capacitación en “gestión escolar”.

En los últimos años, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable

y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente
inciden en este nuevo acento la decepción con los resultados de las reformas de los
noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan en las escuelas (más
precisamente, en los modos en que éstas no habrían asumido las propuestas de las
reformas) la principal razón de aquella decepción. También incide la constatación de
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que, mientras en el mundo está teniendo lugar una mutación cultural enorme debido a
la mediatización de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la
reorganización de la vida económica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmo
ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo clima de época ha
permitido poner en circulación trabajos que analizan los aspectos más estables de la
institución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles a
los esfuerzos reformistas. Es en esta línea que se ubican trabajos como los de Tyack,
Cuban y Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela
tal como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.

Frente a tal estabilidad, la búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para
concretar los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes de los sectores
más vulnerabilizados[iii] de nuestras poblaciones ha ido instalando en el discurso
educativo la idea de la necesidad de explorar “nuevos formatos” en la escolaridad. Un
recorrido por los documentos de las autoridades educativas y por la literatura reciente
contribuye a mostrar la instalación de la idea de “formatos” como modo de referirse a
aspectos estables de la organización escolar, y la propuesta de “nuevos formatos”
como cambio en tales aspectos y como solución posible a los problemas de la
escolarización. Son frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de las
instituciones, a la flexibilización de tiempos y espacios, a la creación de nuevas
funciones en el ámbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la
expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de las instituciones
educativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas.

Parte de los problemas que se señalan aquí ustedes los han abordado o
podrán retomarlos en el Módulo “Problemas, estrategias y discursos sobre
las políticas socioeducativas”. En la clase 4 de ese módulo se abordan las
ideas de inclusión en el acceso e inclusión como ampliación cultural.
Allí se advierte sobre lo que implica generar condiciones para el logro del
derecho a la educación con pluralidad e igualdad y se señala que muchos
cambios a veces no dieron los resultados esperados, pero que ello no
implica dejar de buscarlos, por el contrario es necesario conocer las
tradiciones y lo establecido para “traicionar” recuperando las ideas de
Hassoun que presenta el módulo.

En este apartado, también trabajamos sobre esta idea pero lo hacemos a

partir de la distinción entre modelo organizacional y modelo
pedagógico enfatizamos que varias de las innovaciones planteadas se han
focalizado en transformaciones de la dimensión organizacional y han
atendido menos al plano de los saberes pedagógicos, los saberes que nos
permiten reflexionar sobre cómo promover el aprendizaje.

La idea de “formatos” nos parece poco precisa desde el punto de vista conceptual
(Terigi, 2011). Por eso introduciremos una distinción, de elaboración propia (Terigi,
2008), entre lo que podemos llamar modelo organizacional y modelo pedagógico. Con
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la expresión modelo organizacional, nos referimos a la clase de restricciones que están

determinadas por la organización escolar y que quien enseña no define; por ejemplo,
que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, etc. Las
realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones a la
pedagogía y a la didáctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidades
organizacionales. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción
específica en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un
número de alumnos agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al sostener
la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos afirmando que
el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser producido.[iv]

Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado,[v] el

plurigrado, la clase «particular», las propuestas de aceleración, las escuelas no
graduadas, las tutorías, las clases de apoyo, y muchos más. Decimos que son distintos
modelos organizacionales porque responden a las cuestiones del agrupamiento de las
poblaciones y la gradualidad de los aprendizajes con distintos criterios de organización.
Asistimos por cierto en los últimos años a la multiplicación de modelos
organizacionales, resultado de los esfuerzos que gobiernos, escuelas y docentes llevan
adelante. Cada uno de estos modelos establece formas específicas de agrupamiento de
los alumnos, de selección de los contenidos, de determinación de la progresión en los
aprendizajes, entre otros análisis posibles, y quienes enseñan en cada uno de ellos se
mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones que establecen esas
formas.

Son ejemplos de modelos pedagógicos la enseñanza simultánea, la enseñanza mutua,

el llamado “modelo 1 a 1”… y no mucho más. En esta distancia entre la proliferación de
modelos organizacionales (¿los “nuevos formatos”?) y la escasez de modelos
pedagógicos –que no se han desarrollado al mismo ritmo- radica un nudo del problema
que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización. Porque, si tenemos
diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, significa
que son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para
sustentar la enseñanza, por lo menos en algunos de estos nuevos modelos
organizacionales.

El asunto debería llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de las

novedades que se pretende con los llamados “nuevos formatos”. El saber pedagógico
con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al
que hemos llamado en esta clase saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la
hora de concretar alternativas con algún poder instituyente.

Así, por ejemplo, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una formación
pedagógico – didáctica que los ha preparado para trabajar en un modelo
organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes pedagógicos,
sus saberes didácticos, los facultan para desarrollar un programa unificado de
aprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de adolescentes
durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de
apoyo, cátedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las modalidades de
enseñanza apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticas
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concretas de muchos profesores, se produce una extensión del modelo pedagógico del
aula monogrado (conocido debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberes
institucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos organizacionales; una
extensión fallida, como cabe comprender, porque los criterios de agrupamiento de los
alumnos, la selección de los contenidos, la progresión en los aprendizajes, son
diferentes a lo que encontramos en el aula monogrado.

La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra perspectiva

de análisis para entender por qué, pese a tantos cambios como impulsan hace tiempo
las políticas educativas, las cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la velocidad que
se espera. La hipótesis que queremos compartir con ustedes es que la introducción de
innovaciones en las políticas produce modificaciones en aspectos organizacionales del
funcionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia impactar en el modelo
pedagógico predominante. Cuando esto sucede, no es válido explicar el “fracaso” en el
impacto innovador de algunas medidas por la “resistencia” de los docentes a introducir
cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente: muchas propuestas de
cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder
potencia en la resolución de los problemas analizados. En esta perspectiva, es
necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursos
pedagógicos con los que cuentan los docentes, visto el saber acumulado por la
tradición pedagógica.

Para preguntarse y apuntar

En este apartado “Los ‘Nuevos formatos’” hemos planteado la distinción

entre modelo organizacional y modelo pedagógico.

Explique brevemente, en no más de 500 caracteres: ¿qué aporta esta

distinción al análisis del problema de las transformaciones escolares o de
la búsqueda de cambio de la escuela en la actualidad?

Para registrar sus conclusiones le sugerimos crear una nota en su

Portafolio.

Retomaremos estas elaboraciones en la próxima clase.

Hacia la profundización de lo trabajado

Hemos trabajado intensamente en la conceptualización de algunos problemas sobre la
enseñanza en contextos escolares contemporáneos. Para ello se presentaron
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herramientas conceptuales. Luego de este recorrido, en la próxima clase vamos a

trabajar en el análisis de ciertas experiencias para consolidar lo tratado aquí y para
avanzar en la problematización, sumando la lectura de un artículo que permitirá
focalizar en algunos s temas que aquí se han desplegado.

Notas

[i] Es importante aclarar que los cambios en las ideologías de la escolarización a los
que nos referiremos son los que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas
escolares. En la construcción histórica de la pedagogía han existido muchas otras
discusiones sobre el sentido de la escolarización que dieron lugar a propuestas de
cambio de menor escala, frecuentemente identificadas en la literatura como
alternativas pedagógicas.

[ii] Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la época. No se

trata de conceptos a referenciar en bibliografía específica sino de la clase de
expresiones locales que toman en cuenta las metodologías cualitativas.

[iii] Preferimos la expresión “vulnerabilizados” a frente a la usual “vulnerables” porque

expresa la vulnerabilidad no como atributo de los sujetos sino como situación en que
se encuentran determinados sectores de la población por efecto de procesos de
concentración de la riqueza, de explotación económica, de segregación en la
participación política y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales.

[iv] Sabemos que la utilización de la expresión “modelo pedagógico” tiene sus

inconvenientes. El uso consuetudinario del término “modelo” en educación acerca su
sentido usual a la idea de norma o patrón al que deberían ajustarse las prácticas. En el
trabajo citado (Terigi, 2008) y en esta clase, utilizamos la idea de “modelo” en un
sentido distinto, para referirnos al resultado de una operación intelectual, la
modelización, que consiste en una formulación de carácter general sobre la resolución
práctica de los aspectos sustantivos de la enseñanza en un determinado contexto
didáctico.

[v] El aula monogrado es el aula en la cual un maestro o un profesor tienen que

desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de niños o de
adolescentes que cursan un mismo grado de su escolaridad y que va a ser el mismo de
principio a fin del ciclo lectivo.
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Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos
EPS, Clase 1

Instituto Nacional de Formación Docente (2015).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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