Vol.

2 (3), Diciembre 2013, 17-36

ISSN: 2255 -0666

Fecha de recepción: 10-11-2013

Fecha de aceptación: 15-12-2013

Pedagogía(s) de infancia Early childhood Pedagogy

Miguel  A.  Zabalza  Beraza Miguel  A.  Zabalza  Beraza
España Spain

Resumen Abstract
Hablar   de   Pedagogía   es   situarse   en   un   espacio   Speaking   of   Pedagogy   is   to   place   oneself   in   a  
disciplinar  especialmente  focalizado  en  el   estudio   disciplinary   space   focused   on   the   study   of  
de   la   educación,   en   este   caso,   la   educación   de   education,   in   this   case,   the   education   of   young  
niños  pequeños.     Esa  mirada  pedagógica  sobre  la   children.   That  pedagogical   view   on   education   has  
educación   Lene   caracterísLcas   parLculares:   se   four  particular  characteristics:  education  is  analyzed  
analiza   la   educación   como   acción   humana;   como   as  a  human   action,   as  an   intentional  and  purpose-­‐
una   actuación   intencional;   que   está   orientada   al   based  activity,  which  is  oriented  to  the  improvement  
perfeccionamiento   de   los   sujetos  y   que   posee   una   of   the   subjects   and   having   a  regulatory   structure.  
estructura  normativa.  Partiendo  de  estas  condiciones,   Considering  this  starting  point,  the  text  analyzes  the  
el  texto  analiza  los  dos  ejes  de  desarrollo  sobre  los  que   two   axes  of   development  on  which  have  been  built  
se  han   ido  construyendo  las  pedagogías  de  infancia:   childhood  pedagogies:   first,  the  recognition  of   the  
el   reconocimiento   de   la   importancia   de   la   importance   of   early   childhood   education   for   the  
educación   infantil  en   el   desarrollo   equilibrado   de   balanced   development   of   children;   second,   the  
los   niños   y   niñas;   los   contenidos   del   quehacer   content  of  the  educational  activity  at  this  stage  and  
educativo  en  esta  etapa  y  la  forma  en  que  se  ha  ido   the  way   in  which  the  early  childhood  education   has  
dando   respuesta  a  dos  dilemas  básicos:   el  dilema   responded   to   two   basic   dilemmas:   the   dilemma  
entre   cuidados   vs.   educación     y   la   perspectiva   between   care   versus   education   and   the   dispute  
lockiana  (los   niños  como   vasijas   vacías   que  hemos   between  the  Locke’s  perspective  (children  as  empty  
de   llenar   a   través   de   la   instrucción)   frente   a   la   vessels   to   be   filled   through   instruction)   against  
perspectiva   roussoniana   (los   niños   como   seres   Rousseau's   perspective   (children   as   free   beings  
libres  cuyo  desarrollo  natural  debe   ser  protegido  a   whose   natural   development   should   be   protected  
través  de  la  educación).  Para  concluir  se  señalan  los   through  education).  Finally,  the  article   outlines  the  
tres  grandes  retos   que   las   pedagogías  de   infancia   three   major   challenges   that   childhood   pedagogies  
deben  afrontar  en  los  próximos  años:  las  demandas   must  face  in  the  coming  years:  the  demands  of  the  
de   los   movimientos   feministas,   el   fortalecimiento   feminist   movement,   the   strengthening   of   the  
de  la  sensibilidad  ecologista  y  los  nuevos  contextos   environmental  sensitivity  and  the  new  multicultural  
mulLculturales. contexts  of  the  childhood  in  our  societies.
Palabras   clave:   Pedagogía,   Pedagogías   de   Key   words:   Paedagogy,   Early   Childhood  
infancia,   Cuidados  vs.  Educación,   Naturalismo   vs.   pedagogies,   Cure  vs.  EducaLon,  InstrucLonism   vs.  
Instruccionismo naturalism
 Pedagogía(s)  de  infancia

La   Pedagogía   como   marco   mucho   decir  porque  como  quiera  que  han  ido  
variando  a  lo  largo  de  la  historia  el  concepto  y  
de   mediación   entre  el  ser  y   senLdo   de   lo   educaLvo,   así   también   ha   ido  
el  deber  ser evolucionando   el   propio   concepto   de  
Pedagogía  y  los  planteamientos  que  desde  ella  
Más   allá  de   lo  que  la  Pedagogía  pueda  tener   como  disciplina  se  han  ido  configurando.  Cada  
de   disciplina   académica   formal,   la   idea   de   sociedad  y  momento  cultural  la  ha  definido  de  
pedagogía  o   pedagógico  ha  pertenecido  a  ese   una  manera  parLcular.  En  el  acto  educaLvo  se  
territorio   semánLco   de   palabras   con   integran   (con   diferente   suerte   y   prevalencia  
resonancias  vinculadas   a  la  educación   y/o   lo   según   la   valoración   social   que   en   cada  
educaLvo.   Pero  vinculada,   también,   a  todo  el   momento  merezcan)   las  necesidades  sociales  
conjunto   de  procesos  que,   de   una   manera  u   y  las  individuales,  las  convenciones  standard  y  
otra,   se  proyectan  sobre  el  hecho  de  atender  a   los  esLlos   de   vida  singulares,   la  cosmovisión  
las   personas,   explicarles   algo,   convencerlas,   colecLva   (o   weltanschauung)   y   el   propio  
guiarlas.   Nos   ha   faltado   “pedagogía   políLca”   proyecto   de  futuro   de  cada  sujeto  o  grupo.   La  
se   quejan   los   parLdos   para   mostrar   su   educación   es   norma   general,   socialmente  
insaLsfacción   ante   malos   resultados   regulada   e   insLtuída   y   es,   a   la   vez   arte;   es  
electorales;  nuestra  nueva  legislación  requiere   acción  y   es  (o  conLene)   un  discurso   sobre  la  
de   mucha  pedagogía  ciudadana,   nos  insisten   acción,   siempre   políLca   y   culturalmente  
los   responsables  del  tráfico  cuando   tratan  de   condicionados.   De   ahí   que   la   educación  
proponer   nuevas   reglas   de   conducción;   el   c o n s L t u y a   u n   v a s t o   e s p a c i o   c u y o  
pago   de   impuestos   requiere   de   pedagogía   y   conocimiento   requiere   una   aproximación  
t a m b i é n   l o s   n u e v o s   d e s a [ o s   d e   l a s   mulLdisciplinar   y  mulLnivel.  Y  esa  redefinición  
tecnologías,   de   la   internacionalización   del   permanente  a  lo  largo   de  la   historia  tanto  de  
mercado  de  trabajo,  etc.  Podríamos  decir   que   los  contenidos  como  de  los  significados   de  lo  
el  aspecto  común  a  esas  múlLples  acepciones   educaLvo  ha  afectado  en  cascada  a  todas  las  
desde   las   que   se   plantea   el   término   de   disciplinas   del  ámbito   pedagógico   (claro   que  
pedagogía,   está  en  su  especial  capacidad  para   como   quiera   que   la   influencia   es   siempre  
establecer  vínculos  entre  el  ser  de  las  cosas  y   bidireccional,  también  los  cambios  de  enfoque  
lo   que  esas  cosas  debieran   ser   (o  lo  que   les   acaecidos   en   alguna   o   en   varias   de   dichas  
gustaría  que   fueran)   a  las  personas  o   grupos   disciplinas   pedagógicas   han   hecho   variar-­‐
que  la  echan  de  menos.  La  pedagogía  actuaría   evolucionar   el  concepto  de  educación  y/o   los  
así,   en  la  plaza  pública,   como   ese  disposiLvo   modelos   de   aproximación   a   su   estudio   y  
de   opLmización   de   la   eficacia   de   la   desarrollo).  
información,   de   la   clarificación   de   los   La   educación   fue   conceptualizándose  
propósitos   e,   incluso,   de   la   mejora   de   esos   (alternaLvamente,  no  de  manera  consecuLva)    
propósitos. como  desarrollo  personal  (todas  las  metáforas  
ecológicas  de  la   educación  recogen  esta  idea:  
En  su   condición  de  disciplina  académica,   la  planta  que  crece,  el  árbol  que  echa  raíces  y  
la  Pedagogía  consLtuye     un   campo  complejo   se   fortalece),   como   liberación   (tanto   de   las  
de  saberes  y   proposiciones  relacionadas  con  la   limitaciones  intrínsecas  al  propio  sujeto,  como  
educación.  No  es  la  única  lectura  que  se  puede   de   las   que   le   impone   su   entorno;   a   veces,  
hacer   de  lo  educaLvo   (desde  los  años   50   del   como  en  el  Emilio  de  Rousseau,  la  naturaleza  
pasado   siglo   hablamos   de   Ciencias   de   la   aparece   como   ese   espacio   asépLco   y  
E d u c a c i ó n   p a r a   h a c e r   e x p l í c i t a   e s a   potenciador   en   el   cual   el   sujeto   puede  
complejidad   del   espacio   educaLvo   cuya   encontrar   su   libertad   sin   riesgo),   como  
problemáLca   mulLdimensional   requiere   de   inserción   social   (la   educación   como  
disciplinas  muy   diversas:   psicología,  sociología,   socialización,   esto  es,  una  especie  de  progreso  
derecho,   políLca,   economía,   etc.).   Con   todo,   conLnuado  en   la  capacidad  de   manejo   de  las  
de   todas  ellas,  es  la  Pedagogía  la  que  Lene  la   situaciones   y   los   recursos   disponibles   en   el  
educación   como   componente   esencial   de   su   propio   entorno:   destrezas   en   la   caza,   en   la  
naturaleza   y   finalidad.   Lo   cual   tampoco   es   escuela,   en   el   desempeño   laboral,   en   el  
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 MIGUEL  ZABALZA

manejo   de   las   convenciones   sociales,   etc.),   al   desarrollo   global   de   los   sujetos,   hasta   otras  
como   formación   (la   educación   como   que  reducen  la  intervención  a  prepararlos  para  el  
mejoramiento   progresivo   de   los   recursos   desempeño   de   un   puesto   laboral.   Y,   eso,   sin  
personales   de   los  sujetos  en   su   contexto   de   desdeñar   otros   usos   (o   abusos)   en   los   cuales   la  
idea  de   formar   se   acaba   vinculado   a  la   de   “dar  
vida  y   de  trabajo).   Parece  evidente  que  cada  
forma”,   esto   es,   adaptar   a   los   sujetos   a   los  
una   de   tales   perspecLvas   implica   una  
modelos   culturales   y   de   comportamiento  
estructura  disciplinar   disLnta  del  saber   y   del   prescritos   por   la  sociedad   o,  peor   aún,  a  la   idea  
hacer  pedagógicos. de   “conformar”,   es   decir,   una   tarea   de  
De   todas   formas,   como   suele   suceder   condicionamiento   progresivo   para   que   los  
con  los  términos  pedagógicos,  ninguna   de  las   sujetos   se   acomoden   y   acepten   las   formas   de  
expresiones  que  podamos  uLlizar  está  libre  de   vida   y   las   convenciones   de   los   grupos  
esa   fuerte   “borrosidad   semánLca”   que   las   mayoritarios.  La  conocida  viñeta  de   Frato  (figura  
acompaña.   Con   los   conceptos   educaLvos   1)   pone   sobre   el   tapete   estas   disonancias  
suelen   darse   esos   mecanismos   de   “bola   de   pedagógicas   que   van   más   allá   de   lo   semánLco:  
nieve”   que   les   van   adhiriendo   significados,   ¿la   escuela   forma-­‐desarrolla   o   solo   forma-­‐
unos   explícitos   y   otros   implícitos,   hasta   que   modela?.   También   el   texto   de   Franco   Frabboni,  
acaban  significando   tantas  cosas  que  resultan   que  se  incluye  en  este  mismo  número  de   Reladei  
incide  en  ello

!
Figura  n.  1.  “La  máquina  de  la  escuela”  Francesco  Tonucci,  1970

escasamente   discriminantes   para   determinar   En  cualquier  caso,  un  aspecto  esencial  de  
la  naturaleza  de  las  realidades  que  pretenden   la  pedagogía   es   que   en   el  centro   de   espacio  
describir.   semántico   se  encuentra   la   educación.   Y   en   el  
centro  de  su  espacio  de  acción,  la  regulación  de  
Así,   por   ejemplo,   “formar”   puede  abarcar  desde   procesos  con  dos  propósitos  fundamentales:   el  
acepciones  que  se   refieren  a   prácLcas  orientadas   desarrollo   individual  de  los   sujetos  en   lo   que  
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 Pedagogía(s)  de  infancia

estos  tienen   de  singular   y   propio;   y   la  creación   acción  educaLva  como  si  fuera   una  tarta  (yo  
de  un  contexto  de  de  condiciones  que  permita   instruyo,   tu   educas   y   él   socializa)   o   una  
a  los  sujetos  integrarse  en  el  mundo  en  que  les   secuencia   de   fases.   La   acepción   alemana   de  
ha  tocado  vivir.  Autorrealización  y   socialización   formación  "bildung"   como  integración  de   los  
como   los   dos   ejes   del   desarrollo   que   la   conceptos   de   educación   e   instrucción   (un  
pedagogía  ha  de  ir  propiciando.  Volpi  (1981)  los   formar   que  implica  contemporáneamente  ser  
definía   como   dos   momentos   del   quehacer   más  educado  y  más  culto)  es  más  próxima  a  la  
pedagógico:   el   momento   subjetivo-­‐innovador   idea  que  tratamos  de  exponer  aquí.
que   trata   de   empowering   individuals   y   el  
momento  objetivo-­‐institucional  que  se   orienta  
a   la   configuración   de   grupos   culturalmente  
cohesionados.   Se  trata   de  un  proceso   bifronte   Los  rasgos  caracterísEcos  de  la  
en  el  que  actúa  toda  la  sociedad  pero  en  el  que  
juega   un   papel   fundamental   la   escuela   con   Pedagogía  y  el  saber  pedagógico
tres   instrumentos   básicos:   los   profesores  
como   agentes   y   guías   de   las   actuaciones   Aunque  no  quisiera  convertir  este  texto  en  una  
formaLvas;   el   currículo   en   cuanto   conjunto   lección   teórica   sobre  las  condiciones  formales  
prefijado   y   exigido   de   los   aprendizajes   que   del  saber  pedagógico,  no  está  de  más  pararse  a  
consLtuirán   la   cultura   base   de   los   sujetos-­‐ reflexionar   siquiera   sea   sucintamente,   sobre  
alumnos;   las   formas   de   relación   que   algunos   rasgos   propios  del   saber   pedagógico.  
consLtuyen  un  reflejo  de  los  estándares  éLcos   Nos  servirán  de  punto   de  partida  para   poder  
y   comportamentales   a   los   que   se   ha   de   analizar  las  diversas  propuestas  educativas  que  
adaptar   cada   alumno/a   tanto   dentro   como   desde   la   pedagogía   de   infancia   se   han   ido  
fuera  de  la  escuela. haciendo.  

Esta   doble   orientación   de   las   acciones   Cuatro   caracterísLcas   básicas   podrían  

pedagógicas  adquiere  una   especial  relevancia   destacarse   en   la   configuración   interna   de   lo  
cuando   nos   referimos   a   los   niños   y   niñas   que   llamamos  Pedagogía:   (a)   que   estudia   el  
pequeños.  Los  modelos  escolares  han  tendido   hecho  educaLvo  como  una  acción  humana,   (b)  
a  priorizar  la  función  socializadora  sobre  la  del   uno  de  cuyos  componentes  esenciales  es  el  de  
desarrollo   individual.   De   ahí   que  las  Escuelas   la  intencionalidad,   (c)   intencionalidad   que   se  
InfanLles   nacieron   originariamente   como   jusLfica  en  el  perfeccionamiento   del   sujeto   y  
momentos   pre-­‐escolares.   Se   trataba   de   (d)  se  concreta   en  la  estructura   norma7va   de  
anLcipar   la   actuación   modeladora   sobre   los   sus  postulados.  Es  decir,  cuando   hablamos  de  
niños   pequeños   de   forma   tal   que   cuando   pedagogía   (de   pedagogías)   no   solo   sabemos  
accedieran  a  la  escuela  primaria  estuvieran  ya   que  estamos  hablando  de  educación  (tema  del  
en  disposición  de  actuar  como  un  escolar  bien   que   hablan   también   otras   disciplinas  
socializado.   Y  así  la  infancia  perdía  senLdo  en   cienqficas)   sino   que   se   analiza   la   educación  
sí   misma   y   se   converqa   en   mera   etapa   de   desde   una   perspecLva   y   con   un   enfoque  
paso,   de   preparación   para   llegar   a   la   niñez   diferenciado  con  respecto  a  las  otras  ciencias  
reglada,   aquella  en  la  que  los  pequeños  debían   de   la   educación.   Podríamos   decir   que   la  
iniciar   sus  tareas   escolares  formales.  Por   eso,   pedagogía   hace   una   lectura   parLcular   de   la  
como   veremos,   la   buena   pedagogía   de   educación.   Lectura   que   viene   caracterizada  
infancia   concibe   lo   educaLvo   como   algo   por  las  cuatro  marcas  de  idenLdad  señaladas:
integrado   y   no   segmentable.   No   se   puede  
formar   al  sujeto  sin  instruirle,   no  se  forma  la   1. Se  concibe  la  educación  como  acción   y,  
inteligencia   si   se   olvida   el   cuerpo,   ni   la     más   en   concreto,   como   una   acción  
creaLvidad   al   margen   de   la   moral.   La   humana.   Ello   implica   alejarnos   del  
integración   del   proceso   educaLvo   es   una   peligro   del   nominalismo   (plantearse   y  
condición  básica  de  su  propia  existencia  como   analizar   la   educación   como   constructo  
proceso    (o  funciona  el  conjunto  como  un  todo   teórico   o   como   estructura   lingüísLca  
o  no  funciona  en  absoluto).   No  cabe  reparLr  la   para   acabar   en   un   discurso   etéreo,  
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generalista,   de   principios   deducLvos).   cuesLón  de  la  intencionalidad  y   la  forma  

Aunque   a   veces   ha   sucedido,   la   concreta  en  que  se  operaLviza  (cambios  
pedagogía   no   es   mera   palabrería.   Es   en   las  conductas,   desarrollo     cogniLvo,  
cierto     que   puede   exisLr   una   “teoría   competencias,   capacidades…)   ha   traído  
pedagógica”   como   mera   elucubración   consigo  no  pocos  debates  en  el  seno   de  
racional,   sin   referirse   a   acciones   las   disciplinas   pedagógicas.   Se   ha  
educaLvas   concretas.   De   hecho,   esa   discuLdo   la   consistencia   cienqfica   de  
caracterísLca  Lenen  los  planteamientos   e s a s   p r o p u e s t a s ,   s u   l e g i L m i d a d  
utópicos  (por  ej.  El  Emilio  de  Rousseau  o   axiológica,   la  necesidad  de   consenso   en  
El  Mundo  Feliz  de  Huxley)  en  los  que  lo   el  establecimiento  de  las  finalidades,  los  
que  se  analiza-­‐propone  no  es  una  acción   diferentes  modos  y   niveles   de  definir   el  
educaLva   sino   una   idea-­‐modelo   "producto"   educaLvo,   etc.   Aún   hoy  
educaLvo  en  abstracto.  En  esos  casos,  lo   seguimos  en  esos  debates.
educaLvo  se  sitúa  en  el  ámbito  del  ideal   3. En   ese  marco   de   la  intencionalidad,   no  
valioso   pero   sin   conexión   con   la   cabe  ninguna  duda  de  que     la  intención  
acLvidad   educaLva   prácLca.   El   propio   básica,   la   intención   por   excelencia   de  
Rousseau   previene   a   sus   posibles   cualquier   proceso   educaLvo   es   el  
lectores  en  el  prólogo  del  Emilio  que  no   perfeccionamiento  del  sujeto.  La  idea  de  
busquen   en   la   obra   un   tratado   de   perfeccionamiento   marca,   a   la   vez,   el  
educación   sino   las   fantasías   de   un   lindero   entre   lo   que   es  educación   y   lo  
visionario   de   la   educación,   que   él   no   que   es   un   cambio   intencional   de   otro  
propone   algo   para   ser   llevado   a   cabo   Lpo   provocado   en   los   sujetos   por   la  
sino   una   idea   que   se   jusLfica   en   sí   propaganda,   la   influencia   social,   actua-­‐
misma,  en  su  propia  bondad  absoluta.   ciones   de   conducción   o   manipulación,  
Dejando   aparte   la   naturaleza   particular   etc.   Planteada   en   términos   teóricos   y  
de  los   discursos  utópicos  (tan  necesarios,   generales   esta   idea   del   perfecciona-­‐
por   otra   parte,   para   la   educación),   el   miento   parece   clara.   Las   dificultades  
pensamiento  y  la  actuación  pedagógica  se   aparecen  cuando  tratamos  de  concretarla  
construyen,  normalmente,  como  conexión   y   aplicarla   a   procesos   específicos   de  
entre   teoría   y   praxis.   Se   trata   de   una   intervención   educativa:   ¿quién   define   o  
acción   con   discurso,   esto   es,   pensada,   desde   qué   perspectiva   se   define   la  
consistente,  consciente.  Como  toda  acción   perfección   a   lograr?;   ¿cuál   es   el  
posee  el  doble  componente  de  proceso     y   contenido   de   la   perfección   buscada?,  
producto:  como  proceso  juega  en  ella  un   ¿qué   dimensiones  de  los  sujetos  son  las  
importante  papel  el  tiempo  (su  duración,   que  se   espera  que  éstos  perfeccionen  a  
su   organización   en   momentos,   su   través   de   los   programas   educativos?;  
naturaleza  secuencial  y  progresiva);  como   dado  que  está  claro  que  la  bondad  de  los  
producto  ha  prestado  especial  atención  a   fines  no  jusLfica  cualquier  Lpo  de  medio  
la  idea   de   cambio   y   a   los   contenidos   y   para  lograrlos,  ¿bajo  qué  condiciones  ha  
condiciones   en   las   que   dicho   cambio   de  ser   logrado   ese  perfeccionamiento?,  
debe  ser  alcanzado,  apoyado  y  valorado. ¿qué   formas   de   influencia   y/o   presión  
hacia   el   fin   buscado   son   legíLmas   y  
2. El   segundo   gran   componente   de   la  
cuáles  no?  
perspecLva  pedagógica  de  la  educación  
se   refiere   a   la   intencional.   El   acto   Suele  señalarse   como   condición   básica  
educaLvo   que   estudia   y   propone   la   para  una   buena   educación  el  hecho   de  
pedagogía  es  un  acto  intencional.   Lo  es   la  par7cipación   consciente   y   voluntaria  
por   dos  moLvos:   porque   es   consciente   de   los   sujetos   a   los   que   se   forma.  
(se   toman   decisiones   conscientes)   y   Importante   condición,   aunque   pudiera  
porque  está  orientado   a  la   consecución   parecer   contradictoria   con   el   senLdo  
de   un   resultado   (es   una   acción   obligatorio  de  la  escolarización  durante  
finalizada,   regida   por   un   objeLvo).   La   un  largo  periodo  de  la  vida  infanLl.
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4. Finalmente,  las  caracterísLcas  señaladas   Es  la  pedagogía  de  lo  real  y   lo  concreto,  
en   los   puntos   anteriores   traen   como   de   lo   posible.   "Real   es   solo   aquella  
consecuencia  la  estructura  norma7va   de   educación   que   se   adecúa   a   las  
lo   pedagógico.   Frente   a   otras   ciencias   capacidades   y  posibilidades  efec7vas  del  
más   descripLvas   o   explicaLvas,   la   educando   y   que   no   desconsidera   las  
pedagogía   es   normaLva.   En   definiLva,   condiciones   ofrecidas   por   la   sociedad;  
esta   caracterísLca   sintácLca   del   saber   concreta   es   aquella   educación   que   se  
pedagógico   se   refiere   a   que   las   convierte   en   manifestación   espontánea  
disciplinas   pedagógicas   conLenen   de   las  ac7tudes  psicológicas  y  se  adapta  
permanentemente  en  su  seno  una  doble   a   las  orientaciones  sociales  prevalentes.  
dimensión:  el  ser  de  las  cosas  y  su  deber   El  problema  del  fin,  del   deber   ser,  queda  
ser;  la  situación  actual  y  la  situación  que   c l a r a m e n t e   s o b r e p a s a d o   p o r   e l  
se  pretende  alcanzar. problema   del   poder   ser,   donde  
posibilidad   significa   la   realidad   de   las  
La   pedagogía   estudia   los   procesos  
condiciones   que  actúan   en  esa  situación  
vinculados   a   la   educación   no   solo   para  
concreta   y   que   producen   la   acción,   el  
poder   describirlos  mejor   sino  para   saber  
evento,   que   en   lo   que   respecta   al  
actuar  sobre  ellos  con  mayor  eficacia,  para  
hombre,  se   denomina   educa7vo.   Si  solo  
poder   regular   con  mejor   fundamento  las  
aquello   que   es   posible   es   real,   esto   es  
acciones   a   desarrollar.   Se   estudia   el  
realizable,  la  educación   ha  de  adecuarse  
aprendizaje   infantil   no   para   saber  
a   las   indicaciones   psicosociológicas,   y   la  
describirlo  mejor,   sino  para   poder   actuar  
pedagogía   no   podrá   tener   más   que   una  
sobre   él   y   mejorarlo.   Para   saber   cómo  
autonomía   limitada..."   (D'Arcais,1982,  
planificarlo   más   ajustadamente,   como  
pag.894-­‐895).   Esta   integración   se  
adaptar   mejor   las  propuestas  educativas  
produce   también,   en   el   ámbito  
a  las  características  de  los   sujetos.   Para  
pedagógico,   entre  teoría  y   praxis,   entre  
saber   cómo   mejorar   aquello   que   se  
conocimiento   y   acción   (de   manera   tal  
estudia.   Esa   es   la   dialécLca   inmanente  
que  aquel  tiene  sentido  si  y  en  la  medida  
en  el  pensamiento  y  en  las  proposiciones  
en  que  aplicado  a  la  prácLca  es  capaz  de  
pedagógicas.   En   ella   se   conjugan   e  
opLmizarla  o  bien  de  surLr,  a  través  de  
interconectan   tres   plataformas:   una  
la  prácLca,   un   efecto   perfecLvo   en   los  
descrip7va   y   diagnós7ca   (definidora  del  
sujetos).  
ser  de  la  cosas,  de  su  situación  real),  otra  
norma7va   (lo   normaLvo   aquí   con  
Partimos,  pues,  de  una  idea  de  pedagogía  
senLdo   de   deber   ser:   definición   del  
no   nominalista   sino   vinculada   a   la   práctica,  
estado   deseable,   de   lo   que   se   quiere  
construida   desde   una   perspectiva   mediadora  
alcanzar)   y   finalmente,   otra  orientadora  
entre  el  ser  y  el  deber  ser,  comprometida  con  el  
(configuradora  de  la  síntesis  entre  el  ser  
deber   ser,   es   decir,   orientada   a   generar  
y   el  deber   ser,   esto   es,   centrada  en   la  
patrones  de  actuación  que  nos  lleven  a  conocer  
definición   de   lo   que   habría   que   hacer  
mejor   a  los   sujetos   y   los  procesos   educativos  
para   pasar   de   la   situación   actual   a   la  
para   poderlos  mejorar.   Desde  esa  perspectiva  
deseable).   Es   a   parLr   de   estas   tres  
es   como   se   desarrollan   las   pedagogías   de  
estructuras   epistemológicas   (ser,   deber  
infancia.   Marcadas  por   un  fuerte  compromiso  
ser,   y   posibilidad-­‐método   de  alcanzarlo)  
con  la  toma  de  decisiones  bien  fundamentadas  
como  se  construye  el  discurso  pedagógico  
y   orientadas   a   la   mejora  de   los   procesos   de  
en  sus  diversas  modalidades  disciplinares.  
desarrollo  de  los  niños  y   niñas  que  se  aLende.  
De  la  forma  en  que  esas  tres  plataformas  
Vamos  a  ello.  
se  combinen  y   arLculen  dependerá  que  
dicho   discurso   se   quede   en   puras  
palabras   o   se   plantee   como   algo  
proposiLvo  y  viable.

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 MIGUEL  ZABALZA

Las  pedagogías  de  infancia cultural  es  capaz  de  transformar   los  modelos  
de  vida  del  grupo   social  al  que  pertenecen);   y  
¿De   dónde   surge,   con   qué   mimbres   se   (7)   las   relaciones   internacionales   (sean   de  
construye   una  pedagogía  de  infancia?   No   es   dominio   o   de  colaboración,   de  orden   militar,  
fácil  establecer   el  conjunto  de  dimensiones  a   políLco,  económico  o  cultural)   que  transfieren  
tomar   en  consideración   a   la  hora  de  intentar   modos  de   pensar   y   actuar,   modelos  de  vida,  
responder   a  esta  pregunta.   A   finales  del  siglo   dinámicas   relacionales,   prioridades,   etc.   que  
pasado  lo  intentó  Le  Thanh  Khoi  (1986)  con  un   acaban   modificando   las   tradiciones   y  
pretencioso   trabajo   al   que   Ltuló   Toward   a   convencionalismos  de  los  países  en  su  área  de  
General   Theory   of   Educa7on.   La   base   de   su   influencia.
razonamiento   es   que   la   pedagogía   se  
estructura  en   torno   a  una   intrincada  red   de   Este  esquema,   al  que  habría  que  añadir  
variables  que  configuran  la  realidad  social  que   la   capacidad   de   impacto   de   las   nuevas  
llamamos   educación.   En   su   modelo,   hay   7   tecnologías  y  la  ruptura  de  espacios  y   Lempos  
variables  que  están   a   la   base   de  la  parLcular   en  el  marco   de  la  globalización,  nos  sirve  para  
configuración   que   la   educación   y   su   poder   entender   esa   cualidad   variable   e  
transmisión   adquieren   en   cada   momento   histórica   de   los   planteamientos   pedagógicos  
histórico:   (1)  los  pueblos,  grupos  étnicos  y   sus   vigentes  en   cada  época  y   país.   La  educación  
lenguas   que   marcan   el   contexto   de   es,   por   un  lado,   el  producto   de   las   variables  
significados  y   expresiones  mediante  las  cuales   estructurales  (Physis  y   Bios  de  cada  contexto)  
se   refiere   el   conocimiento   de   la   realidad   y   y   sociales   (étnicas,   económicas,   culturales,  
operaLviza   su   transmisión;   (2)   el   ambiente   religiosas)  que  caracterizan  a  las  naciones  y  los  
natural   que  define   los   parLculares  esLlos  de   grupos,   pero   por   el   otro   es   la   caja   de  
vida   en   base   a   los   recursos   disponibles,   las   resonancia   de   la   presencia   de   sujetos  
condiciones   de   supervivencia,   las   estrategias   carismáLcos   que   son   capaces   de   movilizar  
de   adaptación   al   entorno;   (3)   los  modos   de   ideas  y  transformar   prácLcas.   La  historia  de  la  
producción,   es   decir,   la   forma   en   que   cada   Educación   está   llena   de   estos   personajes.  
sociedad   prepara   y   maneja   las   fuerzas   Cierto  es  que,  en  algunos  casos,   esa  capacidad  
producLvas   ([sicas,   intelectuales,   morales)   y   de  influencia  políLca  o  ideológica  fue  negaLva  
los  instrumentos   de   producción,   así   como   la   y   provocó   fuertes   deterioros   sociales   (el  
forma   en   que   se   regulan   las   relaciones   de   apartheid,   el   nazismo,   las   guerras   religiosas)  
producción;   (4)   las   ideas   y   los   valores   (que   pero,   en  general,   de  quienes  nos  acordamos  
surgen,  en  parte,   de  los  modos  de  producción   es   de   quienes   con   sus   convicciones   o   sus  
y   los  legiLman   y,   en   parte,   también   de  otras   prácLcas   educaLvas   consiguieron   saltos  
fuentes   de   determinación   axiológica   o   cualitaLvos  en   la   forma  de  pensar   y   llevar   a  
ideológica   presentes   en   las   sociedades:   las   cabo   la   educación.   Gracias   a   ellos   podemos  
clases   dirigentes,   la   religión,   los  intelectuales,   hablar  de  Pedagogías  (en  plural)  de  infancia.
los   medios   de   comunicación,   etc.);   (5)   las  
estructuras   sociopolíticas   y   el   “aparato  
i d e o l ó g i c o   d e l   E s t a d o ”   ( A l t h u s s e r )   Las  pedagogías  de  infancia  como  
desempeñado  por   las  administraciones  públicas   respuesta  a  las  necesidades  
que   son   las   que,   al   final,   fijan   los   procesos  
educativos   formales   y   determinan   los   sociales
contenidos  de  la  formación  y  los  dispositivos  de  
“No  hay  viento  favorable  para  quien  
evaluación  y  reconocimiento;  (6)  la  aparición  de   no  sabe  a  dónde  va”  (Séneca)
sujetos  individuales  capaces  de  crear  opinión  y  
transformar  prácticas  culturales  o  sociales  (cada  
sociedad   cuenta,   afortunadamente,   con   La  educación  infanLl  nació  hacia  mediados  del  
personas  pertenecientes  al  campo  de  la  cultura,   S.  XIX  como  un  conjunto  de  iniciaLvas  sociales  
de  la  religión,   de  la  filosofía,   de  la  educación  o   desLnadas  a  atender  necesidades  de  los  niños  
de   la   políLca   cuyo   dinamismo   intelectual   o   pequeños   hasta   ese   momento   desatendidas.  
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 Pedagogía(s)  de  infancia

Ese  senLdo  de  respuesta  a  necesidades  reales   El   reconocimiento   del   valor   de   la   Educación  
de  niños  reales  configuró  la  filoso[a  de  fondo   InfanEl
de   los   primeros   movimientos   a   favor   de   la   La   aparición   de   la   infancia   en   las   agendas  
infancia.   Por   eso,   y   dado   que   los  problemas   políLcas   ha   sido  un   fenómeno   muy   reciente.  
eran  básicamente  de  Lpo   médico,   de  higiene,   La   fuerte   tradición   existente   en   las   culturas  
de   alimentación   y   de  cobijo,   ésas  fueron   las   occidentales   en   lo   que   se   refiere   al   papel  
formas  iniciales  de  atender   a  la  infancia.   Por   nutricio   e   insusLtuible   de   la   familia   (sobre  
eso  hubo  muchos  médicos  entre  los  pioneros   todo  en   los  primeros  años)   ha  relegado   a   un  
y ,   t a m b i é n ,   i n s L t u c i o n e s   b e n é fi c a s .   segundo   lugar   las   responsabilidades   de   los  
Ciertamente  la  interpretación  que  se   hacía  de   estados   con   respecto   a   la   infancia.   Dicho  
las   necesidades   era   subjeLva   y   dependía   compromiso   se   había   mantenido   (y   siempre  
mucho  de  quien  la  hiciera.  Por  eso  abundaron   de  forma  indirecta  y   claramente  insuficiente)  
también   las   visiones   más   moralistas   de   la   con  relación  a  las  situaciones  de  marginación  o  
necesidad   de   atención   y   hubo   personas   e   insuficiencia.   Para   esos   casos   se   fueron  
insLtuciones  religiosas  compromeLdas   en  esa   poniendo   en   marcha   desde   anLguo   políLcas  
atención   adoctrinadora   de   los   niños   y   niñas   compensatorias  que,  normalmente,  quedaban  
pequeños.   Pero   de   todo  el  proceso   histórico   encomendadas   a   insLtuciones   benéficas   de  
de  desarrollo  de  la  atención  a  niños  pequeños   Lpo  religioso  y/o  a  los  agentes  de  las  políLcas  
lo   principal   a   rescatar   es,   justamente,   esa   asistenciales.
simbiosis  entre  “necesidad”  y  “respuesta”.  Ésa  
es   la   primera   exigencia   para   una   adecuada   Dos   circunstancias   han   favorecido   esta  
políLca   de   infancia:   establecer   aquellos   “cultura”  de  dependencia  familiar:
disposiLvos  que  sirvan  efecLvamente  para  dar  
respuesta   a   sus   demandas   y   necesidades.   • Por   un   lado,   la   permanencia   de  
Cuando   los   disposiLvos   de   respuesta   a   las   modelos  familiares  extensos  durante  
necesidades  de  la  infancia  (y   de  sus  familias)   toda   la   primera   mitad   del   siglo  
se  alejan   de   las   demandas   reales  es  cuando   (modelo  que  ha  perdurado  casi  hasta  
podemos  entrar  en  conflicto,  organizando  una   nuestros   días   en   las   zonas   rurales).  
educación   infanLl   que   acabe   no   dando   una   Estos  grupos  familiares  presentaban  
respuesta   adecuada   a   las  necesidades  reales   un   contexto   abierto   en   el   que   la  
de   los   niños   de   ese   lugar   y   ese   momento   presencia   de   adultos   de   diversas  
concreto. generaciones   era   una  constante.   Eso  
facilitaba   la   posibilidad   de   que   los  
Por   eso   es   fácil   entender   que   las   niños  pudieran   mantenerse   en   casa  
respuestas   asistenciales   y   educaLvas   a   la   al  cuidado  de  las  personas  mayores  o  
infancia  han  ido   variando   con   el  Lempo.   Casi   que   no   asumían   compromisos  
siempre   a   remolque   de   lo   que   han   sido   las   laborales  externos.
demandas   y   las   presiones   sociales   que,   a  
veces,  exigían  disposiLvos  de  atención  y  otras   • Por  otro  lado,  la  escasa  incorporación  
se  oponían   a  los  que  se  les   ofrecían.   En  todo   de   las  mujeres  al   mundo  laboral.  Las  
caso,   la  incorporación  formal   de   la  etapa  de   mujeres   han   sido   las   encargadas  
Educación   InfanLl  al  Sistema   EducaLvo  se  ha   habituales  del  cuidado  de  la  familia  y  
producido  no  sin  debates  importantes  sobre  el   se  han  hecho  cargo  de  la  atención  a  
senLdo   que   habría   de   tener   y   sobre   la   los   niños   pequeños.   No   solía  
organización   que   habría   de   adoptar.   En   dos   atribuirse   este   cuidado   a   una  
aspectos   se   ha   notado   especialmente   esta   obligación   del  Estado   sino   que   cada  
evolución:   su   reconocimiento   como   algo   familia   lo   asumía   como   una   de   las  
posiLvo  para  todos  los  niños  (y  no  sólo  como   obligaciones  a  las  que  había  de  hacer  
acción  benéfica  dirigida  a  los  más  necesitados)   frente  por   sí  misma  y   echando   mano  
y   la   selección   de   los   contenidos   forma7vos   de  los  recursos  disponibles.  
atribuidos  al  currículo  de  esa  etapa.  

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 MIGUEL  ZABALZA

Podría  decirse,  por  tanto,  que  en  las  fases   dejaría   de   trabajar   para   atenderlos)”.   Muy   al  
previas  a  la  constitución   formal  de  la  etapa  de   contrario,  las  familias  se  pelean  hoy  en  día  por  
Educación  Infantil,  la  situación  habitual  ha  sido   obtener   una   plaza   en   las   escuelas  infanLles.  
la  siguiente: Cada  vez  existe  más  competencia  para  poder  
conseguir   ese  puesto.   En   definiLva,  pese   a  la  
• Con  relación  a  los  niños  más  pequeños,   no-­‐obligatoriedad   de   la   escolarización,   se   ha  
la   responsabilidad   de   su   cuidado   ha   ido   generalizando   esa   necesidad   de   llevar   a  
solido   correr   a   cargo   de   las   familias,   nuestros   hijos   a   una   escuela   infanLl   desde  
sobre  todo  mientras  se  han  mantenido   muy   pequeños   porque   esto   es   bueno   para  
estructuras  familiares  extensas.  Sólo  en   ellos.
los  casos  en  que  las  familias  no  estaban  
en  condiciones  de  atender   adecuada-­‐
mente  a  sus  hijos,  el  Estado  ha  llegado   Los  contenidos  forma7vos  de  la  Educación  
a  asumir  una  acción  de  complementa-­‐ Infan7l
ción  que  se  articulaba  a   través  de  sus    
políticas   de   beneficencia   y,   solo   El  segundo  aspecto  que  marca  la  evolución  de  
recientemente,  también  a  través  de  las   la  “idea   social”   con   respecto   a   la   Educación  
políticas   de   infancia   destinadas   al   InfanLl  Lene   que  ver  con  el  senLdo   que  se  le  
apoyo  a  las  familias  (y/o  a  las  mujeres). otorga,   es   decir,   para   qué  enLende   la  gente  
(quienes   demandan   puestos   escolares   para  
• Los   progresos   se   están   produciendo   sus   hijos   pequeños)   que   se   va   a   la   escuela  
justamente   en   ese   cambio   de   infanLl.
mentalidad   con   respecto   al   sentido  e   Obviamente,   ésta   es   una   cuesLón   de  
importancia   (a   eso   que   llamamos   mucha   más   sustancia   pedagógica   que   la  
reconocimiento)  que  poco  a  poco  se  va   anterior.   De   ahí   que   en   este   aspecto   los  
atribuyendo  a  la   etapa:   ya  no  es  algo   cambios  sean  más  lentos  y  que  el  progreso   se  
que  se  entienda  como  compromiso   y   haya   ido   produciendo   con   no   pocas  
obligación  de  las  familias  sino  algo  a  lo   contradicciones  y   retrocesos.   Salvo   en  lo   que  
que  las  familias  (la  idea  de  que  son  los   se   refiere   a   las   insLtuciones   con   senLdo  
niños  y   niñas  los  detentadores  de  ese   asistencial   y   de   “guardería”   cuya   función  
derecho   está   aún   por   asumirse   de   primordial  parecía  estar   ya  prefigurada   en  su  
manera  plena)  tienen  derecho.  Y  como   propia   denominación   (guardar   a   los   niños,  
quiera  que  se  trata  de  un  servicio  no   tener   cuenta   de   ellos   mientras   sus   padres  
sencillo  y  que  requiere  de  instituciones   trabajan,  o  aprovechar   el  Lempo   escolar  para  
y   profesionales   preparados,   ese   ofrecer   a  los  niños   pequeños  un  contexto  de  
derecho  sólo  puede  hacerse  efectivo  a   vida   más   adecuado   a   sus  necesidades   en   lo  
través   de   una   fuerte   implicación   del   que  se  refiere  a  la  higiene,  la  alimentación  o  el  
Estado   (que   será   quien   ha  de   correr   trato),   podríamos   decir   que,   en   general,   los  
con   los   gastos   y   la   articulación   del   disposiLvos   de  Educación  InfanLl  nacieron,   al  
sistema). menos   en   España,   con   una   orientación  
claramente  “escolar".  
Así   pues,   el   reconocimiento   de   la  
educación  infanLl  se  ha   ido   produciendo   por   De  hecho,   si   recuperamos  la  historia  de  
el  giro  de  90º  con  que  se  ha  ido  considerando   la   educación   de   niños   pequeños,   cuando  
la   acción   educaLva   en   este   momento   de   la   comienza  a  pensarse  en  una  educación  formal  
vida  de  los  niños.  Ya  no  prevalece  esa  idea  de   para   ellos   se   hace   desde   la   perspecLva   de  
que  “donde  mejor   están   los  niños   pequeños  es   “prepararlos”   para  la  escuela  obligatoria.   Por  
en   su   casa   con   su   madre”.   Las   escuelas  han   eso  se   plantea  esta   fase  como  una   etapa  de  
dejado   de   ser   ese   lugar   a   donde   llevan   sus   “pre-­‐escolar”   (de  preparación  para   la  escuela  
hijos   “aquellos   que   no   pueden   buscar   otra   obligatoria).   Es  a  parLr   de  los  años  70  que   se  
solución  mejor   (como  dejarlos  con  los  abuelos,   comienza   a   revisar   esa   idea   y   a   atribuir  
con   alguna   empleada   o   con   su   madre   que   caracterísLcas  parLculares  y  propias  al  trabajo  
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 Pedagogía(s)  de  infancia

escolar  con  niños  pequeños  (que  Lene  senLdo   hacerlo)   o   bien   de   un   trabajo   sistemático  
en  sí   mismo  y   no  sólo   como   preparación  para   p a r a   p r o p i c i a r   s u   d e s a r r o l l o .   P e r o ,  
momentos  escolares  posteriores).  Se  parte  de   posiblemente,   para   adentrarnos   en   este  
la   asunción   de   que   los   primeros  años   de   la   tema   con  una  visión  más  amplia   convendría  
vida   infanLl  consLtuyen   un   momento   básico   partir   de  un   esquema   en   el   que  se  señalen  
en  su  desarrollo  y,  así,   se  llega  a  la  convicción   los  vectores  o   dimensiones  sobre  los  que  el  
de  que  son   años  esenciales  para  potenciar   el   dilema   cuidados   vs   educación,   care   vs.  
desarrollo   global  de  los  niños  a  través  de  una   Educa7on,   se   plantea.   El  cuadro   nº   1   podría  
acción  insLtucional  específica.  Se  superan,  por   ser  úLl  para  enmarcar  la  discusión.
tanto,  los  planteamientos  asistencialistas  y   los   En   definiLva,   la   opción   por   mantener  
de  simple   “preparación”   y   se   dota  a   la  etapa   una  línea  de  actuación  basada  en  los  cuidados  
de  educación  infanLl  de  una  idenLdad   propia   o   hacerlo   en   una   orientación   basada   en   la  
(que   incluye   un   currículo   específico,   unos   educación   (si   es   que   tal   dicotomía   existe)  
p r o f e s i o n a l e s   e s p e c i a l i z a d o s   y   u n a s   afecta   a   todo   un   conjunto   de   elementos  
insLtuciones  diferentes). consLtuLvos   de   la   orientación   del   enfoque  
Podríamos  decir,  por  tanto,   que  también   pedagógico:   desLnatarios,   insLtuciones,  
en  este  aspecto  del  contenido   educaLvo  de  la   profesionales,   actuación   a   realizar.   Veamos  
etapa   infanLl   hemos   ido   cambiando   con   el   cada  uno  de  esos  aspectos:
paso  del  Lempo.   No   es  éste   el  momento   de  
entrar  en  qué  contenidos  concretos  se  han  ido  
atribuyendo   a   la   escuela   infanLl   como  
dimensiones   a   educar.   Esta   es   una   cuesLón   Ins$tuciones+
!!!!!!!!!!!!!!!!!"
Estructuras+
muy   dilemáLca  y   con   respecto  a  la  cual  aún  
hoy   día   existen   posiciones   muy   divergentes  
(sobre   si   debe   prevalecer   el   juego   como  
contenido  básico  y   diferencial;  sobre  si  lo  más   CARE+
Des$natarios+ !!!!!!!!!!!!!!!!" Profesionales+
importante  es  la  socialización  del  niño  o  lo  son   EDUCATION+
los   aprendizajes;   sobre  si  la   potenciación   de  
destrezas   básicas   a   través   de   técnicas  
Organización+y+
comportamentales   puede   ser   conveniente   o   Contenidos+
no;   etc.).   La  conveniencia  o  no  de  que  exista  
un  currículo  oficial  para  esta  etapa  escolar;  los  
contenidos  que  tal  currículo  o,   en  su  defecto,   Cuadro  n.  1.Dimensiones  implicadas  en  la  
los   Proyectos   EducaLvos   que   se   formulen   relación  care-­‐educa7on.  (Elaboración  propia)
d e b e n   i n c o r p o r a r ;   l a s   m o d a l i d a d e s   La   primera  de  las  cuesLones  de  parLda  
organizaLvas  más  adecuadas  para  llevarlos   a   de  estos  planteamientos  es  la  idenLficación  de  
cabo,   etc.   consLtuyen   puntos   sensibles   del   quién   es   el   beneficiario   de   los   servicios   a   la  
debate   internacional   sobre   la   Educación   infancia,  si  la  familia  o  los  propios  niños.
InfanLl.
Los   modelos   basados   en   los   cuidados   tienden   a  
formar  parte  de  políticas   familiares  y  tienen  como  
¿Cuidados   o   educación?   ¿Pedagogías   de   destinatarios  de   los  servicios   (y,  por   tanto,  como  
infancia  o  políEcas  de  infancia? detentadores   del   derecho   a   recibirlos)   a   las  
Este  es  uno  de  los  puntos  de  controversia  en   familias.  Se  trata  de  servicios  que  se  ofrecen  a   las  
familias,  y  en   particular   a   las   mujeres,  como   una  
los   que   se   ha   ido   moviendo   el   debate  
apuesta   por   mejorar   la   calidad   de   vida   de   los  
pedagógico   sobre   educación   infantil.   La  
ciudadanos   en   general   y   la   igualdad   de  
cuestión   básica   es  la   propia   naturaleza   del   oportunidades  para  las  mujeres  (que  ellas  puedan  
dispositivo   que  se  ofrece:   si   se  trata  de   un   incorporarse   al   mundo   laboral   y   profesional   sin  
cuidado   sustitutivo   de   las   familias   (una   ver   restringido   su   desarrollo   personal   por   el  
forma   de   atender   a   los   niños   en   los   nacimiento   y   cuidado   de   los   hijos).   Con   esa  
momentos   en   que   las   familias   no   pueden   intención  se  generan  diversas  iniciativas  de  apoyo  
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 MIGUEL  ZABALZA

que   implica   atender  a  los  niños  durante   el  horario  

laboral  bien   directamente,  bien  subvencionando   a   Un  punto  crucial  en   esta  diferenciación  
las   familias   para   que   sean   ellas   las   que   es  la  que  se  refiere  a  los/as  profesionales   que  
establezcan   la   alternativa   que   les   resulte   más   van   a  atender   a  los  niños  pequeños  en  cada  
beneficiosa.   En   los   modelos   educativos   los   uno  de  los  disposiLvos.
destinatarios   de   los   servicios   (y,   por   tanto,   los  
detentadores   de   los   derechos)   son   los   propios   Casi  todos   los  países  son   mucho  más  estrictos  en  
niños.   Teóricamente   al   menos,   el   sistema   de   la   cuanto  a  las  exigencias  planteadas  a  quienes  van   a  
educación   infantil   no  está  destinado  a   facilitar   la   actuar   como   educadores   que   a   los   que   han   de  
vida   de   las   familias   o   la   incorporación   de   las   hacerlo  como  “cuidadores”.  En  algunos  países  uno  
madres   al   mundo   del   trabajo.   Pero,   de   todas   de   los   problemas   importantes   que   se   ha   de  
formas,  está  claro  que  este  aspecto  no  puede  ser   asumir   en   este   proceso   de   integración   es,  
nunca   desconsiderado.   Y   el   sistema   funciona   justamente,   esa   falta   de   preparación   de   las  
deficientemente  en   aquellos   países   en   que   estas   personas   que   atienden   a   los   niños   (en   algunos  
necesidades   de   las   familias   se   desconsideran.   En   casos  apenas  si   poseen   estudios  primarios).  Bajo  
un   espacio   intermedio   están   los   modelos   más   la   mentalidad   de   que   la   atención   a   los   niños  
asistenciales.   Aunque   en   ellos   son   los   niños   los   implica   simplemente   su   cuidado,   en   muchas  
destinatarios   de   la   intervención,   podría   ocasiones   se   ha   ido   reclutando   personal   con  
entenderse   que   también   las   familias   acaban   experiencia   en   el   cuidado   de   niños   (madres  que  
beneficiándose  del  dispositivo  que  se  ofrece  a  sus   deseaban   un   empleo,   personas   a   las   que   les  
hijos  (porque   se  les  atiende  sanitariamente,  se  les   gustaba  estar  con   niños   pequeños,  etc.)  sin  tomar  
alimenta,   a   veces   se   les   ofrecen   ayudas   en  consideración  qué  estudios  tenían  o  cuál  era  su  
económicas  para  su  atención  en  la  casa,  etc.). preparación   académica   para   desempeñar   ese  
trabajo.   Como   quiera   que   su   trabajo   consiste   en  
Una  segunda  variable  a  considerar   es   la   limpiar   a   los   niños,   alimentarlos   (en   algunos  
instancia  ins7tucional  que  va  a  llevar  a  cabo  la   casos),  entretenerlos   y  procurar   que  no  se  hagan  
acción. daño,   el   hecho   de   contratar   mujeres   con  
experiencia   en   el   cuidado   de   sus   propios   hijos  
En   este  apartado  tenemos,  por  un  lado,  la  diversa   aunque   no   tengan   formación,  parece   coherente.  
dependencia  orgánica  de   las  instituciones  con  una   En   esos  casos,  la   idea  de   “trabajo   o   desempeño  
u  otra  orientación:  ministerios  de  índole  social   en   laboral”   ha   solido   prevalecer   sobre   la   de  
los   primeros,   ministerio   de   educación   en   las   “profesión”.   Las   instituciones   europeas   han  
instituciones  con   una   orientación   educativa.  Esta   venido   señalando   la  necesidad   de   que   todos  los  
doble   dependencia   está   creando   no   pocos   profesionales   que   atiendan   niños   pequeños  
problemas  en   los   países   en   los   que   se   pretende   posean  una   formación   de  tipo  universitario  y  que  
proceder   a   una   fusión   de   ambos   sistemas:   la   se   prolongue,   al   menos,   durante   tres   años  
burocracia,   el   celo   por   mantener   las   propias   después   de   los   18   de   edad   (es   decir,   que   los  
competencias   (y   los   recursos   económicos   futuros   profesionales   iniciarían   su   trabajo   no  
vinculados   a   ellas),   la   propia   tendencia   a   la   antes  de   los  21   años  y  tras  tres  años  de   formación  
homeostasis   y   a   evitar   los   cambios,   se   han   universitaria).
convertido   en   importantes   escollos   en   los  
Finalmente,   la   diferenciación   Lene  que  
programas  de  integración  de  dispositivos.
Pero   suelen   existir   también   notables   diferencias   ver   con  el  propio   contenido   de  la  atención,  lo  
tanto   en   la   estructura  física  de  los  edificios  como   que   se   supone   que   se   hace   con   los   niños  
en   el   tipo   de   regulaciones   a   las   que   deben   pequeños  durante  el  Lempo   que  permanecen  
someterse.   Con   frecuencia,   los   centros   de   en  las  insLtuciones  dedicadas  a  atenderles.
“atención”  (sean   guarderías,  jardines   de  infancia,   Está  claro   que  “cuidar”  niños   es   bien   diverso   de  
creches  o   cualquiera  sea  el  nombre  recibido)  son   “educarlos”   (aunque   esta   disLnción   con  
estructuras   sometidas   simplemente   a   una   frecuencia   es   menos   clara   si   uno   analiza   las  
autorización   como  “actividad  comercial”  otorgada   actuaciones  concretas   que  se  llevan  a  cabo  en  un  
a  sus  promotores.  Solo  muy  recientemente  se  han   Lpo   de   insLtuciones   y  otro).  Pero   hablar   de   un  
ido   promulgando  normativas  más  exigentes   para   currículo   y  de   unos   contenidos   formaLvos   (con  
todas   aquellas   personas,   sociedades   o   una  especificación  de  los  ámbitos   a  trabajar,   con  
instituciones  que   deseen   montar   un   centro   para   orientaciones   metodológicas,   con   sistemas   de  
niños  pequeños.   observación,   etc.)   Lene   senLdo,   obviamente,  
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 Pedagogía(s)  de  infancia

únicamente  si  nos  referimos  a  las  escuelas   y  no   a   las  posibilidades  reales  de   afrontar  una  atención  
los  centros  de  “cuidados”. completa   y   polivalente   a   los   niños   y   niñas  
Cada  una  de  ambas  posiciones  con  respecto   pequeños.   Es   obvio   que   tanto   ellos   como   sus  
a  la  atención  a  los  niños  pequeños  aparece  así   familias   precisan   de   acciones   dirigidas   a   su  
como  una  constelación   de  postulados  políticos  y   protección   y   cuidados   pero   también   a   su  
de   concreciones   operativas   que   conllevan   desarrollo  educativo.
prácticas   distintas   en   las   diversas   dimensiones   Si  quisiéramos  hacer   un  pequeño   elenco  
señaladas.  No  creo  fácil  poder  determinar  cuál  es   de  las  ventajas  de  cada  uno  de  ambos  enfoques  
mejor  y  cuál  es  peor.  Siempre  dependerá  de  qué   podríamos  señalar  aspectos  como  los  siguientes.
es  lo   que  se  pretende  conseguir  y   de  cuáles  son  

Ventajas  del  modelo  basado  en  los Ventajas  del  modelo  basado  en  la  
CUIDADOS   EDUCACIÓN
• Hace  más  flexibles   los  dispositivos   al   imponer   menos   • Proyecta   sobre   los   niños   pequeños   los   avances  
condiciones  tanto  estructurales  como  profesionales. pedagógicos  que  se  han  ido   logrando  en   cuesLones  
• Al   tener   un   grupo   de   destinatarios   más   amplio   de   desarrollo   de   las   habilidades   y   patrones   de  
conducta   (esLmulación   sostenida,   desarrollo  
(familias)   permite   desarrollar   un   tipo   de  
lingüísLco,   desarrollo   motor,   desarrollo   lógico,  
planteamientos  más   integrados  (uniendo  lo  escolar,  lo  
etc.).  
asistencias,  lo  sanitario,  etc.).  
• La   regulación   menos   estricta   y   profesionalizada,  
• Posibilita   poner   en   marcha   un   conjunto   de  
experiencias   más   ricas   y   sistemáLcas   que   las   que  
permite  modalidades  de  utilización  de  los  dispositivos  
podrían  ofrecer  las  familias.
más   flexibles.   El   servicio   se   acomoda   mejor   a   las  
necesidades  de  los  usuarios  en  horario,  tipo  de  apoyo,   • Al  tratarse  de  un  sistema  más  regulado,  suele  reunir  
modalidades  de  implicación  de  las  familias. m e j o r e s   c o n d i c i o n e s   t a n t o   e n   c u a n t o   a  
• Permite   actuaciones   de   choque   ante   situaciones   infraestructuras   y  recursos  como  en   cuanto   al   Lpo  
de  profesionales   encargados  de  atender  a  los  niños  
carenciales  graves.
pequeños.
• Es  un  recurso   necesario  e  insustituible  para  propiciar  
la   equidad   y   la   igualdad   de   oportunidades   entre  
todos   los   niños   sean   cuales   sean   sus   condiciones  
sociales,  personales  o  culturales.

Desventajas  del  modelo  basado  en  los Desventajas  del  modelo  basado  en  la  
CUIDADOS   EDUCACIÓN
• Son  modalidades  de   actuación  que  han  evolucionado     • S o n   m o d a l i d a d e s   d e   a c t u a c i ó n   q u e   h a n  
menos   con  el  Lempo   y  el  mayor  conocimiento  que  se   evolucionado     menos   con   el   Lempo   y   el   mayor  
Lene  de  la  infancia  y  su  desarrollo. conocimiento   que   se   Lene   de   la   infancia   y   su  
• Son   sistemas   herederos   de   una   mentalidad   más   desarrollo.
asistencial  con  respecto  a  las  necesidades  a  atender. • Son   sistemas   herederos   de   una   mentalidad   más  
• Al   ser   menos  exigentes  tanto   en   lo   que  se   refiere  a   asistencial  con  respecto  a  las  necesidades  a  atender.
infraestructuras  como  a  profesionales,  la  aportación   • Al   ser   menos  exigentes  tanto  en   lo   que   se   refiere  a  
que  se  hace  al  desarrollo  infanLl  está  más  limitada. infraestructuras  como   a  profesionales,  la  aportación  
• Son   más   suscepLble   de  ser   dejados  en   manos  de   la   que  se  hace  al  desarrollo  infanLl  está  más  limitada.
iniciaLva   privada   y   acabar   dependiendo   de   los   • Son   más   suscepLble  de   ser  dejados   en   manos   de  la  
recursos  económicos  de  las  familias. iniciaLva   privada   y   acabar   dependiendo   de   los  
recursos  económicos  de  las  familias.

Cuadro  n.2:  Ventajas  e  inconvenientes  de  los  enfoques  Care  y  Educa7on  (Elaboración  propia)
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 MIGUEL  ZABALZA

Afortunadamente,  las  políticas  de  infancia   De   todas   formas   esta   integración   de  

de  la  mayor  parte  de  los  países  ha  ido  avanzando   modelos   conlleva   una   serie   de   condiciones  
en   la   dirección   de   ir   integrando   poco   a   poco   que  resulta  importante  considerar.   Los  países  
ambos  modelos  de  forma  que  se  complemente   compromeLdos   en   llevarla   a   cabo   están  
mutuamente.  En   1995,  el  grupo  de  estudios  del   encontrando  serias  dificultades,  en  unos  casos  
Consejo  de  Europa  encargado  de  hacer  balance  y   políLcas   (por   lo   que   pueda   significar   de  
prospectiva  sobre  la  situación  de  la   Educación   alteración  de  las  tradiciones  propias  de  cada  
Infantil  en  Europa  presentó  su  informe:  A  Review   país   o   por   lo   que   supone   de   cambio   de  
of   Services  for   Young   Children   in   the  European   mentalidad   con   respecto   a   la   atención   a   la  
Union:  1990-­‐1995.   Una  de  sus  recomendaciones   infancia),   en  otros  de  Lpo  burocráLco  (por   la  
insistía   en   la   necesidad   de   fundir   ambas   resistencia   de   los   organismos   implicados   a  
orientaciones  (Care   y   Education)   en   una  única   ceder   competencias  y   recursos  que  hasta  este  
que   integra   a   ambas   (Educare).   De   hecho,   momento  manejaban)   y   de   infraestructuras  y  
cuando   se   habla   de   Educación   Infantil   en   el   personal,   esto   es,   de   presupuestos   (pues  
contexto  internacional  la  expresión  que  se  usa  es   parece  claro  que  cualquier   cambio  suele  llevar  
la  de   Early   Childhood   Education   and   Care.     Se   consigo   mayores   inversiones).   Tampoco   los  
busca  así   una  fórmula  en  la  que  se  ofrezca  a  los   especialistas  en  Educación  InfanLl  se  muestran  
niños   pequeños   y   sus   familias   no   solamente   uniformes   en   sus   valoraciones   de   los  
cuidados   sino   también   unos   contextos   beneficios   de   la   integración   o   de   las  
educativos   en   los   que   ellos   puedan   crecer   y   condiciones  en  que  ésta  debería  ser   llevada  a  
desarrollarse   de   una   manera   integrada   y   cabo.  Entre  las  dificultades  encontradas  cabría  
sistemática.El  cuadro  nº  2  identifica  las  múltiples   destacar  las  siguientes:
modalidades   en   que   se   puede   atender   a   los  
niños  y  niñas  pequeños. • La   primera   consideración   es   que   no   basta   con  
producir   leyes  para  lograr  la  integración.  Aunque  
Contextos  Familiares las   leyes   son   necesarias   para   establecer   una  
estructura   común,   muchas   veces   existe   un  
A:  En  la  propia  casa  del  niño problema   de   culturas   distintas   en   las  
1.-­‐  Cuidado  paterno-­‐materno institucionales   y  de   diversas  mentalidades   en   las  
2.-­‐  Cuidados  ofrecidos  por  personas  disLntas  a  los   familias  y  los  profesionales  lo   que  hace  el  proceso  
padres
más  lento   y   sensible.   No   se  trata,   por   tanto,   de  
Cuidados  por  los  familiares
Cuidados  por  no  familiares una  integración   sólo  física  (llevar   las  guarderías  a  
B:  Cuidados  en  hogares  para  niños  (centros  familiares  de   las   escuelas   infantiles   o   convertirlas   en  
día) instituciones   educativas)   sino   de   integración   de  
1.-­‐  Hogares  registrados  y  con  licencia servicios:   lo   que   se   estaba   haciendo   en   ellas   se  
2.-­‐  Hogares  no  regulados. integra   en   un   proceso   de   acción   más   amplio.   Y  
otro   tanto   sucede   con   las  escuelas,   los   servicios  
Contextos  basados  en  la  atención  en  Centros
que   se   ofrecían   deben   ampliarse   y   reajustarse  
C:  Programas  por  horas para   poder   atender   a  las  necesidades   completas  
1.-­‐  Escuelas  preescolares  privadas  para  partes  del  día  o  de   de   los   niños   y   niñas   (con   frecuencia   más  
la  semana pequeños  y  que   requieren,  por  tanto,  de  otro   tipo  
2.-­‐  Programas  compensatorios  (Lpo  Head  Start  )  para   de  atenciones).
grupos  marginales
3.-­‐  Atención  Escolar  de  preparación  a  la  escolaridad   • La   alternaLva   de   proponer   las   escuelas   como  
formal sistemas  de   atención  integrada  a  los  niños  no   es  
D:  Centros  de  atención  a  día  completo suficiente  en  sí   misma.  Se  trata  de   ver   qué   Lpo  
1.-­‐  Centros  relacionados  con  la  Iglesia
de   concepción   del   niño,  de   la  educación   y  de   la  
2.-­‐  Otros  centros  "sin  ánimo  de  lucro".
3.-­‐  Centros  dependientes  de  los  Estados propia   escuela   nos   sirve   de   punto   de   parLda.  
4.-­‐  Centros  propiedad  de  promotores  parLculares Por   eso   se   han   de   tomar   en   consideración   los  
5.-­‐  Centros  no  regulados. diversos  modelos  de  concebir  unos  y  otros  como  
condición   previa   a   la   consecución   de   una  
Cuadro  n.3:  Taxonomia  de  contextos  educacionales  para   integración  exitosa.

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 Pedagogía(s)  de  infancia

• Un   aspecto   fundamental   de   este   proceso   de   magisterio   o   pedagogía,   presentan   dificultades  

fusión   es   considerar   que   la   integración   en   las   para   hacerse   cargo   de   tareas   que   no   forman  
escuelas   infanLles   de   los   niños   más   pequeños   parte   de   las   cosas   en   que   ellos   se   formaron  
implica   incorporar   otro   Lpo   de   servicios   que   (cambiar  y  limpiar   a  los  niños,  alimentarles,  etc.);  
antes  no  exisqan  o  tenían   escasa   relevancia:  por   por   otra   parte,   la   integración   de   los   servicios  
ejemplo  los  sanitarios,  alimenLcios,  sociales,  etc.   requerirá,  con  toda  seguridad,  la   definición  de  un  
nuevo  perfil  profesional  de  las  maestras  en  el  que  
• No   está   siendo   pequeño,   desde   luego,   el  
se   integren   los  conocimientos  más  vinculados   al  
problema   presupuestario.   Con   frecuencia   el  
cuidado   de   los   niños   (sanitarios,  de   limpieza,   de  
hecho   de   cambiar   de   dependencia   orgánica  
alimentación,  etc.)   con   los   más   específicamente  
(pasar   de   Asistencia   Social   a   Educación)   está  
educativos.   Se   requerirá   de   un/una   profesional    
significando   en   algunos   países   una   fuerte  
que,  además,  esté  en  condiciones   de  analizar  más  
reducción  de  presupuestos.  
holísticamente   la   actuación   con   respecto   a   los  
• La  cuesLón  presupuestaria  no  Lene  sólo  que  ver   niños   (abarcando   su   familia,   los   espacios,   el  
con   la   dependencia   orgánica   sino   con   una   contexto   en   que   se   mueve,   las   diversas  
ampliación   de   los   desLnatarios   de   los  servicios.   dimensiones   de   su   desarrollo,   etc.).   Como   ya  
Mientras   en   el   modelo   de   cuidados   se   atendía   hemos  señalado,  la  propuesta  general  en  Europa  
selecLvamente   a   los   sujetos   o   las   familias   que   es  que  sean  profesionales  de  nivel   universitario  y  
demandaban   servicios,   el   modelo   “educación”   con,  al   menos,  tres   años  de  formación     después  
lleva  consigo  una  generalización   de  la  atención  a   de  los  18  de  edad.  
toda   la   población   infanLl.   Eso   hace   más   di[cil  
disponer   de   recursos   poder   atenderlos   a   todos  
con  servicios  de  calidad.  De  ahí   que  mientras  en   En  resumidas  cuentas,   podríamos  decir  
las   edades   3-­‐6   (donde   predomina   la   versión   que   tanto   los   modelos   basados   en   los  
“educaLva”)   los   países   logran   cifras   de   cuidados   como   aquellos   orientados   al  
cobertura   muy   amplias.   Sin   embargo   en   las   desarrollo   educaLvo   de   los   niños   y   niñas  
franjas   de   edades   inferioes   las   cifras   son   aún   pequeños  Lenen  mucho  que  aprender   unos  de  
bajas,  dependiendo  del  país.   otros.  Y  que,  efecLvamente,   la  integración  de  
• Un   problema   que   están   presentando   algunos   ambos   no   será   posible   a   no   ser   que   no   se  
centros   de   “cuidados”   reconvertidos   a   fundan   los   objeLvos   y   procedimientos  
instituciones   de   “educación”   es   la  dificultad   para   uLlizados  en   ambos.   No   se  puede  decir   que  
elaborar   Proyectos   Educativos.   Su   experiencia   se   converLr   todo   en  estructuras  educaLvas  vaya  
había   basado   más   en   proporcionar   atenciones   a  resolver   los  problemas  que   afectaban   a  las  
concretas   y   ese   salto   a   una   atención   pluridi-­‐ insLtuciones  montadas  para  cuidar   a  los  niños  
mensional  y  con  planificación  a  medio   y  largo  plazo   pequeños.   Como  se  trata  de  no  desatender  las  
les   resulta   costosa.   También   es,   obviamente,  un   funciones  que  cada   uno  de   ellos  cumplía  por  
problema   de   formación.   A   veces,   incluso   de   separado   (si   las   nuevas   escuelas   infanLles  
lenguaje.   dejaran   de   prestar   atención   a   los  problemas  
• En   general   suele   valorarse   posiLvamente   esta   de  las  familias  y  al  de  la  integración  laboral  de  
integración   puesto   que   se   ve   posiLvo   (en   esta   las  mujeres,  no   habría  merecido   la  pena  todo  
idea   de   la   integración)   el   hecho   de   que   al   el   proceso   de   integración),   el   nuevo   Lpo   de  
converLrse  los   centros  de  atención   a  la   infancia   recursos  insLtucionales  y   profesionales  que  se  
en   Escuelas   InfanLles   se   ofrece   a   los   niños   la   establezcan  habrá  de  estar   en  condiciones  de  
posibilidad  de  tener   nuevas  experiencias  que  les   asumir   tanto   la   dimensión   cuidado   como   la  
permitan   la  exploración  y  los  aprendizajes.   Pero   dimensión  educación.  Por   eso  conviene  hablar  
suele   mencionarse   como   aspecto   negaLvo   en  
de   polí7cas   de   infancia.   La   escuela   infanLl  
este   cambio   el   hecho   de   que   eso   puede  
puede  ser  un  elemento  clave  de  esas  políLcas  
conllevar   una   “escolarización”   prematura  y   una  
mayor  carga  de  autoritarismo. pero   debe   haber   necesariamente   otros  
agentes   que   aLendan   a   las   múlLples  
• Desde   luego,   el   tema   de   los   profesionales   dimensiones  en  que  se  plantean  las  demandas  
resulta   muy   importante   en   este   proceso   de   y   necesidades   de   niños   y   familias.   Son  
fusión.  Y  lo  es  desde  varios  puntos  de  vista:  por  
demandas   que   Lenen   que   ver   con   la   salud,  
un   lado,   los   profesionales   de   la   educación,  
con   la   alimentación,   con   el   ocio,   con   la  
muchos   de   ellos   formados   en   las   carreras   de  
facilitación   de   la  igualdad   de   género,   con   la  
RELAdEI.  Revista  LaLnoamericana  de  Educación  InfanLl,  vol.2  (3),  Diciembre  2013  pp.  17-­‐36                30
 MIGUEL  ZABALZA

incorporación   de   las   mujeres   al   mundo   a  seguir   los  pasos  de  Montesino  que  proponía  
laboral,   y,   en  general,   con  la  calidad  de  vida.   la  educación  infanLl  como  un  desarrollo  de  la  
Todo  ello  requiere  de  políLcas  de  infancia  que   inteligencia,   los  senLdos   y   el  cuerpo."   (López  
vayan  más  allá  de  la  escolarización. Catalá,  1866)

Naturalismo   vs.   Instrucción   (Juego   vs.  

AlfabeEzación).
El  segundo   eje  en   torno   al  cual  ha  girado   la  
atención   a   los   niños   pequeños  es   el   que   se  
refiere   al   contenido   mismo   de   la   atención  
proporcionada,  lo  que  supuestamente  se  debe  
hacer   con  los  niños  y   niñas  que  acuden  a  las  
insLtuciones   o   servicios   dedicados   a   su  
cuidado.   El   objeLvo   debe   ser   controlar   su  
desarrollo   e   imbuirlos  de  pautas  culturales  y  
sociales  o,  situados  en   otro  enfoque,  crear   un  
ambiente  que  promueva  el  desarrollo  natural  
del  niño.  Esto  es  lo  que  Genishi,  Ryan,  Ochsner  
y   Yarnall   (2001)   han   propuesto   como   el  
contraste   entre  el  planteamiento   del  filosofo  
Locke   (tratar   al   niño   tanquam   tabula   rasa,  
esto  es,   como  si  él  /   ella  fuera  un  recipiente  
vacío   que  debe  ser   llenado)   y   el  enfoque  de  
Rousseau   (considerarlo   como   alguien   que  
Lene   que   ser   dejado   libre   de   ataduras  para  
que  pueda  desarrollarse  de  forma  autónoma).  
Con  esas  palabras  u   otras,  ambas  perspecLvas  
de  educación  siguen  subsisLendo  hasta  hoy  en  
día.
La   mayor   parte   de   los   sistemas   de   La   influencia  de   Froebel   en   los  albores   !
atención    a  los  niños  pequeños,  especialmente   de   la   educación   infantil   española   fue   muy  
aquellos  más  orientados  a  una   visión   escolar   importante,   sobre   todo   porque   se   llenó   de  
de   la   educación  infanLl,   hicieron   predominar   contenido   educativo   la   idea  vaga  e   indefinida  
la   visión   instruccional   y   alfabeLzadora.   Al   de   la   asistencia   infantil   prevista   por   los  
menos  en  España,   los  disposiLvos  generados   pioneros.   Herencia   Frebeliana   fue   la  
por   las   políLcas   de   infancia   nunca   fueron   importancia  otorgada  a  la  higiene,  la  atención  a  
exclusivamente   asistenciales.   Incluso   las   las   necesidades   psicológicas  de   los   niños,   así  
iniciaLvas   a  favor   de   los   niños  pobres   solían   como   a   sus   demandas   de   afecto,   el   papel  
ser  completadas  con  la  educación  formal  y  casi   otorgado   al   juego   como   potenciador   del  
sistemáLca   de   las   primeras   letras   y   las   desarrollo,   la   necesidad   de   formar   a   los  
nociones   de   la   religión   y   la   moral.   Este   profesionales,   etc.   Pero,   Froebel   fue  
objeLvo  de  superar  la  mera  función  asistencial   introducido   en   España   por   los   pedagogos  
de   escuelas   infanLles   comenzó   a   aparecer   liberales   y   fue   adoptado   como   marco  
desde   el   principio.   En   1866,   Julián   López,   ideológico  de  los  movimientos  nacionalistas,  lo  
Director   de   las   Escuelas   InfanLles   en   que   provocó   el   rechazo   por   parte   de   los  
Barcelona,   escribió   que   "nuestras   escuelas   conservadores  y  los  partidarios  de  una  idea  más  
infan7les   no   7enen   nada   en   común   con   las   tradicional  de  la  educación.   Los  conservadores  
escuelas   infan7les   que   se   encuentran   en   declararon   que   Froebel   había   cometido   tres  
algunos  países  extranjeros  donde   los  niños  son   grandes  errores:  "afirmar  que  un  niño  es  bueno  
instruidos  memorís7camente",  e  invitó  a  todos   por   naturaleza,   plantear   que   la   educación   es  
clave   para   el   desarrollo   natural   de   las  
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 Pedagogía(s)  de  infancia

personas   como   seres   racionales,   y   defender   todas  que  rápidamente   fueron  adoptadas  por  
que   hay   que   respetar   siempre   la   libertad   del   las  escuelas  más  avanzadas.
niño".   Para   la   pedagogía   conservadora   de   Buena  parte  de  la  Pedagogía  de  infancia  
aquellos   Lempos,   eran   ideas   peligrosas:   la   europea  bebió  de  las  mismas  fuentes:  Dewey,  
educación   infanLl   se   concebía   como   un   Rousseau,   Pestalozzi,   Froebel,   Montessori...  
proceso   destinado   a   transformar   el   niño   en   Eso  y   el  hecho  de  que  algunos  de  ellos  fueran  
adulto,   algo   que   le  debía  llevar   a   superar   las   médicos,  así   como  el   senLdo  asistencial   dado  
debilidades  innatas  que   su   estado  (la  infancia)   a   la  atención  de  la  niñez,   les  hizo   dar   mucha  
acarreaba.   Algunos   pedagogos   conservadores   importancia   a   la   salud   de   los   niños,   a   sus  
creían  que  esa   idea  de  que   la  educación  debe   hábitos   de   alimentación   y   limpieza.   Se  
dejar  que  el  niño  crezca  y  facilitar  su  desarrollo   centraron  más  en  el  contenido  de  la  educación  
autónomo   era,   simplemente   "la   negación   de   que  en  los  contextos  donde  ésta  se  producía.  
todo   el   sistema   pedagógico”   (García  Navarro,  
1916). Fue   con   la   llegada   del   padre   Manjón  
cuando,  al  menos  en  España,  se  desarrolló  una  
La   influencia   de   Froebel   conLnuó   con   propuesta   con   sus   propias   caracterísLcas  
María   Montessori,   que   vivió   en   Barcelona   pedagógicas:   lecciones   al   aire   libre,   uso   de  
desde  1918.   juegos   como   recurso   didácLco,   artesanías  
como  proceso  de  desarrollo  de  las  habilidades,  
uso   del   teatro   hecho   por   los   niños   como  
herramienta  de  aprendizaje,  etc.  Su  propuesta  
pedagógica  tuvo  mucho  éxito  y  cuando  murió,  

Maria Montessori

Muchas  escuelas,  generalmente  de  élite,  

adoptaron   el  sistema  Montessori.   Se  valoraba  
mucho   el   enfoque   cienqfico   que   Montessori  
había   dado   a   su   programa   educaLvo   y   la  
variedad  de  materiales  uLlizados.   Se  valoraba  
también   la  relevancia  otorgada  a  la  educación  
de  los  senLdos,   a  la  manipulación  de  objetos  y  
Padre Manjón
a  la     experimentación  libre  de  los  niños.   Ideas  

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 MIGUEL  ZABALZA

en  1923,  ya  había  400  escuelas  Ave  María  por   de   la   familia  y   la   de   la   Iglesia   ...  No   debemos  
toda   España,   algunas   de   las   cuales   todavía   descuidar   estos   años:   sería   como   entregar   la  
siguen  funcionando  hoy  en  día. formación   de   nuestros   hijos   a   las   influencias  
extrañas;   durante   estos   años,   los   niños  
Durante  el  siglo  20,  la  Educación   InfanLl  
pertenecen  casi  exclusivamente  a  la  familia.  La  
española   progresó   de   una   manera   incierta,  
familia   es   la   única   responsable   y   su   acción  
con  algunas   experiencias   modélicas  y   muchas  
puede   salvar   a   sus   hijos"   (Montes   I   Pujol,  
de  baja  calidad.  Sin  embargo,  las  corrientes  de  
1990)
innovación   pedagógica   que   siguieron   (el  
movimiento   de   la   Escuela  Nueva,   las  nuevas   La  llegada  de  la  democracia  significó  un  
escuelas   freineLanas,   montessorianas   y   nuevo  giro   a  los  planteamientos  pedagógicos  
decrolinianas,   la   InsLtución   Libre   de   de   la   educación   infanLl   en   España.   La  
Enseñanza,   los   movimientos   de   renovación   influencia   europea,   sobre   todo   italiana,   era  
pedagógica,  y  un  largo  etc.)  fueron  un  soplo  de   fuerte  y  la  sociedad   española  fue  poco  a  poco  
aire   fresco   a   la   educación   de   la   niñez.   Los   asumiendo   la   importancia   de   la   educación  
juegos   y   acLvidades   libres   de   los   niños   temprana   para   fortalecer   el   desarrollo   del  
adquirieron   un   gran   valor,   se   promovió   un   bebé  y   enriquecer  sus  experiencias  tanto  en  el  
intenso  contacto   con  la  naturaleza,  mejoraron   ámbito   intelectual,   como   emocional  y   social.  
los   recursos   didácLcos   y   la   experimentación   Por   eso,   cada   vez  más,   la  atención  educaLva  
sensorial.  Aunque  no  en  todas  las  regiones  por   proporcionada   a   los   niños   pequeños   se  
igual,  la  educación  alcanzó  un  buen  nivel. concibe   como   una  acción  que  crea  contextos  
enriquecedores  donde  todos  los  niños  pueden  
La  llegada  del  régimen   franquista   supuso  
desarrollar   sus   capacidades   de   forma  
un  frenazo  en  el  progreso  pedagógico  alcanzado  
equilibrada  y  senLrse  felices.  
hasta   entonces.   La   pedagogía   española  
tradicional   se   recuperó   y   lo   anegó   todo.  
Cualquier   iniciativa   que   llegaba   del   extranjero  
era   rechazada   sin   paliativos.   Un   concejal   del  
Ayuntamiento  de  Barcelona,  escribió  lo  siguiente   Los  Nuevos  retos  de  las  
en  el  diario  La  Vanguardia  el  17-­‐IX-­‐39,   pedagogías  de  infancia
"Tenemos   que  lograr  la   transformación  de  
esa   educación   que   se   ha   dado   en   llamar   Llegados  a  este  punto,  tenemos  que  reconocer  
española,  aunque  es  española  sólo  por   su   que  la  Pedagogía  (las  pedagogías)  de   Infancia  
residencia   ...     resultó  ser  tan  solo  el  reflejo   está   en   un   momento   dulce   aunque   muy  
de   las   orientaciones   extranjeras   de   exigente.   Los   úlLmos   Lempos   han   sido  
Pestalozzi   y   Froebel,   de   Decroly   y   pródigos  en   novedades  relevantes  tanto  en  lo  
Montessori  ...  y  se   inspiró,  en   exclusiva,  de   que   se   refiere   al   conocimiento   de   los  
las  nociones  de  la   Revolución  Francesa   de   mecanismos   que   dirigen   y   condicionan   el  
libertad,   igualdad   y   fraternidad,   a   través   desarrollo   infanLl  (neurociencias),   al  papel  de  
de  lo  cual  se  llegó  a  la  escuela  sin  Dios  " la  educación  infanLl  en  el  desarrollo  posterior  
Muchos   maestros   fueron   depurados,   de  los  sujetos  tanto   en   su  verLente  personal  
cuando   no   simplemente   aniquilados.   La  tres   como   escolar   (Katy   Silva,2008;   Proyecto  
ideas   básicas  del  régimen  de  Franco,   "patria,   StarLng  Stron  III,  2013),  a  la  disponibilidad  de  
religión   y   familia",  junto  con  la  gran   influencia   nuevas  herramientas  educaLvas  en  forma  de  
de   la   Iglesia   católica,   consLtuyeron   un   metodología   (especialmente   el   trabajo   por  
escenario  perfecto  para  volver  a  una  idea  de  la   proyectos  y   la   revalorización  del  juego),   a  los  
educación   de   la   niñez   muy   vinculada   a   la   n u e v o s   c o n t e x t o s   f o r m a L v o s   d e   l o s  
familia,   a   la   instrucción   y   a   las   ideologías   profesionales   (el   aumento   a   4   años   de   los  
moralistas,  así   como,  por  supuesto,  a  un  esLlo   estudios   de   magisterio   ha   supuesto   una  
educaLvo   autoritario.   "Con   respecto   a   la   respuesta   posiLva   a   un   vieja   demanda   del  
educación   pre-­‐escolar,   escribió   Bohigas   en   sistema  educaLvo  en  España).
1943,   la  acción  educa7va   se  limita   a   la  esfera  
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 Pedagogía(s)  de  infancia

Pero,   siguiendo   con   el   razonamiento   profesores,   vuelve   a  aparecer   como   el  slogan  

sobre  el  que  se  ha  construido  este   texto  (que   de   un   nuevo   paradigma   pedagógico   que  
l a s   p e d a g o g í a s   d e   i n f a n c i a   h a n   i d o   supone   toda   una   transformación   de   las  
reconstruyéndose   a   medida   que   cambiaban   propuestas   educaLvas:   escuelas   ecológicas,  
las  necesidades  y   demandas  sociales)   más  allá     mentes  ecológicas,  recursos  ecológicos.
de   esos   cambios,   se   han   producido   Finalmente,   los  constantes   movimientos  
alteraciones  muy   sustanLvas   en   la   sociedad.   migratorios   producidos   a   lo   largo   de   todo   el  
Cambi   (2006,   pag.   213)   se   refiere   a   tres   siglo  pasado  han  cambiado  sustantivamente  las  
fenómenos  emergentes  que  han  cambiado  los   características  de  las  familias   y   de  los  niños  y  
planteamientos  pedagógicos: niñas   que   reciben   educación   infantil.   La  
1. El   fortalecimiento   de   las   corrientes   progresiva   interculturalidad   exige   nuevas  
feministas. respuestas   educativas   que   busquen   los  
comunes  denominadores  de  poblaciones  cada  
2. La  nueva  sensibilidad  ecológica.
vez  más  polícromas  en  sus  creencias,  modos  de  
3. La  creciente  mul7culturalidad  creada  por   vida,   modos   de   expresión   y   sistemas  
los  movimientos  migratorios. relacionales.   La   escuela   está   siendo   llamada  
Los   tres   componentes   consLtuyen,   nuevamente   a   la   construcción   del   consenso  
efecLvamente,   grandes   modificaciones   en   el   social,  un  consenso  que  debe  comenzar   desde  
ecosistema  educaLvo.   El  tema   del  feminismo   la   infancia.   Nuevamente,   como   se   decía   en  
afecta   a   la   pedagogía   infanLl   por   un   triple   relación   a   la   problemática   del   género,   la  
moLvo:   (a)   porque   la   mayor   parte   de   las   interculturalidad   va   a   exigir   pedagogías   de  
profesionales   de   la   educación   infanLl   son   infancia  que  sepan   combinar   la  diferencia  con  
mujeres;  (b)  porque  la  educación   infanLl  está   la   igualdad,   que   sean   capaces   de   propiciar  
muy   vinculada   a   la   conciliación   de   la   vida   modelos   educativos   capaces   de   afrontar  
familiar  y  laboral  y  eso  afecta  en  gran   manera   aspectos   tan   cruciales  en   el   desarrollo   de   los  
a   su   condición   femenina   y   a   la   misión   que   sujetos   como   es   la   equidad,   el   respeto   a   la  
cumplen   como   profesionales   y   (c)   porque   la   diversidad   y,   a   la   vez,   la   necesidad   de   una  
problemáLca  de  la  igualdad  de  género  es  uno   convivencia  rica.
de  los  contenidos     educaLvos  que  ellas  deben   Son   los   grandes   retos   de   las   nuevas  
trabajar  con  sus  niños  superando  los  modelos   pedagogías  de  infancia.
sexistas   y   combinando   la   pedagogía   de   la  
diferencia   con   la   de   la   igualdad   entre   los  
sexos.  
Referencias  bibliográficas
La   aparición   de   los   movimientos  
ecológicos  ha  supuesto   un  retorno  al  contacto  
con  la  naturaleza,  algo  que  la  educación  infantil,   Bohigas,   F.   (1943).   Orientación   pedagógica.  
afortunadamente  no  abandonó  nunca.  Se  trata   ¿La   educación   a   quién   corresponde?,  
de   otro   amplio   espacio   de   educación   que   Consigna,  nº.  34,  año  III,  Pg.  23.
incluye   conocimientos   y   actitudes.   También   Cambi,   F.   (2006).   Las   pedagogías   del   S.XX.  
compromisos   tanto   individuales   como   Madrid:  Edit.  Popular
institucionales.   Probablemente   nos   falta   una  
conexión   más   fuerte   entre   pedagogía   y   Flores  d’Arcais,  G.   (1982).  Nuovo  Dizionario  di  
ecología,   entre   educación   y   ambientes   Pedagogia.  Roma:  Edizioni  Paoline.  
sostenibles.   Se   trata   de   reencontrarnos   con   Frabboni,   F.   (1980).   El   primer   abecedario,   el  
nuevos  modelos  de   conexión   entre   escuela  y   ambiente.  Barcelona:  Fontanella.
territorio,   entre   cultura   académica   y   cultura  
García  Navarro,   P.   A.   (1913).   Manual   teórico-­‐
local.  Aquella  metáfora  que  hace  ya  más  de  30  
prác7co  de  educación  de  párvulos  según  
años  dio   título  a   un   libro   de  Franco   Frabboni  
el  método   de  los  Jardines  de  Infancia  de  
(1980),  El  primer   abecedario  el  ambiente,  y  que  
F.  Froebel.   Madrid:  Imprenta  Hernando.  
constituyó   el   libro   de   cabecera   de   muchos  
Pg.  35.
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Acerca  del  autor

Miguel  Angel  Zabalza  Beraza

Departamento  de  Didác7ca  y  Organización  Escolar
Facultad  de  Ciencias  de  la  Educación
Universidad  de  San7ago  de  Compostela,  España
Mail:  miguel.zabalza@usc.es

Miguel   A.   Zabalza,   Doctor   en   Psicología   por   la   Universidad   Complutense   de   Madrid.  

CatedráLco  de  DidácLca  y  Organización  Escolar  de  la  Universidad  de  SanLago  de  Compostela  
y   profesor   visitante   de   universidades   de   Europa   e   Iberoamérica.   Director   del   grupo   de  
invesLgación   GIE   (GI-­‐1444).   Presidente   de   la   Asociación   Iberoamericana   de   Docencia  
Universitaria  (AIDU)  y   del  InsLtuto  LaLnoamericano   de   Estudios  sobre  la  Infancia  (ILAdEI).  Es  
especialista  en  Educación  InfanLl  y  ha  publicado,  individualmente  o  en  colaboración,   más  de  
100  libros  y  arqculos  sobre  diversas  temáLcas  educaLvas.

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