2015

Especialización docente en Políticas Socioeducativas

Módulo EPSE
Clase 2

Sobre la escuela y el aprendizaje (profundización)

Trabajo con lecturas específicas y análisis de experiencias

Introducción

En la Clase 1 tuvimos la oportunidad de trabajar sobre algunos contenidos centrales

para comprender los contextos escolares donde se producen los procesos de
enseñanza y aprendizaje; en la próxima presentaremos nuevas ideas para analizar con
mayor detalle el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Antes de avanzar con ello,
en esta Clase 2 les proponemos detenernos a profundizar sobre los conceptos
principales de la clase anterior.

Luego de recuperarlos, les indicaremos la lectura y análisis de un texto que integra la

bibliografía obligatoria del módulo y que nosotros hemos empleado como parte de los
fundamentos de la primera clase. A lo largo de las clases, queremos que tengan
contacto directo con algunos de los textos que a nosotros nos han permitido elaborar
las cuestiones que les planteamos. A partir de la lectura de este texto y de las
actividades que les plantearemos, nos proponemos que durante esta semana de
trabajo puedan contar con mayores fundamentos sobre algunos de los temas tratados
en la Clase 1.

Una vez completada la lectura, podrán conocer (si no las conocen) y analizar
experiencias escolares y extraescolares que de distintos modos procuran transformar
algunas de las condiciones en que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.

A medida que realicen estas actividades, les indicaremos intercambiar lecturas,

opiniones y reflexiones sobre la bibliografía propuesta y las experiencias analizadas a
través de los espacios de foro.
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Actividad Preparatoria

En la Clase 1,a medida que íbamos exponiendo los temas, les hemos
propuesto realizar una serie de producciones:

• Armar un glosario sobre algunas consideraciones sobre la escuela

como ámbito específico de aprendizaje:
o Gramática de la escolaridad,
o Aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico,
o Cuatro características del contexto escolar donde se produce
el aprendizaje:
ƒ Cronosistema,
ƒ Descontextualización,
ƒ Presencialidad,
ƒ Enseñanza simultánea.
o Saber pedagógico ‘por defecto’.
• Identificar a qué llamamos curriculum básico y reflexionar sobre su
vigencia en alguna experiencia escolar.
• Señalar los aportes que brindan nociones como modelo
organizacional y modelo pedagógico, para el análisis de las
instituciones escolares y los cambios que se proponen en ellas.

Les indicamos como actividad preparatoria de la lectura específica releer

sus producciones y contar con el material a mano para su consulta.

Lectura: La transmisión cultural asediada

En la Clase 1, citamos a Dussel para presentar una nueva ideología de la
escolarización que comenzó a gestarse hacia fines del siglo XX y cobra gran fuerza a
partir de comienzos del siglo XXI: las llamadas “nuevas alfabetizaciones”. Planteamos
que conocimientos sobre las tecnologías o sobre nuevos modos de representación
tienen de “nuevo” que se han extendido en la cultura del siglo XX y tienen de
“alfabetizaciones” que se trata de saberes básicos con los que las personas
escolarizadas deberían contar para participar en situaciones relevantes de la vida
social.

Estos planteamientos de Dussel son parte de un análisis más abarcador que propone
esta investigadora argentina sobre la cultura escolar y sus relaciones con las
transformaciones socioculturales. A través de la lectura del texto seleccionado les
proponemos conocer “de primera mano” el análisis que propone Dussel y relacionarlo
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con las advertencias que hemos formulado en la Clase 1 sobre los problemas del
curriculum básico, que refleja una organización del saber más propia de finales del
siglo XIX que de comienzos del siglo XXI, para incorporar conocimientos y experiencias
propias de la contemporaneidad.

Lean ahora el siguiente texto:

Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la

cultura común en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.

Para analizar y reflexionar:

1. ¿A qué llama la autora “crisis de la transmisión escolar”?

2. ¿Cómo fundamenta esta idea de “crisis de la transmisión escolar”
en el texto? Identifique y sintetice cada fundamento que
encuentre.
3. En el apartado “¿Puede la escuela escapar del asedio?” la autora
plantea cuatro criterios a partir de los cuales propone repensar la
transmisión cultural de la escuela. Identifíquelos.
4. Elabore una reflexión sobre los alcances y limitaciones de las
formas de transmisión cultural que se estructuran en los contextos
escolares. En su reflexión, relacione los conceptos “cultura
escolar” y “curriculum básico”.

Un poco más sobre la gramática de la escolaridad

Iniciamos la Clase 1 señalando la escuela como un ámbito específico de aprendizaje;
un entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad
y estabilidad en la organización del trabajo educativo. Advertimos que la escuela fue
expandiendo su cobertura, constituyéndose en un sistema organizado de transmisión
de la cultura. Un rasgo particular fue su carácter masivo, que dio lugar a un diseño
particular sobre el modo de organizar las condiciones para el aprendizaje: la
consolidación de espacios de trabajo colectivos, de la gradualidad, de la enseñanza
simultánea. Si bien este diseño fue un modo (entre otros posibles) de abordar el
desafío de educar a las masas, señalamos que desde entonces se conformó como una
práctica consuetudinaria del trabajo escolar.

Esta idea se planteó a través del concepto de gramática de la escolaridad que han
elaborado Tyack y Cuban. Como Uds. ya saben, la idea de gramática de la escolaridad
remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas- sobre la manera en que
las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a
diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de
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acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las

reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra la
comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas graduadas por
edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo en que la gramática
organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni
la gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe
ser” (Tyack y Cuban, 2001:168).

Es útil advertir que la analogía entre las reglas tácitas de la escuela y la gramática del
lenguaje apunta, entonces, a dos rasgos que presentaría la gramática escolar: su
capacidad organizadora y su operación automática. En cuanto a su capacidad
organizadora, las reglas escolares promoverían los funcionamientos escolares por
defecto, aquellos que tenderán a reproducirse si no escogemos de manera deliberada
una opción diferente, según expusimos en la Clase 1. En relación con su operación
automática, Tyack y Cuban señalan que la gramática de la escolaridad posee un
carácter imperceptible para los actores, ya que se arraiga en hábitos, en formas de
llevar a cabo las prácticas y de habitar las instituciones (Tyack y Cuban, 2001). La
comparación sugiere que no se requiere un dominio experto o un análisis premeditado
por parte de los actores para que la gramática escolar funcione: en la medida en que
se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce
en las prácticas, nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento, y nos hace
menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o
directamente nuevos (Terigi, 2010).

Nos ha resultado sumamente interesante el análisis que realizan los autores sobre
distintas “reformas” escolares que tuvieron lugar en su país (Estados Unidos).

En el texto de Tyack y Cuban la idea de “reforma” no es la misma que suele

utilizarse en nuestro país: si en Argentina las “reformas” aparecen asociadas
a la política estatal y promovidas por ella, en este texto algunas reformas
son de arriba hacia abajo pero otras son generadas localmente en una
institución o un grupo de ellas.

Las reformas que analizan (el Plan Dalton, el Estudio de Ocho Años, las High Schools
del Mañana) surgen de las críticas a algunos aspectos problemáticos de la gramática
de la escolaridad. Parecería que, en sus primeros momentos, las reformas logran
desafiar inicialmente esos aspectos (puede ser el modo de agrupar a los alumnos y
asignar las tareas, como en el caso del Plan Dalton; la forma de dividir los temas en
materias, modificada en el Estudio de Ocho Años; la organización del tiempo y de los
equipos docentes, cuestionada por las High Schools del Mañana), y que se desarrollan
luego mediante combinaciones entre formas novedosas y tradicionales de las prácticas.
A poco de andar, se generan críticas y resistencias a la “reforma” (por ejemplo,
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resistencias a lo difícil que resulta ir contra las formas instituidas, críticas hacia lo
diferente que resulta la escuela en relación con lo que se espera de ella), hasta que
finalmente, en plazos que no suelen superar los diez años, las reformas pierden
impulso y se desactivan (se “desvanecen”, dicen los autores), quedando
eventualmente algunas instituciones en las que la reforma persiste, y vestigios de
algunas prácticas innovadoras, bajo formas híbridas, en las escuelas que abandonaron
la reforma (Tyack y Cuban, 2001).

Como toda analogía, la de gramática escolar llega hasta un límite a partir del cual se
hace necesario establecer distinciones: mientras que la gramática de la lengua es una
realización posible de un dispositivo universal innato (Chomsky, 1971) y reconoce en
ese dispositivo su marco de posibilidad y su condición de necesariedad, lo que hoy se
tiene por gramática básica de la escolaridad es una construcción histórica cuyo
predominio entre otras posibles (previas, contemporáneas y posteriores) debe ser
explicado. No hay nada necesario en la gramática de la escuela, sino que, por el
contrario, se ha hecho menester explicar de qué manera se establecieron ciertas
formas institucionales (como la clasificación por edades, o el aula graduada y
simultánea) y de qué manera, una vez establecidas, llegaron a ser interpretadas como
los rasgos necesarios de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001). El aula graduada,
por ejemplo, no sería una creación específica de la fase de masificación de los sistemas
escolares sino una reforma entre otras, que quedó tan institucionalizada que llegó a
ser la gramática misma de la escolaridad. Los investigadores norteamericanos
argumentan que el aula triunfó sobre otros modelos por un conjunto de razones, entre
ellas porque hacía posible adecuar a la escuela la división del trabajo y la supervisión
jerárquica que eran comunes en las fábricas; porque resolvía un problema
organizacional que el aula única de las escuelas urbanas no resolvía; y porque
resultaba fácil de multiplicar.

Sostener la necesidad de cambios profundos en las reglas que asume la escuela no

autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que entraña la adopción
de propuestas novedosas. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas con la
formación de los profesores en ejercicio y con la promoción de dinámicas
institucionales de trabajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar
preponderante en las agendas de los equipos. Otros son menos evidentes, pero los
análisis más agudos sobre los procesos de reforma los señalan con insistencia.
Leyendo distintos autores, hemos recopilado una serie de razones que darían
respuesta a la pregunta que formulan Tyack y Cuban en el capítulo IV: ¿por qué
persiste la gramática de la escolaridad? Vamos a detenernos en tres de ellas.

Un argumento especialmente interesante es el que proponen Vincent, Lahire y Thin

(2001) cuando presentan el concepto de forma escolar: ésta sería difícil de cambiar
porque estructura las formas legítimas de educación.Estos historiadores
franceses distinguen entre “forma escolar” e “institución escolar”: “la forma escolar no
se confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella” (Vincent,
Lahire y Thin, 2001: 46). Según este análisis, aquello que da unidad a la forma
escolar, su “principio de inteligibilidad”, se define en relación a reglas impersonales: "la
constitución de un universo separado para la infancia; la importancia de las reglas en
el aprendizaje; la organización racional del tiempo; la multiplicación y la repetición de
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los ejercicios, cuya única función consiste en aprender y aprender conforme a las
reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin" (Vincent, Lahire y Thin,
2001: 37-8). Si ustedes revisan estas reglas, advertirán que la forma escolar es
transversal a múltiples prácticas socializadoras: se encuentra en la socialización
familiar, en las actividades “peri-escolares” y también en las formaciones de empresas,
los cursos de “inserción”, etc. Debido a que el modo escolar de socialización está
ampliamente difundido en las diversas instancias socializadoras, el tipo de prácticas
socializadoras que supone termina considerado como el único legítimo. Por eso,
propuestas disruptivas que buscan ampliar el cumplimiento de derechos pueden
encontrarse con la oposición de sus principales destinatarios, las familias y los alumnos
(no es infrecuente escuchar expresiones del tipo “¡Esto no es una escuela!”). En su
análisis del proceso vivido por la reforma conocida como “Estudio de Ocho Años”,
Tyack y Cuban señalan que, cuando desaparecieron ciertas condiciones favorables a la
ruptura de la departamentalización de materias, la mayoría de las escuelas volvió con
alivio a la gramática tradicional de la escolarización, interpretada por la mayoría de
los padres y docentes como “la escuela auténtica” (Tyack y Cuban, 2001: 198). La
situación actual puede parecer paradójica: la escuela como institución está
cuestionada, su monopolio pedagógico y el de los docentes están puestos en
entredicho, pero la forma escolar domina la socialización, por lo cual es difícil no
reproducir las prácticas escolares.

Otra de las razones esgrimidas para explicar la persistencia de la gramática de la

escolaridad se refiere a las resistencias de los docentes a la sobrecarga que
requiere ir contra lo instituido. Entre las reformas del Plan Dalton, Tyack y Cuban
nos recuerdan que una de las más importantes eran los “contratos” mensuales que los
maestros negociaban con sus alumnos, en los que se establecía el mínimo de tareas
que ellos debían cumplir y las opciones para ir más allá de lo básico. “Se esperaba que
los maestros negociaran los contratos, llenaran el laboratorio con los materiales
didácticos necesarios, ayudaran a sus discípulos cuando tropezaban con problemas,
aconsejaran cuando fuera necesario y supervisaran el avance de cada estudiante”
(Tyack y Cuban, 2001: 186/ 7). No sorprenderá saber que muchos maestros objetaron
la enorme cantidad de tiempo para la individualización que requería el plan.

No nos parece que se trate sólo un problema de tiempo de trabajo, o de esfuerzo:

como señalamos en la Clase 1, también se trata de que un modelo organizacional
nuevo requiere otro modelo pedagógico, para el cual los saberes profesionales no
siempre tienen capacidad de respuesta. El proyecto “Docentes en Jardines de Infantes
Comunitarios”, desarrollado en la Ciudad de Buenos Aires desde 2003, constituye un
interesante caso al respecto. Según reporta Kaufmann (2004), un problema que
afrontó el proyecto fue la necesidad de construir saberes que contribuyeran a
resignificar las concepciones sobre la infancia y la niñez, a fin de ampliar las
perspectivas acerca del trabajo pedagógico con la primera infancia en el ámbito
comunitario. La experiencia de educación infantil en contextos que se diferencian del
formato escolar conocido trae la necesidad de volver a pensar prácticas que en el nivel
inicial se encuentran muy consolidadas. La rotación de los niños y niñas debida a sus
diversos horarios de asistencia y al ausentismo; la condición de “extranjeros” de los
docentes en un contexto social que todos los demás conocen, son sólo dos notas que
permiten vislumbrar la clase de revisión que fue necesario realizar sobre las prácticas
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usuales en la enseñanza en el nivel (Kaufmann, 2004). Fue necesario construir un

diálogo entre el corpus de saberes históricamente constituido por el nivel inicial acerca
de la educación infantil, y los saberes de los adultos de las organizaciones que día a día
asumen un lugar en la crianza de los niños, un lugar por definición diferente del que
asume el núcleo familiar, y también por definición diferente del que tienen los
maestros y maestras. En programas como éste, resulta necesario que los docentes
aporten y estén dispuestos a construir una valoración, un compromiso y un
conocimiento profundo de las diversas maneras de vivir la infancia, que provenga de
diferentes perspectivas: psicológicas, sociológicas, antropológicas, pedagógicas,
políticas, que faciliten conocer y trabajar con niños reales y concretos considerados en
el contexto socio-económico y socio-cultural de origen y de pertenencia (Terigi y
Perazza, 2006). Pero esta construcción es un trabajo, requiere ciertos esfuerzos que se
suman a la sobrecarga que requiere ir contra lo instituido, y no es infrecuente que esta
acumulación genere agotamiento en los actores y tenga como respuesta cierta
resistencia, en especial a la profundización de los cambios.

También encontramos señalamientos sobre las dificultades que pueden

encontrarse en el nivel de la administración del sistema escolar. Los problemas
de operación del sistema escolar son estratégicos en cualquier pretensión de cambio.
El aparato institucional de administración requiere que las decisiones políticas se
traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles que sean necesarios para
permitir la operación del sistema en la dirección que pretende la política. Sin embargo,
son numerosos los estudios de políticas concretas que muestran los puntos de contacto
que transforman a la administración en condición o en obstáculo de los cambios
organizacionales o pedagógicos. La experiencia de algunas iniciativas de cambios en el
formato escolar es ilustrativa a este respecto. Las aulas multiedad,[i] por ejemplo -una
opción que es defendida en virtud de sus aparentes beneficios instructivos y sociales-,
encuentran dificultades en las herramientas de gobierno de los sistemas escolares. Así,
Nye et al han señalado hace tiempo el problema que se presenta a estas aulas frente a
las evaluaciones estandarizadas, que son graduadas. Según hacen notar los
investigadores, las pruebas estandarizadas obligan a los maestros de las aulas
multiedad a dividir a sus alumnos en grupos graduados en las instancias de evaluación
(Nye et al, 1995), introduciendo en el momento de las pruebas una fragmentación de
los grupos y de los contenidos ajena al marco usual de la experiencia pedagógica de
los alumnos.

Araujo e Oliveira (2002) ha señalado, por su parte, la dificultad que se encuentra para
valorar el impacto de los programas de aceleración[ii] a través de los datos agregados
de la estadística educacional oficial, en tanto la situación educativa de los alumnos de
estos programas no es captada adecuadamente mediante instrumentos estadísticos
graduados. Así, en el caso del Programa “Acelera Brasil”, el autor señala que esta
dificultad ha implicado la decisión de que los alumnos del programa no sean captados
por los instrumentos convencionales, que son graduados. Lo que estos dos casos nos
muestran es que una innovación en el plano pedagógico arrastra o debería arrastrar
modificaciones correlativas en aspectos de la administración escolar (en los ejemplos,
en la evaluación y la estadística).
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Revisar algunas de las respuestas a la pregunta “¿Por qué persiste la gramática de la

escolaridad?” les permitirá seguramente orientarse sobre cuestiones centrales a tener
en cuenta cuando se busca transformar las prácticas establecidas.

Análisis de experiencias que procuran transformar las

condiciones de aprendizaje
Según planteamos en la Clase 1, en la actualidad son frecuentes las apelaciones a la
reorganización interna de las instituciones, a la flexibilización de tiempos y espacios, a
la creación de nuevas funciones en el ámbito institucional; estas apelaciones parecen
sostenidas en la expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de
las instituciones educativas haga posibles las transformaciones en el nivel de las
prácticas. Introdujimos entonces una distinción entre el modelo organizacional y el
modelo pedagógico de las escuelas, y compartimos con ustedes la hipótesis de que la
introducción de innovaciones en las políticas produce con más facilidad modificaciones
en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, pero tiene más dificultades
para impactar en el modelo pedagógico predominante.

A continuación presentamos sucintamente algunas experiencias del ámbito escolar y

del ámbito de las políticas socioeducativas que permiten reflexionar sobre los temas de
la Clase 1, los que hemos profundizado hasta aquí y los otros que recuperamos en la
actividad preparatoria. Las experiencias son las siguientes:

• Centro de Actividades Infantiles (CAI)

• Centro de Actividades Juveniles (CAJ)
• Escuelas de Reingreso (EdR)
• Programa de Inclusión y Terminalidad de la Escuela Secundaria y Formación
Laboral para jóvenes entre 14 y 17 años (PIT 14-17)

Marco de lectura y análisis de experiencias:

A continuación, lean lo que hemos planteado sobre cada experiencia. Una

vez leído, seleccionen una experiencia sobre la que quiera reflexionar
siguiendo estas consignas:

• ¿Qué considera novedoso en estas experiencias desde el punto de

vista de la gramática de la escolaridad, de los aprendizajes
propuestos y del núcleo curricular?
• ¿Puede identificar saberes profesionales específicos que requieran
los docentes y otras figuras involucradas para trabajar en esta
experiencia?
• ¿Son experiencias alternativas? Explicite en qué aspectos se
introduce a su juicio la/s novedad/es.
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Para registrar sus reflexiones le sugerimos crear una nota en su

Portafolio.

• Centros de Actividades Infantiles (CAI)

“Los CAI forman parte de una política socioeducativa integral orientada a favorecer el
cumplimiento pleno del derecho a la educación de todos los niños y niñas. Se proponen
ampliar el universo cultural y fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos que
requieren mayor acompañamiento pedagógico para acceder y/o completar sus
estudios. Para tal fin, estos centros, instalados en escuelas primarias de todo el país,
cuentan con un equipo integrado por un coordinador, dos maestros comunitarios y tres
talleristas que ofrecen variadas propuestas pedagógicas y culturales.

En los Centros de Actividades Infantiles los chicos participan de talleres y actividades

artísticas, científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas u otras relevantes para la
comunidad. Las actividades se desarrollan los días sábados y en algunas de ellas
participan las familias y los miembros de otras instituciones u organizaciones.

Durante la semana las maestras y los maestros comunitarios trabajan junto a los niños
y las niñas en tareas de acompañamiento a la escolaridad en diferentes espacios y en
interacción con las familias, los docentes de la escuela y otros miembros de la
comunidad educativa.”

Fuente: Centro de Actividades Infantiles. Recuperado el 30 de Mayo del 2015, del sitio
web de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación
de la Nación Argentina: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/centro-de-actividades-
infantiles/

Nota: Para el desarrollo de la actividad, luego de leer los lineamientos generales del
CAI, que figuran en la página de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas,
elijan una de las cuatro líneas de acción que tienen los CAI: CAI camino inicial, CAI
camino secundario, CAI Interculturales y CAI Temático en ciencias.

Luego ingresen al siguiente link y busque información más detalla de uno de estos
lineamientos para realizar la actividad que estamos solicitando:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-primario/centros-de-actividades-
infantiles-cai/lineas-de-accion/

• Centro de Actividades Juveniles (CAJ)

“El Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ está destinado a jóvenes y tiene
como objetivo crear nuevas formas de estar y de aprender en la escuela a través de la
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participación de los estos en diferentes acciones organizadas en tiempos y espacios

complementarios a la jornada escolar.

A través de los CAJ los estudiantes desarrollan actividades educativas y recreativas

vinculadas con el cuidado del ambiente y el disfrute de la naturaleza; la ciencia; el
conocimiento y el uso de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías; el
deporte y la recreación; el arte y la literatura.

En los Centros de Actividades Juveniles pueden participar jóvenes de la escuela sede,

de otras escuelas y aquellos que no forman parte del sistema educativo. A partir de la
Asignación Universal por Hijo para la Protección Social (AUH), estos espacios pueden
constituirse en una herramienta que apoye a las escuelas en la tarea de recibir e
integrar a los jóvenes que reingresan o ingresan por primera vez a las aulas.

Además, el Programa se implementa bajo la Modalidad de Educación en Contextos de

Encierro. Esto implica el trabajo con jóvenes involucrados en procesos judiciales
pendientes de resolución o resueltos y se encuentran alojados en instituciones de
encierro.”

Fuente: Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ. Recuperado el 30 de

Mayo del 2015, del sitio web de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del
Ministerio de Educación de la Nación Argentina:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativa-caj-y-turismo/centro-de-
actividades-juveniles/

Los proyectos CAJ se desarrollan de acuerdo a cinco orientaciones y tres ejes

transversales. Las orientaciones son: Educación ambiental, Arte, Comunicación y
Nuevas Tecnologías, Ciencia y Deporte. Los tres ejes transversales son: Derechos
humanos y Participación Juvenil, Educación Sexual Integral y Prevención del Uso
Problemático de Drogas.

La implementación de los CAJ implica la elaboración de un proyecto pedagógico que

articule e integre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las escuelas deben optar
por hasta dos de las orientaciones de CAJ que se ofrecen.

• Nota: para el desarrollo de la actividad, le sugerimos complementar la lectura

de la experiencia con el documento sobre “Lineamientos generales” del CAJ,
elaborado por la Direccion Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio
de Educación de la Nación:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/files/2011/09/Lineamientosde-los-
Centros-de-Actividades-Juveniles.pdf
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• Escuelas de Reingreso (EdR)

Las EdR fueron creadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el año 2004
entre otras iniciativas orientadas a alcanzar la meta de la obligatoriedad del nivel
secundario establecida por ley, en el ámbito de la Ciudad, en el año 2002.

Las EdR están orientadas a jóvenes y adolescentes que, por diversos motivos, han
visto dificultada o interrumpida su escolaridad secundaria. Su oferta se propone
garantizar el reingreso, la permanencia y el egreso de la población entre 16 y 20 años
que había tenido algún paso por el nivel secundario pero que no asistía a la escuela
desde hacía por lo menos dos años.

- Proponen itinerarios flexibles para el cursado de las materias respetando las

correlatividades: se confeccionan trayectos individuales para cada estudiante en
función de sus recorridos previos y posibilidades (permitiendo compatibilizar el cursado
con condiciones vitales y actividades laborales). En concordancia, la promoción se
realiza por unidades curriculares (y no por año escolar completo) y la asistencia se
registra por materias.

- Otorgan un título equivalente a otras ofertas de educación secundaria de la Ciudad:

Bachiller o Perito Mercantil.

Se constituyen en un nuevo tipo de institución de nivel medio, previendo la

designación de un directivo a cargo, equipo docente y personal auxiliar. Se establece la
designación de profesores por cargo, con tiempos rentados para actividades
académicas complementarias a las clases. Prevén el cargo de asesor pedagógico, quien
se encarga de confeccionar los trayectos personalizados de los alumnos en cada ciclo
lectivo. Incluyen tutorías y clases de apoyo destinadas a orientar y acompañar a los
estudiantes en su trayectoria escolar y para sostener el cursado y la aprobación de las
asignaturas.

Fuente: Terigi, F., Briscioli, B., Scavino, C., Toscano, A. G. y Morrone, A.

(2013). La educación secundaria obligatoria en Argentina: entre la expansión del
modelo tradicional y las alternativas de baja escala. Revista IICE, 33, 27-46.
Recuperado de:
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099/1078

• Programa de Inclusión y Terminalidad de la Escuela Secundaria y

Formación Laboral para jóvenes entre 14 y 17 años (PIT 14-17)

El PIT 14-17 fue creado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en

2010. El programa asume el compromiso de garantizar el acceso y la terminalidad de
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la escolarización secundaria obligatoria para aquellos jóvenes entre 14 y 17 años que

no hubieran iniciado la escuela secundaria o que la hubieran abandonado de manera
transitoria o definitiva.

• Permite a cada estudiante construir un itinerario formativo propio en virtud de

su historia escolar previa. A lo largo del plan de estudios, el estudiante puede
avanzar siguiendo un sistema de correlatividades, desarticulando la promoción
por año completo de estudios.

• En el plano curricular, plantea una reorganización de contenidos para conformar

un “Trayecto Formativo Integrado” de una duración aproximada a cuatro años.
Se toman en consideración los contenidos básicos de la formación secundaria
para homologar la formación. El plan de estudios está compuesto por Espacios
Curriculares, planificados para ser cursados de manera anual o cuatrimestral.
• En un curso se incluyen alumnos que se encuentran en diferentes trayectos
(nivel de cursado de las asignaturas), lo que da lugar a que la clase se organice
como pluricurso.
• El régimen de asistencia se computa por Espacio Curricular. Los directivos
pueden sostener la regularidad de los estudiantes que no cumplen con los
mínimos establecidos. El Programa no admite la separación de alumnos por
aplazos ni por inasistencias.
• Se constituye como un programa para la finalización de la Educación Secundaria
que otorga a los egresados un título de Bachiller Orientado en Ciencias Sociales.

El PIT implica la creación de una sección o división en una Escuela de Nivel Medio o
Secundaria existente. Para su coordinación cuentan con un Equipo de Gestión
integrado por los directivos de la institución sede y un coordinador pedagógico, un
preceptor y un ayudante técnico administrativo.

La selección de los docentes está a cargo de los directivos y su designación puede ser
por cargo o por horas. El cargo modifica el puesto de trabajo ya que incluye otras
actividades (por ejemplo, tutorías de apoyo) además del dictado de clases.

Fuente: Terigi, F. et al. (2013). La educación secundaria obligatoria en

Argentina: entre la expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala.
Revista IICE, 33, 27-46. Recuperado de:
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099/1078

Hasta la próxima clase

Hasta aquí ustedes han podido elaborar conceptos para entender la especificidad del
aprendizaje escolar y han analizado experiencias que tienden a plantear nuevas
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condiciones para éste. Junto con esta clase se publicará la consigna de evaluación de
las Clases 1 y 2. Cuando trabajen sobre ella, tendremos oportunidad de volver sobre
los temas, la lectura y las experiencias.

Nos encontraremos nuevamente en la Clase 3, que será muy intensa, pues en ella
presentaremos conceptos sobre el aprendizaje que posiblemente sean novedosos para
muchos de ustedes y que, a quienes los conocen, les presentarán el desafío de
revisarlos para entenderlos mejor.

Notas

[i] Tanto las aulas multigrado como las multiedad son agrupamientos donde los
estudiantes de dos o más grados están a cargo de un mismo maestro al mismo
tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado son usualmente formadas por
razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se basan en
motivos pedagógicos y didácticos (Veenman, 1995).

[ii] Propuestas generalmente destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con

respecto a la edad teórica correspondiente a los grados escolares que cursan.
Propuesta Educativa incluyó en su número 28 un artículo referido a experiencias de
este tipo (Padawer, 2008).

BIBLIOGRAFÍA

• Araujo e Oliveira, J. B. (2002). Correção do fluxo escolar: um balanço do

programa Acelera Brasil (1997-2000). Cadernos de Pesquisa, n. 116, Julio de
2002, 177- 215.
• Chomsky, N. (1971). Estructuras sintácticas. Madrid: Aguilar.
• Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en E. Tenti
Fanfani (comp.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina.
Buenos Aires: IIPE-Unesco.
• Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura
común en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.
• Kaufmann, V. (coord.) (2004). Otra forma de ser maestros: una experiencia de
inclusión de docentes en jardines infantiles comunitarios de la Ciudad de Buenos
Aires. Primera edición. Buenos Aires: Dirección General de Planeamiento de la
Secretaría de Educación del GCBA.
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Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos
EPSE Clase 2 Flavia Terigi

Instituto Nacional de Formación Docente (2015).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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