Informe 4

Stephanie Escanilla - Matías Escobar - Juan Muñoz

Nathaly Ponce - Bryan Tapia
A modo de contextualizar, la base para la realización de este trabajo es un video visto en
clases sobre una docente en formación, que cursa la práctica intermedia. En el video se muestra
un fragmento de una clase donde introduce el concepto de raíz enésima a los y las estudiantes de
segundo medio. La clase está dispuesta y planificada de manera constructiva ya donde se espera
que este conocimiento emerja de los y las estudiantes.
Es por lo anterior que la profesora en formación plantea la aparición de la raíz cuadrada
cuando quiere saber la medida de un cateto de un triángulo rectángulo, luego para ver la raíz
cúbica ejemplifica con el volumen de un cubo solicitando a los y las estudiantes que calculen
cuánto vale cada lado.
Si bien el ejemplo del triángulo rectángulo ayuda a evidenciar la necesidad de la raíz
cuadrada, también hace alusión a que los y las estudiantes utilicen el teorema de Pitágoras, lo que
puede desviarlos del objetivo de la actividad, como la idea es que emerja el conocimiento de raíz
cuadrada parece más pertinente ejemplificar con un cuadrado, en donde se da el área de este y se
pide calcular su lado. Más adelante se verá este método a profundidad, en donde se propondrá
una introducción a las raíces enésimas.
Durante un breve período de tiempo se puede apreciar que la docente utiliza un diagrama
para explicar la contenencia entre los naturales, enteros, racionales e irracionales. Desde un
sentido didáctico, este modelo ayuda a explicar de manera gráfica como se relacionan dichos
conjuntos, sin embargo no representa realmente como estos se comportan entre sí. Ya que, visto
como aspecto matemático, excluyendo que desde un sentido algebraico dichos conjuntos no
están contenidos unos dentro de otros, da a entender que conjuntos como los racionales poseen
una cardinalidad mayor a los naturales, cuando en realidad poseen la misma cardinalidad, debido
a que se puede establecer una biyección entre ellos a través del árbol de Calkin-Wilf (García,
2018).
En el desarrollo de la clase, se puede observar que la docente utiliza distintos tipos de
representaciones del objeto matemático estudiado, ayudando así a la comprensión profunda de
este, ya que muchas veces la raíz enésima no es un contenido fácil de entender para los y las
estudiantes, pero al ser mirado de distintas formas estos comprenden de mejor manera el
concepto. Así también lo reafirma Duval (1999), ya que plantea que las representaciones no
solamente son necesarias para fines de comunicación, sino que son igualmente esenciales para la
actividad cognitiva de pensamiento. En efecto, ellas juegan un papel primordial en: El desarrollo
de representaciones mentales; El cumplimiento de diferentes funciones cognitivas; La
producción de conocimiento.

La profesora utiliza la notación 𝑸∗ para designar al conjunto de los números irracionales,

lo cual se puede considerar como apropiado ya que, de alguna forma, ayuda a simplificar la
notación 𝑹 − 𝑸, la cual es la más precisa para definir a los irracionales. Hay que tener en cuenta
que no hay una notación universal para representarlos, debido a que estos no corresponden a una
estructura algebraica. Aun así, una de las notaciones más utilizada es I, pero el estudiante puede
confundirlo con los imaginarios. Una de la sutilezas con la notación 𝑸∗ es que en niveles
superiores, ya sea en el álgebra abstracta, la notación 𝑸𝒙 hace referencia al conjunto de las
unidades del anillo de los racionales, es decir 𝑸𝒙 = 𝑸 − {𝟎} (Dummit & Foote, 2003).
Tal como se ha explicado en este mismo trabajo, una manera de abordar el tema de raíz
enésima es comenzar trabajando con la raíz de índice 2, luego con índice 3 para luego comenzar
a generalizar la raíz enésima.
Para comenzar a trabajar con la raíz cuadrada es interesante proponer ejercicios en donde
se le entrega el área de un cuadrado dado con el fin de que el estudiante pueda determinar la
medida del lado del cuadrado. Se debe tener en cuenta que, tal como explican Colín, Farfán, &
Martínez (2006), los babilonios explicaban la aparición de la raíz cuadrada a través de la
cuadratura de un rectángulo, es decir, buscaban el lado que debía tener un cuadrado para tener el
mismo área que un rectángulo dado. Incluso, la cuadratura de un rectángulo se puede considerar
una actividad, la cual es una construcción realizada con regla y compás.
Siguiendo con este trabajo geométrico, la raíz cúbica se trabaja extendiendo la idea a un
plano en tres dimensiones, es decir, dada el área de un cubo se pide determinar el lado que debe
tener dicho cubo. De esta manera se conecta más lógicamente la relación entre la raíz cuadrada y
cúbica ya que se trabaja con el área y el volumen respectivamente, además de utilizar un cálculo
más breve y sencillo.
Debemos considerar también, el conocimiento previo sobre raíces que el estudiante ya
posee desde la aritmética, al ser utilizado como operador inverso de la potencia. Buhlea y Gómez
(2008) plantean que una de las principales dificultades de los alumnos a la hora de comprender la
raíz enésima, se da desde el paso que tiene esta desde la aritmética al álgebra. Los autores
expresan que este problema se ha presentado durante el transcurso de la historia de la
matemática, ante la problemática de las soluciones de la ecuación 𝑥² = 4 obteniendo como
solución 𝑥 = √4 = ±2, todo esto debido a la ambigüedad del signo. Más aún, Euler (1770)
explicita:
(...) la raíz cuadrada de cualquier número tiene siempre dos valores, uno positivo
y el otro negativo; esto es que 4 , por ejemplo, es igualmente 2 y -2, y en general,
se puede adoptar tanto − a como + a para la raíz cuadrada de a. (p.44)
El estudio de Buhlea y Gómez (2008) muestra que esta dificultad puede ser sorteada
definiendo desde un principio que el resultado de una raíz cuadrada tiene solución única y
diferenciando sus usos como operador y función.
Pero estas son solo algunas de las dificultades presentes en el contenido, ya que como se
observó en el video de la profesora en formación, una dificultad que emerge es respecto a la
representación de un número entero en uno decimal periódico. La profesora les consulta los
estudiantes acerca de la igualdad 69, 9̅ = 70, pero ellos contestan que son distintos. Ante esto, se
procederá a verificar dicha igualdad, además de analizar el porqué los estudiantes contestaron
que no son iguales.
 9
Notar que 69, 9̅puede ser reescrito como 69 + 0, 9̅ o 69 + ∑∞ 𝑖=1 10𝑖 . Luego la interrogante
9
de si 69, 9̅ es igual a 70, puede ser reducida a si ∑∞
𝑖=1 10𝑖 es igual a 1. Para esto evaluaremos el
siguiente límite:
∞ 𝑛
9 9
∑ 𝑖 = 𝑙𝑖𝑚 ∑ 𝑖
10 𝑛→∞ 10
𝑖=1 𝑖=1

Trabajando la serie, se observa que esta es geométrica, por lo cual:

𝑛 9 9
9 −
10 10𝑛+1
∑ 𝑖=
10 1
𝑖=1 1 − 10

Luego aplicando el límite sobre la sumatoria, se tiene por álgebra de límites y por
9
𝑙𝑖𝑚 10𝑛+1 = 0 que:
𝑛→∞

𝑛 9 9
9
𝑙𝑖𝑚 ∑ 𝑖 = 10 = 10 = 1
𝑛→∞ 10 1 9
𝑖=1 1 − 10 10
En conclusión hemos probado que 0, 9̅ = 1 lo cual comprueba finalmente que 69, 9̅ =
70.

Con lo anterior hemos probado no solo que 70 = 69, 9̅ sino que también existe más de
una forma de representación de los números enteros. El problema que experimentan los alumnos
se basa en este mismo concepto, ante la creencia de que en nuestro sistema de numeración la
forma escribir 70 es única.

En general, a los estudiantes les causa conflicto el caso particular del 0, 9̅ = 1 ya que el
hecho de que dos números tan distintos, es decir, en donde su parte entera es 0 y posee
decimales, mientras que el 1 no tiene decimales les parece una contradicción, sumado a que
supuestamente el número 1 debería ser uno muy conocido. Además, se puede generar un
conflicto en relación a que el 1 es un número entero, mientras que el estudiante considera que
0, 9̅ es un racional, entonces de ser iguales supondría que 0, 9̅ es entero, produciendo otra
contradicción para él.
Todo esto va acompañado con la dificultad que presenta el concepto de infinito en el
estudiante, ya que si bien comprende que 0, 9̅ = 0,999. .. posee infinitos 9’s tiende, de manera no
intencionada, a pensarlo como una cola finita y que debe haber un 9 final “en el infinito”. Tal
como lo explica Tall (1976) en su investigación, esto genera que el estudiante entienda que son
distintos ya que al analizar la diferencia 1 − 0, 9̅ cree que debe ser infinitamente pequeña, como
una cola infinita de 0’s pero que al final de esta debe haber un 1, es decir, un número de la forma
0,00. . . . . . .001.
 En definitiva, al realizar este trabajo pudimos evidenciar aspectos importantes de una clase
donde se busca que el conocimiento emerja del estudiante. Analizando en profundidad cómo
hacer la introducción del objeto matemático raíz enésima, lo que nos permitió reflexionar
respecto a cuál será la manera en la cual los y las estudiantes puedan visualizar de mejor forma el
contenido.
Por otro lado, se hace relevante que durante el transcurso de esta clase se juegue con los
diferentes tipos de registros, ya sea algebraico, numérico y/o gráfico. De esta forma, el o la
estudiante podrá visualizar el mismo objeto matemático en sus diferentes representaciones lo que
es fundamental para que exista la comprensión y que el aprendizaje del concepto se lleve a cabo
de una manera mucho más efectiva.
Como última conclusión, cuando se realiza la introducción de raíz enésima se vuelve
primordial que los y las estudiantes tengan clara la diferencia entre los racionales y los
irracionales. En donde entra de lleno saber distinguir entre decimales finitos e infinitos, y es aquí
donde, en general, se presenta una dificultad. De lo anterior desprende que el alumno no pueda
afirmar que el 69, 9 = 70, por lo mismo no pueda entender que simplemente son
representaciones distintas de un mismo elemento.
 Bibliografía
Buhlea, C. & Gómez, B. (2008). Sobre raíces y radicales: efectos de dos culturas de enseñanza
(España-Rumanía). Investigación en educación matemática XII. XII Simposio de la
Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática
Colín, M.; Farfán, R. & Martínez, G. (2006). De la aritmética al cálculo: la raíz cuadrada y sus
disfunciones en el discurso matemático escolar. En Martínez, Gustavo (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 800-804). México DF, México: Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa A. C..
Dummit, D. & Foote, R. (2003). Abstract Algebra (3rd ed). Estados Unidos: Wiley.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Cap 1. Cali, Colombia: Universidad del Valle, Grupo de educación
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Euler, L. (1770). Elements of Algebra. (John Hewlett, trad.). Springer-Verlag New York.
London. Longman.
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https://www.researchgate.net/publication/327894458_Fenomenologia_didactica_del_arbol
_de_Stern-Brocot#pf4e.
Tall, D. (1976). Conflicts and Catastrophes in the Learning of Mathematics. Mathematical
Education for Teaching, 2(4), pp. 2-18.