Pesquisa empírica
que sustenta o programa
Son-Rise
D
esde que o autismo foi delineado (Kanner,
1943), uma definição globalmente aceite e
métodos de diagnóstico standardizados fo-
ram estabelecidos. Até à data, no entanto, nenhuma
etiologia (definição de uma causa ou conjunto de cau-
sas, uma origem, uma razão para alguma coisa) clara
foi estabelecida e os tratamentos propostos são larga-
mente variados.
A pesquisa descobriu o suficiente sobre as implica-
ções da psicologia neurológica e cognitiva do autismo
para permitir-nos desenhar os contornos de tratamen-
tos que beneficiem as famílias que não querem espe-
rar pela cura cientificamente provada e inquestionável
que ainda está por vir.
O Autism Treatment Center of America tem o usa-
do o programa Son-Rise (SRP) com famílias des-
de 1943 no intuito de preencher esta necessidade. O
SRP foi desenvolvido por pais que experimentaram
diversas maneiras de chegar ao seu filho, severamente
autista (Kaufman 1976). A ciência neste ponto ofere-
ce nenhuma direcção no que toca à facilitação do de-
senvolvimento social de crianças com autismo. Desde
que o seu filho emergiu do autismo após 3 anos de
trabalho intensivo, os Kaufman ofereceram o SRP a
famílias internacionalmente. À data, nenhum rigoro-
so estudo longitudinal testando a eficácia do SRP tem
sido desenvolvido, no entanto pode comprovar-se que
o os princípios chave desta abordagem vão buscar os
seus fundamentos à pesquisa mais actualizada.
Este artigo discutirá alguns princípios base do SRP
no contexto da pesquisa actual para criar uma plata-
forma para a investigação quantitativa.
Principio: Criar
um Espaço Físico óptimo
de Aprendizagem
A hiper-estimulação sensorial entre os indivíduos
com autismo (Belmonte and Yurgelan-Todd,
2003 Hirstein et al, 2001; Tordjman et al, 1997),
acompanhada pela dificuldade para escolher entre
estímulos que competem entre si é altamente obser-
vada.
Estudos electroencefalográficos envolvendo tare-
fas que requerem ao indivíduo autista a atenção se-
lectiva para estímulos relevantes e ignorar estímulos
irrelevantes mostram ou um anormal P1 potencial
evocado para o estimulo relevante, ou uma anormal
resposta generalizada para os estímulos irrelevantes
(Townsend and Courchesne, 1994).
Adicionalmente, o N2 para novos estímulos é au-
mentado em crianças com autismo mesmo quando

estes estímulos são irrelevantes para a tarefa (Kemner
et al, 1994). Resultados semelhantes têm sido vistos
usando estimulo auditivo (Kemner et al, 1995). Isto
suporta as observações de que as crianças com autis-
mo podem ser ou hiper-focadas num aspecto da tarefa
ou grandemente distraídas pelo estimulo irrelevante
ou periférico à tarefa. Durante tarefas que requerem
mudanças de atenção entre hemicampos (campos vi-
suais direito e esquerdo), aqueles com autismo têm
exibido os dois hemisférios activando-se indiscrimi-
nadamente em vez dos usuais padrões específicos de
activação dos hemisférios. (Belmonte, 2000).
Medidas fisiológicas sugerem que a filtragem per-
ceptual no autismo ocorre num padrão tudo ou nada,
com pequena especificidade para seleccionar a locali-
zação dos estímulos, para a relevância comportamen-
tal dos estímulos ou mesmo a modalidade sensorial
em que o estimulo ocorre (Belmonte, 2000). Tem sido
sugerido que esta tendência para a hiper-estimulação
sensorial deva resultar de uma pervasiva (permeia, in-
vade tudo) anormalidade no processamento neural em
vez de numa área especifica do cérebro. (Belmonte
et al, 2004; Johnson et al, 2002; Akshoomoff et al,
2002). Alguns autores sugerem que esta disfunção
neuronal seja um baixo rácio sinal-ruido que nasce
de uma anormal conectividade neural (Bauman and
Kemper, 1994; Raymond et al, 1996; Casanova and
Buxhoeveden, 2002; Belmote et al, 2004).
O resultado deste tipo de processamento é que a
todos os estímulos é dada igual prioridade pelo cé-
rebro autista causando uma sobrepujante inundação
de estímulos sensoriais a ser tratados em simultâneo.
O cérebro típico é capaz de ao mesmo tempo iden-
tificar e ignorar estímulos irrelevantes, aproveitando
apenas os que interessam para a tarefa, o que cria um
sistema de processamento muito mais eficiente. O
cérebro autista recebe tudo e só depois activamente
faz a escolha, descartando a posteriori a informação
irrelevante causando, com efeito, um engarrafamento
no processamento de informaçãos. (Belmonte, 2004).
Estudos de neuro-imagiologia funcional mostram que
os cérebros autistas tendem a evidenciar um aumen-
to de activação em áreas baseadas no processamento
primário das sensações e uma activação diminuída
nas áreas que tipicamente suportam processamentos
de ordem mais elevada. (Ring et al, 1999; Critchley
et al, 2000; Schultz et al, 2000; Pierce et al, 2001;
Baron-Cohen et al, 1999; Castelii et al, 2002).
Foi proposto que o distúrbio neste processamento
de baixo nível é a causa subjacente às anormalidades
no processamento de alto nível exibidas no autismo.
(Belmonte, 2004) e que a largamente observada sin-
tomatologia do autismo (incluindo questões da Teo-
ria da Mente e função executiva) é uma propriedade
emergente do anormal crescimento neural (Akshoo-
moff, 2002). Há evidências moléculares de que esta
anormalidade está presente à nascença (Nelson et al,
2001) embora os sintomas comportamentais óbvios
muitas vezes não o estejam até aproximadamente os
18-24 meses. Uma criança nascida confiando nos seus
hiper-excitáveis, hipo-selectivos sistemas de proces-
samento sensorial está aberta a uma onda de estímu-
los que se pensa que cria uma sobrecarga no recém
emergente sistema cognitivo superior (Belmonte and
Yurgelun-Todd, 2003). Quando confrontada com este
constrangimento, o plástico cérebro em desenvolvi-
mento é forçado a reorganizar-se para acomodar esse
constrangimento (Johnson et al, 2002). Isto manifes-
ta-se na anormal organização do cérebro autista, como
descrito acima, e o estilo cognitivo característico do
autismo, que confia fortemente em processamento de
baixa ordem, altamente localizado em detrimento do
global processamento superior, conhecido como Fra-
ca Coerência Central. (Happe, 1999; Frith andHappe,
1994).
A Coerência Central é a habilidade de processar a
informação em contexto, agregando informação para
o processamento superior, frequentemente a expensas
da memória para os detalhes (Happe, 1999). Assim,
uma Fraca Coerência Central é a tendência para aque-
le com autismo de sustentar-se em processamento de
nível local (os detalhes) em vez de tomar a globalida-
de da situação. Kanner (1943) viu, como característica
universal do autismo, a inabilidade para experimentar
o todo sem total atenção às partes constituintes. É o
estilo cognitivo que faz com que as pessoas com au-
tismo dito superior sejam altamente resistentes às ilu-
sões visuais (Happe, 1999), terem uma maior ocor-
rência de ouvido absoluto (Heaton et al, 1998), são
excelentes nas Tarefas das Figuras Embebidas (Shah
and Frith, 1983; Jolliffe and Baron-Cohen, 1997) e
possuem a habilidade de copiar as “figuras impossí-
veis” (Mottron et al, 2000). Sala de brincar
Estes testes neurofisiológicos e neuro-anatómicos cores neutras, sem
pintam um quadro do mundo habitado pelo autista
como caótico, sobre-estimulante e cheio de “ruído”.
contrastes nem padrões, nem
A par disto encontra-se um ambiente interno hiper- distracções, os brinquedos
estimulável. (Hirstein, 2001; Cohen and Johnson, numa prateleira alta
1977; Hutt and Hutt, 1979; Hutt et al, 1965; Kootz
and Cohen, 1981; Kootz et al, 1982). Isto é corrobo-
rado por relatos autobiográficos de alguns indivídu-
os com autismo (Bluestone, 2002; Williams, 1994; 2001; Reiber and McLaaughlin, 2004; Schilling and
Schwartz, 2004) a extensão em que uma sala pode
Gillingham, 1995; Jones et al, 2003). Considerar este
mundo fragmentado, caótico e sobrepujante mundo ser modificada para repercutir as necessidades destas
implica que o mundo que rodeia a criança é a chave crianças é altamente constrangida pela configuração
e factor primordial a ser considerado ao desenhar umtípica de uma sala de aula normal, em grande parte
programa de tratamento para a criança com autismo. devido à presença de outras crianças e ao subsequente
Ambientes físicos com maiores quantidades de estí- tamanho da sala - até algo tão omnipresente como uma
lâmpada fluorescente mostra sinais de alterar o com-
Cubo impossível portamento da criança autista (Colman et al, 1976).
Estas considerações ambientais são frequentemente
desprezadas e a sua importância subestimada.
O SRP dão a volta a esta questão empregando uma
sala, usualmente na casa da criança, especialmente
desenhada para minimizar o estimulo sensorial. Ape-
nas cores neutras são usadas, padrões distractivos e
cores contrastantes são evitados. Não existem ecrãs
ou barulhos e apenas luzes incandescentes são usa-
das. Todos os brinquedos e objectos são mantidos for
a do chão em prateleiras na parede. Para providenciar
uma área sem distracções para brincar. Mais impor-
tante ainda, as sessões de brincadeira incluem ape-
nas 1 adulto e 1 criança. Isto significa que a criança
não tem que filtrar o ruído e movimento das outras
Tarefa crianças e lida apenas com um adulto previsível em
das figuras quem confia. O SRP sustenta que estas simples medi-
das ajudam a sarar o sobre-activo sistema nervoso da
embebidas criança autista fazendo o mundo digerível.
Há evidencias da existência de crianças autistas
mulos sensoriais (Ecrãs brilhantes, ruído de fundo, cujo sistema autonómico não é hiper-activo mas, ao
etc.) vão adicionar-se ao barulho já existente num contrário, revelam sinais de níveis anormalmente bai-
sistema sensorial já superlotado, tornando uma nova xos de estimulação (Hirstien et al, 2001). Estas são
aprendizagem extremamente difícil. crianças que tendem a envolver-se em actividades
Enquanto existe o conhecimento de que crian- extremas como subir muito alto, mexer-se constante-
ças com necessidades especiais requerem realmen- mente, de modo a poder pôr em funcionamento os ní-
te ambientes especialmente desenhados (Carbone, veis de estimulação. Neste caso a sala do SRP fornece
um ambiente seguro e fechado onde estas actividades
podem ocorrer, muitas delas impossíveis de acontecer
numa sala de aula comum.
Pode ver-se que este princípio de tratamento é sus-
tentado pela investigação corrente em neuro-anato-
mia e fisiologia. Investigação directa dos efeitos nas
crianças com autismo da sala de brincadeira SRP em
contraste com as tradicionais salas de aula ainda não
foram realizados. Crianças em programas Son-Rise
feitos em casa frequentemente instigam a ida para a
sala de brincadeira, brincarão lá mesmo quando sozi-
nhas e falam sobre como gostam de lá estar. Há muitas
provas anedóticas sustentando estas declarações mas
até hoje nenhum estudo se inclinou sobre as medidas
qualitativas das percepções das crianças sobre as suas
Salas-de -brincadeira ou sobre as medidas quantitati-
vas da actividade do sistema nervoso da criança autis-
ta nestes ambientes.
Principio: Criação de um
Ambiente Optimizado para
Aprendizagem Social
E sta Fraca Coerência Central de processamen-
to pode impedir o desenvolvimento da atenção
conjunta e afecto partilhado (No original affect: Agir
sobre as emoções de; tocar ou mover; infuência so-
bre; Sentimento ou emoção, especialmente na sua
manifestação por expressão facial ou corporal. Daí
falar-se em afecto positivo e negativo) nas crianças
com autismo (Klin et al, 1992; Rogers and Penning-
ton, 1991). Estas são duas componentes fundamentais
da interacção social em que a resposta correcta aos es-
tímulos depende de forma crucial do contexto social.
Isto explica porque situações sociais são incrivelmen-
te difíceis para aqueles com autismo e mesmo adultos
altamente funcionais que obtém bons resultados bem
em medições explícitas de raciocínio social, falham
em transportar isto para o seu dia-a-dia de interacções
sociais (Klin et al, 2000).
Um precursor da atenção conjunta e afecto parti-
lhado é a orientação social - que uma criança espon-
taneamente, ou a pedido, dirija a sua atenção a outra
pessoa. Crianças com autismo demonstram deficiên-
cias na orientação social cedo na vida, orientando-se
preferencialmente para estímulos não-sociais. Oster-
ling et al (2002)
Percebeu que crianças de 1 ano que mais tarde
seriam diagnosticadas com Desordens do Espectro
do Autismo, olhavam para as pessoas e atendiam à
chamada do seu nome com menos frequência do que
crianças que nunca viriam a ter este diagnóstico. Falta
de interesse pelas caras aos 6 meses e falta de orien-
tação para a voz humana aos 24 meses. (Lord, 1995)
são duas situações demonstradamente precursoras
de um subsequente diagnóstico de DEA. Dawson et
al (2004) descobriu que crianças autistas tendiam a
não responder a uma variedade de estímulos mais
frequentemente do que uma criança tipicamente de-
senvolvida ou retardada no desenvolvimento mas que
este efeito é mais severo no que toca a estímulos so-
ciais. Numerosos estudos têm demonstrado défices no
processamento básico visual de rostos no autismo que
não encontra paralelo nas falhas de nas áreas equi-
valentes em termos de desenvolvimento do processa-
mento de tarefas não-sociais (Langdell, 1978; Hob-
son et al; 1988, Klin et al, 1999; Boucher and Lewis,
1992; Weeks and Hobson, 1987).
Crianças com autismo têm similarmente demons-
trado não responder como as crianças típicas à voz
humana (Klin, 1991, 1992; Osterling and Dawson,
1994; Werner et al, 2000).
Atenção conjunta
olho para ti para confirmar se
estás a ver o que eu vejo
Quando estes indivíduos realmente se orientam
para estímulos sociais fazem-no de modo diferente
dos seus pares tipicamente desenvolvidos.
Crianças tipicamente desenvolvidas mostram um
potencial cerebral, relacionado aos acontecimentos,
diferenciado quando estão a ver caras familiares e
não familiares; crianças com autismo não revelam
este potêncial (Dawson et al, 1994). Klin et al (2003)
descobrira que adultos autistas, ao verem uma cena
social realista focam-se duas vezes mais na zona da
boca do que os grupo controle do teste e duas vezes
e meia menos na zona dos olhos do que o grupo con-
trole. A preferência por olhar para a zona dos olhos
em vez da boca tem sido demonstrada nas crianças
neurologicamente típicas (neurotipicas) com apenas
3 meses de idade (Haith et al, 1979). Crianças típicas
demonstram grande resposta de condutividade da pele
quando olhando para uma pessoa e respostas muito
mais baixas quando olhando para objectos. Crianças
com autismo têm demonstrado nenhuma diferença
na resposta de condutividade da pele quer entre olhar
para pessoas ou objectos. (Hirstein et al., 2001).
Este processamento de diferenças básico traduz-se
depois em raciocínio superior tarefas
de atribuição. Quando vendo uma ani- O autista, quando olha para o rosto de
mação de formas geométricas agindo uma pessoa, foca-se mais na boca,
como humanos, os espectadores tí-
picos reconhecem a natureza social
destas interacções e podem dar-nos
narrativas descrevendo as relações
representadas pelas figuras e atribuir-
lhes estados mentais. Espectadores
com autismo tendem a usar explica-
ções físicas do movimento das figuras
(ex: porque é pesado) mesmo tendo
anteriormente completado com suces-
so tarefas de raciocínio social explíci- para que aprenda connosco há que mo-
to (Heider and Simmel, 1994).
Não está esclarecido porque é que tivá-lo a olhar nos olhos (sem forçar).
crianças com autismo evitam o es-
timulo social. Pode ser devido a uma deficiência na ta (Greenspan & Wieder, 1998; MacDonald, 2004;
atenção funcional (Bryson et al, 1994). Outros acredi- Williams, 1988; Koegel et al, 2001) com o concomi-
tam que a mudança rápida na atenção requerida para tante desenvolvimento por terapeutas e teóricos de
processar o estimulo social é a culpada (Courchesne aproximações terapêuticas que reconhecem a impor-
et al, 1995). Uma sugestão adicional sustenta que as tância do envolvimento voluntário e atenção conjunta
crianças com autismo evitam o estimulo social por- da forma que o SRP o faz.
que este é complexo, variável e imprevisível e como Parece que devido aos desafios ao seu processa-
tal difícil de processar (Dawson, 1991; Dawson and mento perceptual as crianças com autismo estão a
Lewy, 1989; Gergely and Watson, 1999). evitar selectivamente esta educação social, o que
O pendor do autista para o estimulo não-social nega a aprendizagem de “comportamentos basilares
está bem documentado na psicologia e serve bem do desenvolvimento” (i.e. Atenção, persistência, inte-
para ilustrar as descrições autobiográficas oferecidas resse, iniciação, cooperação, atenção conjunta e afec-
por autores autistas (Williams, 1994; Grandin, 1986). to) (Koegel, Koegel and Carter, 1999). Esta falha no
Este corpo de prova mostra como a criança autista desenvolvimento subsequentemente impacta toda a
atende selectivamente aos aspectos não sociais do seu aprendizagem futura. O desenvolvimento da atenção
ambiente parecendo com isso cuidar do seu próprio conjunta é considerado essencial ao desenvolvimento
sistema sensorial e assim fazendo privam-se a si mes- da linguagem, cognitivo e social em qualquer criança
mos de aprender acerca do mundo social desde tenra (Tomasello, 1995). Quanto mais tempo uma criança
idade. Klin aponta que impor um significado social dispenda envolvida com um adulto importante para
a um arrazoado de estímulos visuais é uma reacção ele, mais a criança vai aprender. Crianças com autis-
adaptativa demonstrada pela criança neurotpica, da mo que demonstrem maior competência de atenção
infância em diante, a um nível crescentemente com- conjunta têm sido vistas a chegar a maiores níveis
plexo. Estas competências espontâneas são cultivadas desenvolvimento de linguagem (Mundy et al., 1990;
em incontáveis horas de envolvimento social recor- Sigman and Ruskin, 1997; Dawson et al, 2004). Dife-
rente (Klin et al, 2003, p. 356). É largamente aceite renças individuais na orientação social também fazem
que as crianças típicas desenvolvem através de inte- prever o grau em que a criança com autismo processa
racções sociais reciprocas que envolvem a participa- informação afectiva não verbal. (Dissanayake et al.,
ção activa da criança (Stern, 1977;Bronfenbrenner, 1996) crucial para a compreensão de qualquer situ-
1979; Piaget, 1963; Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; ação social. Um estudo de seguimento, de 25 anos
Brunner, 1977; Wertsch, 1985). de duração, a um grupo de 91 indivíduos que origi-
Estas teorias vêm o desenvolvimento da aprendi- nalmente mostravam serias deficiências ao nível so-
zagem como sendo dependente do envolvimento VO- cial ou mental mostrou que o factor que melhor fazia
LUNTÁRIO DA CRIANÇA NA INTERACÇÃO prever os resultados era a disfunção social –– aque-
SOCIAL, não na específica actividade ou informação les que tinham deficiências sociais, particularmente
à qual as crianças são expostas (Kim and Mahoney, aqueles mais absortos, mostraram os piores resulta-
2004). Está a tornar-se mais vastamente reconhecido dos (Beadle-Brown, Murphy, Wing, 2005).
que este principio é verdadeiro para a criança autis- As implicações para o tratamento são claras - pro-
videnciar um ambiente que favoreça consistentemen-
te e intensamente a informação social e esforços para
aumentar a saliência do mundo social aos olhos da
criança com autismo.
Teoricamente o SRP cumpre estas implicações
terapêuticas que o corpo de provas aqui apresentado
desenha. O SRP sugere que através de horas de imer-
são neste tipo de ambiente, crianças com autismo: a)
aumentam frequência com que iniciam a orientação
social espontânea; b) mantêm atenção conjunta por
períodos de tempo cada vez mais longos; c) com cada
vez mais frequência iniciam intencionalmente inte-
racções sociais. Testes empricos rigorosos ainda têm
que ser realizados de modo a substanciar estas obser-
vações anedóticas
Estas implicações terapêuticas levantam assim a
questão de como providenciar um ambiente que con-
sistentemente e intensamente favoreça informação
social e esforços para aumentar a saliência do mundo
social aos olhos da criança autista.
O SRP propõe um método único, alguns princípios
chave que serão seguidamente descritos no contexto
desta pesquisa:
1) Uma abordagem centrada na criança torna a in-
teracção social motivante
Facilitadores e pais empregando o SPR fazem da
interacção social o seu foco primordial ao trabalhar
numa base um para um com a criança autista, reco-
nhecendo que a evitação social é o ponto crucial
do desafio autista. Existem duas maneiras em que a
abordagem centrada na criança faz a interacção social
motivante:
a) Seguir a criança: Começar pela motivação da
criança. O SRP trabalha com objectos e actividades
para as quais a criança está internamente motivada.
Esta abordagem baseada na brincadeira começa com
a área de motivação dela (ex: saltar num trampolim).
O adulto junta-se a esta área de brincadeira até que
a criança espontaneamente se oriente socialmente na
direcção do adulto. (faz contacto visual, físico ou ten-
tativa de vocalização). Esta expressão espontânea de
interesse social é então respondida pelo adulto numa
maneira desenhada para ser motivante para a crian-
ça (baseada nos interesses individuais da criança e
padrão de respostas prévio), por exemplo, saltar no
trampolim enquanto finge ser um macaco. Quaisquer
respostas subsequentes do adulto às expressões de in-
teresse da criança serão do mesmo modo afinadas de
modo a serem motivantes para a criança. Isto inicia
um ciclo de troca social recíproca dentro da área de
motivação da criança. O SRP propõe que esta abor-
dagem o nível de saliência da interacção social por
ligar as motivações da criança à interacção social.
Crianças autistas podem tornar-se muito focadas
nas suas particulares áreas de interesse, frequente-
mente ao ponto de serem apelidadas de “obsessivas”
ou “persistentes”.
Muitas abordagens tradicionais tentaram guiar a
criança para longe das suas áreas de interesse numa
tentativa de alargar leque de interesses da criança.
Em vez disso o SRP reconhece esses interesses como
portas para esse mundo da criança, um meio de es-
tabelecer uma conexão que se torne numa fundação
para uma troca social mais espontânea e flexível. O
suporte para esta perspectiva surge de Koegel, Dyer
and Bell (1987) que encontraram uma correspondên-
cia negativa entre a fuga social da criança autista e as
suas actividades preferidas. Isto é, quando instadas a
entrar em actividades nas quais anteriormente já ha-
viam demonstrado interesse as crianças eram muito
menos socialmente fugazes do que quando instadas a
entrar em actividades escolhidas pelo adulto.
Baker, Koegel and Koegel (1998) sublinham ainda
a eficiência da abordagem centrada na criança num
contexto de grupo. Eles pegaram nos interesses ob-
sessivos de um grupo de crianças autistas (neste caso
a geografia dos EUA) e tornaram-nas num jogo que
podia ser jogado pela criança e pelo seu grupo de pa-
res. (Jogo de etiquetas num mapa gigante dos EUA).
De níveis baixissimos de interacção na condição de
base, a percentagem de interacção social durante o
tempo da intervenção aumentou dramaticamente e
assim continuou durante dois meses de seguimento.
Estes aumentos na interacção social continuaram até
na ausência do adulto que instou à prática do jogo.
Ainda, a criança autista começou a envolver-se
mais em outros jogos, não relacionados com o tema
da obsessão após a intervenção. Baker et al (1989)
concluem que “os tema obsessivos das crianças com
autismo que são tipicamente vistos como problemá-
ticos, podem ser transformados satisfatóriamente em
jogos comuns para o aumento das interacções sociais
positivas” (p.306-307).
Os pais das crianças autistas envolvidas neste estu-
do reportaram ou nenhum aumento ou um recrudesci-
mento no alvo obsessional da criança depois do início
dos jogos de temática obsessiva. Este achado é con-
sistente com Charlop et al (1990) que usou os temas
obsessivos como reforços para as crianças cumprirem
outras tarefas e notaram nenhum aumento no inte-
resse por estes temas. A semelhança do SRP mantém
que usando o tema obsessivo da criança ou tópicos de
persistência como plataforma para a interacção social
não encoraja uma maior persistência nesses temas
mas, em vez disso, ajuda a transformar brincadeiras
ou conversas persistentes e rígidas em interacções so-
cialmente adequadas, flexíveis e reciprocas, porque
torna a interacção social mais motivante do que ante-
riomente. Mais uma vez, observação empírica directa
é necessária para mensurar estas observações.
b) Dê o controle: Seja Responsivo e Sensível à
criança.
O segundo factor crucial na facilitação da emer-
gência de um genuíno e espontânea interesse no mun-
do social é oferecer o controle ou empregar um es-
tilo responsivo de interacção (Beckwith and Cohen,
1992). O SRP é centrado na criança.
Isto significa que a) o tópico da brincadeira deriva
dos interesses individuais da criança; e b) a criança
activamente escolhe o momento em que a brincadeira
deve começar e terminar. Isto é crítico e é o entronca-
mento onde esta abordagem e as tradicionais tendem
a separar-se.
Trivette (2003) definiu este estilo responsivo de in-
teracção como envolvendo duas componentes:
Primeiro, o adulto responde apenas à produção
de comportamentos da criança. Quer isto dizer que o
adulto só responde depois que a criança faz um gesto
físico (acena, sorri, toca) um som vocal (um balbucio,
uma palavra) ou uma acção (atira uma bola, apanha
um brinquedo, etc.). Mas está com a criança.
Segundo, a resposta do adulto a esta acção é sen-
sitiva, isto é, apropriada no seu nível de intensidade.
Uma resposta sensitiva é em que a intensidade cor-
responde ao nível de desenvolvimento da criança e
também à sua disposição no momento. Por exemplo,
se a criança está a chorar, o adulto poderá oferecer
uma canção que o acalma; se a criança está excitada
e às gargalhadas o adulto poderá oferecer umas voltas
no ar! (Trivette, 2003).
Numa meta-análise de 13 estudos olhando para
os efeitos deste estilo de interacção, Trivette (2003)
conclui que “um prestador de cuidados com um esti-
lo responsivo de interacção influencia positivamente
o desenvolvimento cognitivo de crianças com ou em
risco de deficiências do desenvolvimento” e também
“tem uma influencia positiva no desenvolvimento
socio-emocional destas mesmas crianças (Trivette,
2003, p.5). Todos os objectos de estudo com crité-
rios de inclusão convergentes dos 13 estudos (1,336
crianças no total) mostraram o mesmo resultado - que
a responsividade do adulto ajudou substancialmente
estas crianças a desenvolverem-se cognitiva e social-
emocinalmente.
Pesquisa subsequente continuou a suster esta des-
coberta (Mahoney e Perales, 2003; Mahoney and Pe-
rales, 2005) e descobriu que and o estilo responsivo
de interacção tem resultados positivos também no de-
senvolvimento da linguagem (MacDonald, 1989; Ma-
nolson et al, 1995). Num estudo a longo prazo, Siller e
Sigman (2002) descobriram que quanto mais as mais
das crianças com autismo se envolviam em interac-
ções responsivas, mais alto o nível de funcionamento
a que as suas crianças obtiveram ao 1 ano, 11 e 12
anos de idade. Mahoney, Boyce, Fewell and Whee-
den (1998) reportaram que num projecto de pesquisa
de intervenção precoce multi-situado e a larga esca-
la, (Programa de Saúde e desenvolvimento Infantil,
1990), a responsividade maternal contou seis vezes
mais em varincia no desenvolvimento funcional de
crianças nascidas com baixo peso do que as crianças
participantes num programa intensivo (25 horas por
semana) escolar de alta qualidade.
Investigar o ensino responsivo é especialmente
importante à luz das descobertas de que as mães de
crianças atrasadas no desenvolvimento tendem a ser
mais directivas (não responsivas) quando em interac-
ção com os seus filhos (Spiker, et al., 2002).
Lewis e Goldberg (1969) sugerem que este estilo
responsivo de interacção tem um efeito tão positivo
no desenvolvimento da criança porque isso facilita
os sentimentos de controle e auto-eficácia da crian-
ça. Isto contribui para o sentimento de competência e
assim aumenta as hipóteses de a criança se envolver
em interacções subsequentes e situações de aprendi-
zagem. Mahoney and Perales (2003) propõem que
um estilo responsivo de interacção aumenta compor-
tamentos sociais talvez iguais aos comportamentos
basilares de resposta que se tem visto aumentarem a
eficácia das intervenções de treino baseadas no “Dis-
crete trial” (ABA tradicional) (Koegel, Koegel, Sho-
san and McNerny, 1999).
Os Comportamentos Basilares de Resposta são “os
processos que a criança emprega para aprender e pra-
ticar novos comportamentos
durante interacções espontâ-
neas. Seguindo esta linha de
pensamento, parece possível
que pais que se envolvam em
altos níveis de interacção res-
ponsiva com as suas crianças
estão de facto a encorajá-las
a aprender e usar comporta-
mentos basilares de desen-
volvimento, que são os tais
processos que os irão habili-
tar a adquirir competências
socio-emocionais não treina-
das” (Mahoney and Percales,
2003, p. 84). Isto explicaria
porque estudos usando inter-
venções focadas no uso des-
tes comportamentos basilares
de desenvolvimento mostram
crianças aprendendo compe-
tências que elas vão depois
O detalhe
generalizar para outras situ-
ações. (Koegel, Koegel and
Carter, 1998; Kaiser, Carter,
Koegel, 2003).
O SRP emprega, exclusivamente, um estilo res-
ponsivo de interacção a que eles chamam de “dar o
controle”. No SRP, cada vez que a criança faz um
contacto social espontâneo, o adulto responde numa
maneira “sensitiva”, como anteriormente descrito;
adicionalmente, quando a criança se desliga do con-
tacto social, o adulto responde por respeitosamente
desligar-se também, esperando uma deixa social por
parte da criança antes de perseguir novas interac-
ções.
Cada vez que isto acontece a criança aprende que
tem o controle sobre o seu ambiente social. Pesqui-
sa considerável mostra que a criança desenvolve ao
nível na qual ela tem controle sobre o seu comporta-
mento e os seus efeitos no meio ambiente (MacDo-
nald, 2004).
Uma criança que habita num mundo perceptual
caótico, fragmentado e imprevisível, como descrito
anteriormente, que é também extremamente deficitá-
ria na comunicação dos seus quereres e cujo sistema
autonómico parece estar for a do controle, não tem
noção de estar em controle do mundo ou mesmo do
seu corpo da maneira com que a criança típica faz
(Bluestone, 2004). Por isso a importância de criar um
ambiente social que maximize o sentido de controle
da criança está à vista.
O facto de que a criança com autismo não ter um
sentimento de controle sobre o seu mundo pode ex-
plicar porque elas procuram
padrões––significado, previsi-
bilidade e ordem num mundo
caótico. Baron-Cohen (2004)
descobriu que o conteúdo dos
rituais tópicos persistentes (de
crianças de alto funcionamen-
to autistas e asperger) não é
aleatório mas sim que tende
a agrupar-se no domínio dos
sistemas (incluindo sistemas
técnicos, naturais e abstrac-
tos). Estes sistemas têm subja-
centes regras e regularidades
mais facilmente percebidas
por mentes autistas (Baron-
Cohen,2004). O mundo social
não é um sistema organizado,
regulado por regras fixas, mas
sim uma entrada de informa-
ção sensorial fluida e sempre
prevalece cambiante.
Se a criança autista há-de
sentir-se confortável no mun-
do social, então o mundo so-
cial tem que primeiro ser tornado o mais controlável
possível para encorajar a criança autista a participar.
Isto é exactamente o que é feito pelo SRP. Então, quan-
do uma criança na sala de son-rise se desliga de uma
interacção social, o facilitador respeita isto e autori-
za a criança a desligar-se, não continua a perseguir a
interacção como recomendado em outras abordagens
baseadas na relação (Greenspan & Wieder, 1998) e
espera que a criança se religue antes de continuar a
construir interacção social.
Quando consistentemente imersa num ambien-
te social desta natureza, o SRP propõe que esta vá
aprender que tem um controle sobre o anteriormente
imprevisível ambiente social. Isto põe a criança no
lugar do condutor e mostra-lhe que ele pode de facto tende a importância de ser responsivo e de dar o con-
obter eficazmente uma resposta do outro quando ele trole à criança. A arquitectura cognitiva por detrás de
o escolhe; este senso de controle forma uma funda- uma atitude responsiva de interacção ainda tem que
ção para a interacção reciproca (Dawson and Galpert, ser analisada na literatura e aponta uma nova avenida
1990). Koegel, Koegel and McNerney (2001) revêm de investigação crucial para o treino de pais para diri-
dados sugerindo que “quando a criança com autismo gir intervenções aquarteladas em casa.
está motivada para iniciar interacções sociais com- Esta importância de uma atitude positiva é empri-
plexas, isto pode reverter um ciclo de deficiência, camente suportada pelo trabalho de Gerald Mahoney
sendo os resultados da intervenção excepcionalmente e colleges usando a Escala de Avaliação do Comporta-
favoráveis.” (p.19). mento Maternal (EACM; Mahoney, 1992). A EACM
tem sido usado numa variedade de estudos para medir
2) Uma atitude positiva facilita uma conexão so- a ligação entre estilos de interacção dos pais e o de-
cial mais profunda senvolvimento dos seus filhos. Tem 12 itens medindo
De acordo com o SRP, o próximo factor vital em as quatro dimensões de estilo interactivo: responsi-
facilitar a emergência de um genuíno e espontâneo vidade, afecto, orientação para aquisição de objecti-
interesse no mundo social é o vos e directividade. O uso da
uso de uma ATITUDE POSI- EACM has been instrumental
TIVA em salientar a importância da
A atitude positiva é defini- responsividade do prestador
da pela aceitação completa da de cuidados no desenvolvi-
criança, agradecimento, apre- mento da criança.
ciação e desfrute da criança e a Estes estudos, adicional-
expressão animada destes sen- mente mostram que a dimen-
timentos. O SRP está só nesta são afecto está similarmente
asserção da importância critica correlacionada com aumen-
de uma atitude positiva. Há tos em variados resultados
duas razões fundamentais para de performance do desen-
este ênfase: volvimento. Na EACM, a
dimensão afecto é composta
a) Aceitação Promove a de 5 medidas:
Responsividade Aceitação, Desfrute, Ex-
O SRP sugere que apenas pressividade, Inventividade,
uma atitude de aceitação e e Calor
apreciação de uma criança po- Desfrutar Mahoney and Perales
derá deixar os pais manterem (2005) descobriram então
uma consistentemente um esti- a companhia da que tanto o afecto como a
lo responsivo de interacção. criança responsividade estão signi-
Aceitação é definida como ficativamente relacionados
não-julgamento isto é, não eti- com o aumento dos níveis de
quetar a criança ou a sua con- desenvolvimento de lingua-
dição com juizos de valor (bom-mau, certo-errado, gem, competência social, atenção conjunta e auto-
bem-mal, etc.). regulação. Kim and Mahoney (2004) encontraram
O SRP não vê este tipo de aceitação como simples ainda que a responsividade maternal e o afecto estão
resignação à condição da criança mas como o primei- significativamente correlacionados com o nível de en-
ro passo para o desenvolvimento dela. volvimento, com a responsividade maternal contando
Profissionais que ensinam o SRP observam con- para 33% da varincia e o afecto 30% da varincia. Esta
sistentemente que quando falta aceitação aos pais (tal pesquisa ainda precisa de réplica com maiores e mais
como nós aqui a definimos), eles em vez disso ca- diversas amostras; no entanto, a direcção emergente
talogam a criança como “ERRADA” de alguma ma- deste novo campo de pesquisa está em linha com as
neira. (“precisa de arranjo”, “anormal”, “defeituosa”, observações do SRP - uma atitude positiva vai de
etc.). O SRP sustenta que um pai com esta perspectiva mãos dadas com a responsividade em facilitar o de-
achará muito difícil ser responsivo, isto é, não ser senvolvimento de crianças com dificuldades de de-
directivo, não “ensinar” alguma coisa à sua criança, senvolvimento.
mesmo quando o pai (ou a mãe) cognitivamente en-

Contacto ocular
b) A Apreciação Encoraja o Envolvimento
O outro factor chave para uma atitude positiva no
SRP é uma genuína apreciação e desfrute da compa-
nhia da criança; isto constrói a fundação da aceita-
ção.
O SRP advoga o uso de expressões animadas de
apreciação, divertimento e delícia pela companhia da
criança. O SRP propões que isto irá encorajar uma
maior frequência de orientação social, períodos ex-
tensos de atenção conjunta e aumentar o afecto e mo-
tivação da criança numa interacção social. Isto, é su-
gerido, leva a mais e maiores períodos de interacção
social que resultam em que a criança aprenda mais
comportamentos e competências.
Crianças neurotipicas que naturalmente se orien-
tam para o estimulo social e se envolvem em atenção
conjunta com adultos experimentam as manifestações
de afecto que tipicamente acompanham esses momen-
tos de atenção conjunta (Kasari et al., 1990). A expe-
riência afectiva partilhada tem mesmo o propósito de
motivar a criança típica a atender e a envolver-se em
atenção conjunta com adultos (Dawson et al., 2004;
Trevarthan and Aitken, 2001). Extas experiências
então facilitam a evolução da criança para um perito
social conforme ela atende a mais e mais iniciações
de adultos e é capaz de se manter envolvida nestas
interacções por mais e mais tempo.
O desenvolvimento típico revolve em volta de
trocas afectivas mútuas que
tanto a criança como o adul-
to acham compensadoras
(Mundy et al., 1992). Este
processo dispersa-se no au-
tismo por duas razões que
interagem para criar um ci-
clo de feedback negativo:
Primeiro, a criança com
autismo envolve-se menos
frequentemente em atenção
conjunta e por períodos mais
curtos de tempo que a crian-
ça típica (Dawson et al.,
2004), tendo por isso menos
oportunidades de experiên-
cia o afecto positivo associa-
do com este envolvimento
social.
Dawson and Lewy (1989)
sugerem que tal acontece
porque a interacção social
carregada de afecto pode
ser sobre-estimulante para a
criança autista devido à sua
imprevisibilidade e natureza
complexa desses estímulos.
Segundo, parece que as crianças autistas têm me-
nos tendência a demonstrar afecto quando envolvidas
em atenção conjunta. (e.g. sorrir enquanto faz contac-
to ocular) (Kasari et al., 1999) e têm menos probabili-
dade de sorrir em resposta ao sorriso da mãe (Dawson
et al., 1990). O resultado é que as mães de crianças
autistas acabam por responder menos aos sorrisos das
suas crianças autistas do que as outras mães (Daw-
son et al, 2004), provavelmente porque os sorrisos da
criança não foram vistos como comunicativos pois
não foram acompanhados por contacto ocular. Então,
desde tenra idade crianças com autismo que parecem
não experienciar a delícia e alegria que as crianças
típicas experimentam desde o nascimento que as mo-
tiva para continuar a seguir em direcção a conexões
mais e mais profundas com as outras pessoas. Quando
há uma ruptura neste processo em crianças que de ou-
tra forma seriam típicas, por exemplo, quando a mãe
sofre de depressão pós-parto e não se envolve tanto
nestas trocas afectivas pode haver sérios efeitos para
o desenvolvimento da criança (Goldsmith and Rogo-
ff, 1997).
A implicação para o tratamento que esta investiga-
ção traz à luz é clara: fazer regredir este desequilibrio
- ligar a atenção conjunta ao afecto positivo e motivar
a criança a mover-se para momentos mais frequentes
e longos de atenção conjunta da maneira que a criança
típica o faz. Isto é o que o SRP afirma fazer . activamente envolvidas em programas caseiros de
Sempre que uma criança numa sala se son-rise faz Son-rise são necessários para a investigação mais de-
contacto social (contacto ocular, tentativas de lingua- talhada destas observações.
gem, comunicação física ), ele é saudado com uma O SRP afirma (assim como o fazem outros pro-
celebração: uma demonstração visual e auditória de gramas caseiros , e.g. Lovaas, 1973) que esta apro-
afecto positivo e expressão de alegria e delícia por ximação deve ser intensivamente e consistentemente
parte do adulto pela iniciação de atenção conjunta da aplicada ao longo do tempo para máxima eficácia.
criança. Esta demonstração é afinada com as necessi- Uma sessão de 30 minutos duas vezes por semana
dades sensoriais particulares da criança para manter a não refreará um cérebro que há anos se desviou do
sua função como motivador e não deixar que se torne mundo social. Crianças no SRP tipicamente passam
sobre-estimulante (desagradável). 15 a 50 horas semanais no play-room sendo respondi-
Como já vimos a dimensão afecto da EACM das desta maneira. Facilitadores e pais são treinados
(Mahoney, 1992) tem cinco itens, quatro dos quais– para ser excepcionalmente observadores e atentos à
–aceitação, desfrute, expressividade e calor–– envol-
vem directamente, animadamente expressar afecto e
atitude positiva com a criança. É esta dimensão (a par
com a responsividade) que tem estado ligada de perto
à promoção do envolvimento da criança a nível cog-
nitivo e de linguagem.
O quinto item do EACM é a inventividade––o nu-
mero de diferentes abordagens que o adulto utiliza, a
sua habilidade para encontrar diferentes jogos e acti-
vidades que interessem a criança, diferentes manei-
ras de usar os brinquedos e inventar jogos com e sem
brinquedos.
Isto é também parte importante do SRP. Uma vez
que a criança está envolvida em interacção social a
intenção do adulto é, então, manter essa interacção
pelo maior tempo permitido pela criança. A expressão
de afecto positivo é uma das maneiras como aqueles
treinados em SRP mantêm interacções; a segunda é a
inventividade, a criatividade. Décadas de treinamen-
to de pessoas para o uso do SRP leva os seus trei-
nadores a frisar que uma atitude positiva eleva a ca-
pacidade criativa como descrito na EACM. A lógica
é que quando alguém se está a divertir muito numa
interacção, está mais inclinado a pensar em maneiras Comportamentos repetitivos
de a prolongar. De contrário, se não se está a divertir,
tende a pensar em maneiras de a terminar. Mais uma e actividades exclusivas
vez, a arquitectura cognitiva por detrás da “inventivi-
dade” garante investigação empírica como uma ave- criança para maximizar o número de orientações so-
nida para aumentar a eficácia do treinamento parental ciais espontâneas que são respondidas desta forma.
e profissional. 3) Juntar-se a Comportamentos Repetitivos e Ex-
O SRP sugere que os princípios de tomar uma abor- clusivos Promove a Interacção Social
dagem centrada na criança e ter uma atitude positiva, Este núcleo principal do SRP distende os princípios
quando usado em ambiente optimizado, tem um efei- de centragem na criança e responsividade e toma-os
to de encorajar crianças com autismo e mesmo com de uma posição radicalmente diferente da de qualquer
outros atrasos do desenvolvimento a entrar mais na abordagem terapeutas conhecida por este autor. Um
interacção social. O que tem o efeito de ajudar estas sintoma comportamental chave ainda não abordado
crianças a estarem mais motivadas para iniciar essa por este artigo é o envolvimento em actividades ou
interacção e a tornar-se mais fortes nas competências movimentos repetitivos estereotipados. Tradicional-
base de desenvolvimento que pavimentam o caminho mente, a aproximação a estes comportamentos tem
para a aprendizagem de novas competências e infor- sido de tentar eliminá-los, a razão por detrás disto
mação. Estudos longitudinais envolvendo crianças sendo: Quanto mais normal a criança parece mais ela
Sistema nervoso autónomo
será aceite pelos pares e assim é aumentada a probabi-
lidade de uma experiência social bem sucedida. Esta
perspectiva, no entanto, parece ter negado tentativas
de entender a função destes comportamentos e este
aspecto do autismo tem recebido muito menos es-
crutínio científico que qualquer outro (Turner, 1999).
Esta perspectiva vai contra o principio fundamental
de aceitação e desfrute da companhia da criança que
tem sido provado ser tão frutífero.
A pesquisa realmente existente no domínio dos
movimentos repetitivos e estereotipados sugere que
estes comportamentos repetitivos são benéficos para
a criança e não são de facto sub-produtos da desordem
sem qualquer função (tal como sugerido, e.g. Lewis et
al., 1987). A repetição é uma parte natural do desen-
volvimento de qualquer criança; Piaget (1952) notou
que crianças de desenvolvimento típico hão de repetir
actividades que afectam o ambiente de maneiras que
inspiram o seu interesse. Thelen (1979) descobriu que
crianças de desenvolvimento típico mostram uma va-
riedade de comportamentos rítmicos e estereotipados,
cada qual característica de uma idade própria de ini-
cio, estabelecimento e declínio. Estes comportamen-
tos parecem marcar fases inconfundíveis nos estágios
do desenvolvimento neuromuscular. As crianças pa-
recem mover-se através destes comportamentos até
ganharem uma mestria sobre os seus músculos e pre-
sumivelmente até conseguirem prever os efeitos dos
seus movimentos no ambiente.
Militerni et al (2002) olhou para este comporta-
mentos repetitivos em dois grupos etários de crianças
com autismo. Eles observaram que as crianças mais
jovens (2-4 anos) exibiam comportamentos repeti-
tivos motores e sensoriais enquanto que as crianças
mais velhas (7-11) tinham comportamentos repetiti-
vos mais complexos. De forma semelhante, crianças
com QI mais alto demonstraram os comportamentos
repetitivos mais complexos. Militerni et al (2002) su-
gerem que estes comportamentos repetitivos podem
ser o equivalente aos comportamentos cognitivos e
motores observados no desenvolvimento típico. Des-
necessário é dizer, nas crianças com autismo e desor-
dens relacionadas, estes comportamentos são muito
mais pronunciados, mais intensos e tomam mais a
atenção da criança.
Herstein et al (2001) sugerem que crianças autis-
tas possam empregar os comportamentos repetitivos
numa tentativa de controlar um sistema autonómico
que não é capaz de se governar a si próprio. Herstein
et al (2001) mediram a resposta de condutividade -
eléctrica (RCE) da pele em crianças típicas e autistas
numa variedade de situações. Eles descobriram que
as RCE na criança com autismo começaram a subir
no início da experiência e assim continuaram enquan-
to que as RCE das crianças típicas voltaram a níveis
normais com o decorrer da experiência. Isto levanta a
hipótese de que as crianças com autismo não são ca-
pazes de fazer descer os seus níveis de RCE uma vez
que eles começam a subir.
Tentativas de interacção exacerbaram os níveis de
RCE . Os pesquisadores descobriram, contudo, que
as crianças autistas conseguiam baixar os seus níveis
de RCE ao pôr a sua mão num recipiente cheio de
feijões secos. Similarmente, chupar rebuçados, ser
embrulhados num cobertor pesado e receber pressão
(táctil), ajudou-as a baixar os seus níveis de RCE.
Também descobriram que uma parte das crianças au-
tistas era caracterizada por um nível estabilizadssimo
de RCE, apenas passível de ser aumentado através de
comportamentos extremos. (e.g. auto-agressão, trepar
a locais muito altos etc.).
Adicionalmente, Herstein et al (2001) descobri-
ram que a interrupção destas actividades auto esti-
mulatórias e calmantes por outras pessoas “produzia
frequentemente respostas extremamente grandes com
comportamento agitado como consequência imedia-
ta” (p. 1885). Eles continuam para sugerir que “ a re-
sistência à mudança que se denota numa criança au-
tista pode ser causada, ou exacerbada, por explosões
de actividade do sistema nervoso simpático, a qual a
criança activamente tenta evitar ou serenar” (Herstein
et al., 2001, p.1886).
Herstein et al (2001)sugerem que o sistema ner-
voso autónomo da criança autista está em constante
alerta; cada estimulo que entra é catalogado como re-
levante e assim, a criança actua no sentido de desligar
o sistema (contráriamente, no subgrupo de crianças
com baixa actividade autonómica, parece que nada
é catalogado como relevante e os comportamentos
extremos são invocados para produzir a sensação de
relevância)
Isto é consistente com a pesquisa às deficiências
da filtragem da percepção dos autistas citadas acima.
Foi sugerido que o sistema amigdala-limbico pode
estar envolvido, ao ser tipicamente o responsável por
integrar um sentido de valor ao estímulo perceptual
entrante e é considerado anormal no autista (Schultz,
2005; Critchley et al., 2000;
Pelphrey et al., 2004; Akshoomoff et al, 2002; Ba-
ron-Cohen et al, 2000).
Este trabalho indica que os comportamentos repe-
titivos, auto-estimulantes dos autistas não são aleató-
rios nem desprovidos de funcionalidade, na verdade
ajudam o indivíduo a regular o seu sistema nervoso
autónomo numa procura incessante de obter a home-
ostase (A habilidade ou tendência de um organismo
ou célula para manter o equilíbrio interno pelo ajuste
dos seus processos fisiológicos) (Nijhof et al., 1998).
 Relatos autobiográficos por parte de adultos autis-
tas mais uma vez suportam esta ideia de que as es-
tereotipias servem para acalmar e sarar (Bluestone,
2004).
Judith Bluestone liga estas acções à própria medi-
tação - desligar partes do corpo por focar-se intensa-
mente numa coisa - e aponta que a meditação é aceite
há mais de 30 anos pela medicina ocidental como uma
das melhores formas de reduzir o stress e aumentar a
organização mental (Bluestone, 2004).
Willemsen-Swinkels et al (1998) descobriram
que as crianças autistas negativamente excitadas de-
notavam um ritmo cardíaco mais lento depois de se
engajarem numa actividade repetitiva. Herstein et al
(2001) predizem que se estas crianças são proibidas
Imitá-lo nos seus jogos
exclusivos
de se engajarem nestas actividades repetitivas, é de
esperar ver acontecer nelas sinais de actividade sim-
pática crónicamente alta. As consequência bioquími-
cas disto é um elevado nível de adrenalina e de cor-
tisol. Estas hormonas interferem com a habilidade de
se concentrar e lembrar e aumentam a vulnerabilidade
a viroses, super-reactividade a medicamentos, e sen-
sibilidade excessiva a certos alimentos ou aditivos
alimentares (Bluestone, 2004), tudo sintomas vulgar-
mente observados nas crianças com autismo.
De um ponto de vista terapeutico, esta pesquisa
aponta para a necessidade de uma nova perspectiva
sobre as estereotipias Ao invés de ver estes comporta-
mentos como algo que afasta a criança do convívio e
aceitação social e por isso a ser eliminadas, esta nova
perspectiva vê-as como úteis para a criança - algo
com o qual trabalhar em vez de lutar.
O SRP vê estes comportamentos repetitivos como
FUNCIONAIS e como uma avenida em direcção à
construção de uma identificação mútua que será a
base de interacções sociais mais expansivas.
Em vez de tentar eliminar os comportamentos re-
petitivos do repertório da criança autista para tornar
a criança mais socialmente aceitável o facilitador de
Son-rise começa por uma aceitação prévia da criança–
–uma profunda, genuína apreciação por essa criança e
a conservação da noção de que os seus comportamen-
tos são tentativas desta de se auto-cuidar.
Esta atitude permite que o facilitador de Son-rise:
a) Não tente parar a criança quando esta se envolve
em comportamentos repetitivos e auto-estimulatórios
mas esperar que a criança espontaneamente se motive
para a interacção social, e
b) Fisicamente demonstrar a sua aceitação ao jun-
tar-se na actividade repetitiva. Isto, sugere o SRP, é
uma maneira mais poderosa de comunicar à criança
que ela é aceite e apreciada do que uma comunicação
meramente verbal e, de demonstrar à criança que ela
tem o controle sobre a interacção.
Isto é uma separação radical das terapias mais tra-
dicionais ao Autismo mas tem mostrado ser capaz
de efectivamente ajudar as crianças com autismo a
envolver-se mais em interacção social e, paradoxal-
mente, passar menos e menos tempo em actividades
repetitivas e exclusivas.
Numerosos estudos têm descoberto que a brinca-
deira imitativa facilita a resposta social no autista;
isto é, juntar-se nos seus comportamentos auto-es-
timulatórios encoraja a criança a engajar-se mais na
interacção social.
Dawson and Adams (1984) descobriram que au-
tistas que tinham níveis baixos de imitação, passaram
a mostrar mais resposta social, maior contacto ocular
e a brincar com brinquedos de uma maneira menos
persistente quando o experimentador imitou a criança
em vez de modelar outras acções familiares ou não
familiares. Um estudo semelhante mostrou que o au-
tista olhava mais vezes para o experimentador e por
períodos mais longos quando este imitava a sua brin-
cadeira (Tiegerman and Primavera, 1984). Dawson
and Galpert (1990) levaram esta linha de investigação
ainda mais longe. Pediram às mães para imitar os seus
filhos por 20 minutos por dia por duas semanas. Na
medição da pré-intervenção, como predito na anterior
investigação, descobriram que o olhar das crianças
autistas para as suas mamãs era mais longo, a sua lógico, cognitivo, social e emocional do bebé. (ver
brincadeira com brinquedos mais criativa, durante as Trevarthen and Aitken, 2001). Estudos com crianças
sessões de brincadeira imitativa em comparação com típicas (Rollins and Snow, 1998) e autistas (Mundy
sessões de brincadeira livre. Após apenas duas sema- et al., 1990; Rollins, 1999) sugerem que o envolvi-
nas desta intervenção (20 minutos por dia) a medição mento emocional e atenção conjunta são mais críticos
de pós intervenção encontrou aumentos cumulativos para o desenvolvimento da linguagem do que o uso
significativos na duração do olhar da criança para o instrumental da própria linguagem. Envolvimento
rosto da sua mãe e da brincadeira criativa com brin- emocional e atenção conjunta são aumentados pela
quedos. brincadeira imitativa. Trevarthen & Aitken dizem,
Pais de crianças que usam o SPR são instruidos a “Observa-se que as respostas imitativas são atracti-
envolver-se em brincadeira imitatita (juntar-se) sem- vas para a criança autista e podem actuar como pon-
pre que a criança está a brincar de uma forma repeti- te para a brincadeira colaborativa ou comunicação e,
tiva ou exclusiva. Outra experiência em imitação da melhorar o acesso da criança à linguagem (Dawson
criança autista dividiu as crianças em dois grupos: & Galpert, 1990; Nadel, 1992; Nadel and Peze, 1993;
um grupo passava o seu tempo com um adulto que Tiegerman & Primavera, 1982, 1984)”.
os imitava; os membros do outro grupo passavam (Trevarthen & Aitken, 2001, p.32). Siegel (2001)
o tempo com um adulto que apenas tentava brincar diz simplesmente que “As crianças precisam destas
com eles em 3 ocasiões distintas. Na segunda sessão experiência de junção porque ela providenciam o ali-
as crianças do grupo da imitação passaram uma maior mento emocional que a mente em desenvolvimento
proporção do tempo mostrando comportamentos so- precisa” (p.78).
ciais distantes - olhar, vocalizar, sorrir entrando em Estudos com adultos típicos indicam que este uso
brincadeira reciproca - para com o adulto e na terceira intuitivo da imitação continua na idade adulta, man-
sessão passaram grande proporção do tempo exibindo tendo a sua função de construir a identificação entre
comportamentos sociais próximos
para com o adulto - estando per-
to do adulto, sentado-se ao pé do
adulto, e tocando o adulto. (Field et
al, 2001).
Estes resultados de que a brin-
cadeira imitativa promove a aten-
ção conjunta e a resposta social,
não devem ser surpreendentes para
aqueles que estudam o desenvolvi-
mento das crianças típicas. Pais de
crianças típicas usualmente imitam
as suas expressões faciais, frequen-
temente de modo exagerado (Ma-
latesta and Izard, 1984; Papousek
and Papousek, 1977; Trevarthen A mímica é uma parte importante ainda
and Aitken, 2001). De facto, tem na vida adulta
sido observado que crianças de 3 a
5 meses preferem a interacção com
adultos que já lhes foram responsivos no passado e duas pessoas. Chartrand and Bargh (1999) descobri-
evitam a interacção com aqueles que foram não-res- ram que os participantes mimados (de mímica), não
ponsivos ou cuja resposta não foi congruente com a verbalmente, por um confererado, reportaram terem
criança (Bigelow and Birch, 1999). gostado mais desse confederado do que daquele que
Esta imitação forma a base da comunicação e do não os mimou.
futuro crescimento por promover um sentido de mu- Os que foram mimados também descreveram a in-
tualidade partilhada e uma experiência de congruên- teracção como mais suave e harmoniosa. De forma
cia pelos dois parceiros que é mutuamente motivante semelhante, Bernieri (1988) encontrou grande relação
(Nadel et al., 1999; Uzgiris, 1981; Panksepp et al., entre a identificação reportada e o grau de sincronia
1994). Este normal conjugação de imitação não ver- dos movimentos. Quando observavam a mímica in-
bal entre mãe e criança está vastamente documenta- consciente, Larkin and Chartrand (2003) descobriram
da como sendo essencial para o crescimento neuro- que em situações em que os participantes tinham um
desejo consciente e inconsciente em criar afinidade do jogos e estratégias interactivas mais sofisticadas”
com o seu parceiro experimental tinham mais proba- (p. 161). Isto é exactamente como o jogo imitativo
bilidade de mimar a pessoa não verbalmente do que (juntar-se) é usado no SRP. As crianças são imitadas
quando não tinha nenhum desejo de afinidade com ou “juntadas” enquanto fazem as suas brincadeira au-
essa pessoa. Afigura-se assim que a mímica pode to-estimulatórias e exclusivas porque o SRP reconhe-
construir uma relação de identificação entre adultos. ce a natureza curativa, calmante e organizativa desta
Tem sido sugerido que este comportamento evoluiu brincadeira auto-estimulatória. Através de juntar-se
de um valor de sobrevivência inicial (aprender no- à criança é criada identificação e uma ponte social é
vas competências) para uma forma de cola social que criada. Uma relação de confiança é criada enquanto
agrega relações e permite o acesso a um grupo parti- a criança aprende que está em controle da interacção
cular. e pode iniciar e terminá-la à sua vontade, sem neces-
A imitação ajuda a construir identificação entre sidade de linguagem. Acontece seguidamente que
adultos típicos, bebés e crian- a criança começará a iniciar o contacto social mais
ças típicas e seus cuida- frequentemente quando imersa neste ambiente. Isto
dores e entre adultos abrirá oportunidades crescentes para a construção
e crianças autistas. sobre esta conexão numa maneira motivante para
Dawson and Galpert a criança (como acima descrito e assim au-
(1990) postulam que mentar a frequência e duração da atenção
a brincadeira imitativa conjunta que leva ao desenvolvimento
funciona tão bem para neurológico, cognitivo, social e
crianças autistas por- emocional da criança. Aná-
que põem a criança em lises observativas dos
controle (um dos princípios pais e facilitado-
fundamentais do SRP. Isto dá à res de SRP tra-
criança uma previsível e saliente balhando com
resposta às suas acções. Esta estraté- crianças au-
gia maximiza a possibilidade da criança
Dê-lhe o comando. tistas são ne-
aprender a esperar e efectivamente obter Não o da televisão.... cessárias para
a resposta de outra pessoa, desta maneira o entendimen-
providenciando a fundação para a interacção to completo das
social reciproca (Dawson and Galpert, 1990, subtis variáveis
p.152). Adicionalmente, a brincadeira imitativa envolvidas neste tipo
é sensível ao alcance de estimulação sensorial óp- de interacção.
timo da criança; a criança pode ajustar a quantidade A técnica de juntar-se
de estimulo sensorial que recebe ajustando as suas constrói sobre o princípio de ser
próprias acções, criando uma fácil, controlável e pre- RESPONSIVO. Na definição de Tri-
visível forma de interacção social que é mais digerí- vette (2003) do estilo responsivo de interacção, uma
vel pela criança autista. resposta apropriada é aquela que corresponde ao nível
Field (1977, 1979, cited in Dawson and Galpert, de desenvolvimento da criança e seu estado de espí-
1990) estudou os efeitos da imitação maternal com rito no momento. O SRP adiciona mais um requisito
bebés prematuros que mostravam altos níveis de aver- - de que o adulto responda de forma sensível ao nível
são ao olhar, afecto negativo e elevado ritmo cardíaco de exclusividade da criança, sendo a exclusividade o
tónico. a medida da motivação da criança para a interacção
Quando as mães imitaram o seu comportamento, social.
os bebés tornaram-se mais atentos do que quando as O SRP mantém que todas as crianças, independen-
mães espontaneamente interagiram com os seus be- temente do diagnóstico, têm a capacidade de se mover
bés. Descidas nos ritmos cardíacos tónicos foram re- ao longo do continuum exclusividade-interacção. Na
gistadas durante a brincadeira imitativa. Aplicar esta ponta da exclusividade deste continuum a criança não
pesquisa examinando medidas fisiológicas durante a está motivada e está absorvida no seu universo; este
brincadeira imitativa é algo que ainda está por fazer. estado é usualmente acompanhado por actividades
Dawson and Galpert (1990) concluem que “a brin- e comportamentos repetitivos ou atopicos persisten-
cadeira imitativa pode ser usada para providenciar tes. No outro extremo do continuum, da interacção,
uma base para o estabelecimento de interesse social a criança está motivada para a interacção com outra
e jogo interactivo. Nesta base pode-se construir usan- pessoa e mostra interesse em manter atenção conjun-
ta, demonstrando afecto positivo e participando numa do desenvolvimento, como documentado nos estudos
interactiva e fluida actividade ou conversa. Observan- de caso pelos fundadores (Kaufman, 1981; 1994). No
do o nível de motivação para a interacção, ou grau de conhecimento deste autor, não existe até à data pes-
exclusividade é o passo vital no SRP para a resposta quisa investigando a eficácia de mudar o nosso estilo
de forma a facilitar: de interacção, de directivo para responsivo, ou uma
investigação empírica do conceito de continuum in-
a) a máxima quantidade de responsividade da teractividade-exclusividade. Isto é uma falha na lite-
criança ratura que demanda atenção e poderia criar um maior
b) o máximo grau de novas aprendizagens. entendimento das crianças com autismo e a mais efi-
Quando a criança está exclusiva (não motivada caz maneira de facilitar a interacção social com esta
para a interacção social), o SRP sustenta que a respos- população.
ta mais adequada é juntar-se no comportamento da
criança. Este tipo de resposta permite à criança usar
as suas actividades repetitivas para ganhar controle
sobre o seu sistema nervoso autónomo e facilita mais
O Modelo
orientação social espontânea da criança. de Desenvolvimento
Com o aumento do nível de motivação para a in- Son-Rise Program
teracção social, ela começará a orientar-se mais para
o adulto (fazendo contacto ocular, tentando comu-
nicações verbais e não verbais ou fazendo contacto U m legado de informação abarcando meio século
pinta uma clara imagem da desordem delineada
físico). O facilitador treinado de SRP começará a res- em primeiro lugar por Kanner em 1943. Isto ajudou-
ponder a estes comportamentos na maneira descrita nos a ganhar uma compreensão mais profunda da fi-
por Trivette (2003)––oferecendo uma actividade que siologia, neurologia e psicologia cognitiva dos indiví-
ele ache que a criança vai apreciar. Com o aumento duos com autismo e permite-nos ver algumas claros
da motivação pela interacção social da criança a dura- implicações para o tratamento. O SRP desenvolveu-
ção e frequência das orientações sociais espontâneas se, ao longo dos últimos 30 anos, por uma rota dife-
também aumentará, bem como as suas demonstrações rente- o desejo de dois pais de chegar à sua criança
de afecto positivo. Uma vez que a criança chegue a autista. Através da sua experimentação intensiva, ob-
um nível de motivação para a interacção social ca- servação e do desejo profundo de conectar-se com o
racterizado por frequente ou sustentado contacto ocu- seu filho, eles desenvolveram uma abordagem tera-
lar, tentativas de afecto positivo e tentativas verbais peutas que, agora pode ver-se, é suportada pelos mais
para reíniciar a actividade, o facilitador SRP treinado recentes tratados científicos.
mover-se-á para um estilo de interacção que combine Estas duas vias para a mesma solução, essencial-
responsividade à criança e a manutenção do nível de mente, têm continuado separadas porque o SRP não
motivação, e requisitando à criança que participe de tem sido sujeito a estudos rigorosos por investigadores
novas maneiras (e.g., usar maior quantidade ou mais independentes até há muito recentemente. O trabalho
clareza de linguagem, usar mais contacto ocular, ser actual mostra que os princípios do SRP estão soli-
mais flexível, usar competências académicas ou de damente enraízados em teorias aceites de desenvol-
amizade, etc.) vimento infantil e suportados por estudos empíricos
(Hogan and Hogan, 2004) fornece orientações in- (Verificável ou comprovável por meio de observação
dicando qual a competência a focar dependendo do ní- ou experimentação) de cada principio individual que
vel de desenvolvimento da criança. Uma vez a criança o compõe, embora nenhum estudo ainda tenha tido
motivada para a interacção social e para a particular como objecto o SRP no seu todo.
actividade em oferta, ela fará tentativas na nova com-
petência em ordem a manter a interacção. Quando o
nível de motivação da criança muda, o facilitador será Conclusão
responsivo a isto, observará onde a criança se situa no
continuum interacção-exclusividade e responderá de
acordo. O próprio numero de famílias que escolheu até à
data usar o SRP (mais de 8000) é testemunha do
É através desta subtil dança entre manter um esti- facto que os pais andam à procura de algo diferente
lo responsivo interactivo, dar controle, e entusiasma- do que é oferecido pelas abordagens tradicionais ao
damente requisitar o uso de uma nova competência autismo. Abordagens como o SRP assim garantem
que o SRP afirma ser capaz de facilitar extraordinário mais investigação empírica.
desenvolvimento em crianças com severas desordens O SRP é dirigido aos pais, isto é, os pais são em-
poderados para agir como facilitadores e gestores do
seu programa feito em casa. Aos olhos do SRP, treinar
pais para implementar a terapia com a sua criança é
mais eficaz do que apoiar-se apenas em escolas ou
profissionais especializados para essa implementação
porque, como discutido acima, a intensidade da abor-
dagem é essencial. Um pai treinado no SRP é capaz
de implementar os princípios e técnicas dentro e fora
do playroom (sala son-rise), intensificando a imersão
da criança num ambiente RESPONSIVO, AMPLIA-
DOR DA SOCIABILIDADE. De novo, a literatura
suporta a eficácia dos programas sediados em casa.
Um estudo acessando a eficácia relativa de programas
comportamentais (estilo ABA) com crianças autistas
comparou programas de internato, externato e sedia-
dos em casa. Eles descobriram que apenas o grupo
sediado em casa mostrou melhoras significativas nas
medidas de observação comportamental. (Sherman,
Baker, Lorimer, Swinson and Factor, 1987). Outro
estudo comparou crianças recebendo terapia de mu-
dança comportamental em casa com outras receben-
do-a na escola e em breves intervenções 1 para 1. As
crianças recebendo os tratamentos em casa tiveram
Quocientes de Inteligência pós-intervenção (o QI é a
característica mais salientada pelas terapias compor-
tamentais) significativamente mais altos do que as
suas contrapartes escolares; reduções significativas
na severidade dos sintomas também foram verifica-
das. (Sheinkopf and Siegel, 1998).
Pesquisa mais recente tem-se direccionado para
modificar o convencional formato discrete-trial* das
abordagens comportamentais tradicionais para torná-
las mais adaptáveis ao ambiente doméstico e assim
mais em linha com a natureza responsiva do SRP.
Delprato (2001) reviu oito estudos dirigidos às in-
tervenções de linguagem de cariz comportamentais
normalizadas definidas como consistindo de sessões
de ensino indirecto de estrutura relaxada, ensinando
com situações quotidianas, iniciação (da comunica-
ção) por parte da criança, recompensas (reforços)
naturais e critério liberal para apresentação dos refor-
ços. Em todos os oito estudos com crianças autistas,
este método de treino de linguagem foi considerado
mais eficaz do que o discrete trial training*, Kaiser e
Hancock (2003), similarmente, verificaram que ensi-
nar pais a implementar estratégias de intervenção de
linguagem naturalistas em casa pode ser altamente efi-
caz. Ainda mais, nos dois estudos na revisão de Del-
prato (2001) dirigida ao afecto parental, o tratamento
normalizado rendeu mais afecto positivo do que o
discrete trial training. Num estudo de famílias usan-
do o SRP nas suas casas, Williams (2004) verificou
que as famílias se sentiam globalmente mais positivas
desde que implemetavam o SRP e reportavam que a
interacção entre toda a família também melhorou.
A literatura corrente suporta uma intervenção
para crianças com autismo que enfatiza um ambien-
te físico especialmente desenhado, com um foco em
melhorar as relações sociais, ter uma atitude positiva
e juntar-se à criança nos seus comportamentos repeti-
tivos. O SRP foca-se precisamente nestes princípios.
*Discrete trial training é conduzido usando ron-
das intensivas de materias seleccionadas. Um com-
portamento específico é pedido e guiado e as crian-
ças recebem uma recompensa pela resposta correcta.
Inicialmente, reforços básicos com doces, gasosa, ou
outros comestíveis são utilizados. Isto funciona me-
lhor se a criança não receber doces em nenhuma ou-
tra ocasião do dia. Procedimentos de moldagem são
usados para ensinar as crianças a responder a outros
tipos de reforço como o elogio ou os descansos.