Investigar para Cambiar

82(29,1) ABRIL 2015
INVESTIGAR PARA ACOMPAÑAR EL CAMBIO EDUCATIVO

Y SOCIAL. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD
COORDINADORES: ADELINA CALVO SALVADOR, CARLOS RODRÍGUEZ-HOYOS E IGNACIO HAYA SALMÓN
ISSN 0213-8646
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)
Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 82 (29.1)
Zaragoza (España), abril, 2015

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)»,
es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación
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Mario de Miguel (Universidad de Oviedo, España).
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Henry Giroux (McMaster University, Canadá).
Gordon Kirk (University of Edinburgh, Reino Unido).
Daniel López Stefonì (Universidad de Los Lagos, Chile).
Peter L. McLaren (Chapman University. Orange, California, Estados Unidos).
Jesús Palacios (Universidad de Sevilla, España).
Ángel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España).
Stephem Kemmis (Deakin University, Australia).
Robert Stakè (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).
CONSEJO ACADÉMICO
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Ana Rosa Barry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
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Florentino Blázquez Entonado (Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Badajoz).
Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
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María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).
María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León. Facultad de Educación).
Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
Juan Montañés Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Albacete).
Martín Muelas Herráiz (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Cuenca).
Concepción Naval Durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).
Jesús Nieto Díez (Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. Segovia).
Antonio Ontoria Peñà (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).
José Antonio Oramas Luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educación).
María del Mar Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara).
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Tomás Rodríguez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).
Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
Francisco José Silvosa Costa (Facultade de Formación do Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Lugo).
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Nazario Yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

María Antonia Cano Iborrà (Universitat d’Alacant. Facultat d’Educació).
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María Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
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Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
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Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).
Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga).
Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid).
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Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant).
Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).
Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).
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Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).
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Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón.
Facultad de Educación de la Universidad de León.
Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.
Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos.
Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.
ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en <http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home>.
A partir del número 46, la «Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP)», ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP
edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el nú-
mero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultánea-
mente la antigua numeración.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
Coordinadores del número

Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos
e Ignacio Haya Salmón
Número 82 (29.1)
ISSN 0213-8646
ÍNDICE
Editorial: Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El pa-
pel de la Universidad.
Consejo de Redacción .................................................................. 11
Monografía
Investigar para acompañar el cambio educativo y social.
El papel de la Universidad
Coordinadores: Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos
Con motivo aparente. La Universidad a debate

Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya
Salmón ...................................................................................... 17
El paisaje amenazante de la producción de conocimiento científico en edu-
cación bajo el capitalismo cognitivo
Mar Rodríguez Romero .................................................................. 35
El compromiso de la investigación social en la construcción de otra escuela
posible
Matías De Stéfano Barbero, Luis Puche Cabezas y José Ignacio Pichardo
Galán ........................................................................................ 49
Aprender de la escuela para dar vida a la universidad
Nieves Blanco García, M.ª Dolores Molina Galvañ y Asunción López
Carretero .................................................................................... 61
La evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones
de la historia
David Buckingham ........................................................................ 77
El Teatro Foro como estrategia pedagógica promotora de la justicia social.
Una experiencia de formación inicial del profesorado en la Universidad de
Cantabria
Adelina Calvo Salvador, Ignacio Haya Salmón y Noelia Ceballos López . 89
Perturbando mentes: el cine como herramienta de transformación personal
Carlos Rodríguez-Hoyos y Rafael Manrique Solana ............................ 109
Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pen-
diente
Aquilina Fueyo Gutiérrez, Gloria M.ª Braga Blanco y Santiago Fano
Méndez ..................................................................................... 119
Infancia e investigación: unir teoría y práctica. El caso de la escuela infantil
de la Universidad de Cantabria
José Manuel Osoro Sierra y Olga Meng González del Río .................. 131
Una investigación colaborativa interuniversitaria para repensar un modelo
docente comprometido con el cambio educativo
Elia Fernández-Díaz, Prudencia Gutiérrez-Esteban y Lorea Fernández-Olas-
koaga ........................................................................................ 143
Autores ......................................................................................... 157
Normas de funcionamiento.......................................................... 165

Coordinated by
Número 82 (29.1)
ISSN 0213-8646
INDEX
Editorial: Carrying out research to support educational and social chan-
ge. The role of the university
Consejo de Redacción .................................................................. 11
Monography
Carrying out research to support educational and social change.
The role of the university
Coordinated by Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos
and Ignacio Haya Salmón
Too many reasons. A debate on the role of the University

Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos and Ignacio Haya Sal-
món ........................................................................................... 17
The Threatening Landscape of the Production of Scientific Knowledge in
Education under Cognitive Capitalism
Mar Rodríguez Romero .................................................................. 35
The commitment of social research to creating new school environments
Matías De Stéfano Barbero, Luis Puche Cabezas and José Ignacio Pichar-
do Galán .................................................................................... 49
Learning from schools to give life to universities
Nieves Blanco García, M.ª Dolores Molina Galvañ and Asunción López
Carretero .................................................................................... 61
The evolution of media education in the UK: some lessons from its history
David Buckingham ........................................................................ 77
The Forum Theatre as a pedagogical strategy that promotes social justice.
An experience of initial teacher training at the University of Cantabria
(Spain)
Adelina Calvo Salvador, Ignacio Haya Salmón and Noelia Ceballos Ló-
pez ............................................................................................ 89
Disturbing minds: Cinema as a tool for personal transformation
Carlos Rodríguez-Hoyos and Rafael Manrique Solana ......................... 109
Social media and education: sociopolitical analysis as an unresolved matter
Aquilina Fueyo Gutiérrez, Gloria M.ª Braga Blanco and Santiago Fano
Méndez ...................................................................................... 119
Children and research: uniting theory and practice. The case of the nursery
school of the University of Cantabria (Spain)
José Manuel Osoro Sierra and Olga Meng González del Río ............... 131
Inter-university collaborative research to re-design a teaching model com-
mitted to educational change
Elia Fernández-Díaz, Prudencia Gutiérrez-Esteban and Lorea Fernández-
Olaskoaga .................................................................................. 143
Autores ......................................................................................... 157
Normas de funcionamiento.......................................................... 165

EDITORIAL
Investigar para acompañar el cambio educativo y social.

El papel de la Universidad
Carrying out research to support educational

and social change. The role of the university
E
l monográfico que presentamos a continuación tiene su origen en el Congre-
so organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese
mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander. Los artículos
que lo conforman son un muestrario de las principales aportaciones que se discu-
tieron en el mismo y que tenían como finalidad última pensar el sentido de las
prácticas universitarias de investigación, docencia y gestión como facilitadoras y
acompañantes del cambio educativo y social.
En este marco general, tras el título «Con motivo aparente. La Universidad a
debate», los coordinadores del monográfico nos invitan a pensar sobre qué papel
debe jugar hoy la institución de educación superior, en un escenario donde el valor
monetario de las cosas parece estar por encima de todo lo demás. Al mismo tiem-
po, plantean algunas preguntas que deben ayudar a construir una Universidad
distinta, más orientada por la preocupación de los problemas de la comunidad y
de las personas menos favorecidas.
La segunda de las aportaciones del monográfico, que lleva la firma de Mar
Rodríguez Romero, aborda la cuestión de cómo investigamos desde la Universi-
dad, bajo qué modelo epistemológico y metodológico, desentrañando con ello las
condiciones en las que en la actualidad se produce la ciencia en el campo de la
educación. Bajo el título «El paisaje amenazante de la producción de conocimien-
to científico en educación bajo el capitalismo cognitivo», la autora analiza la impo-
sición de metodologías cuantitativas basadas en evidencias frente a enfoques más
cualitativos, diversificados y minoritarios.
Continuando con esta línea de análisis centrada en discutir cómo investiga-
mos, para qué y las consecuencias del trabajo académico en la mejora educativa
y social, el segundo de los artículos del monográfico, titulado «El compromiso de
la investigación social en la construcción de otra escuela posible», de Matías de
Stéfano, Luis Puche y José I. Pichardo, toma como punto de partida una reciente
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 82 (29.1) (2015), 11-13 11
investigación realizada en España sobre diversidad y convivencia en los centros
docentes para reflexionar sobre cuestiones metodológicas y éticas en la investiga-
ción educativa que se reconoce como promotora de la inclusión social.
La cuarta de las aportaciones del monográfico, realizada por Nieves Blanco,
Mª. Dolores Molina y Asunción López, lleva por título «Aprender de la escuela
para dar vida a la Universidad» y puede leerse como un ejemplo de investigación
que se reconoce en los dilemas éticos y epistemológicos anteriormente señalados,
planteando la necesidad de recuperar un espacio de diálogo y encuentro con la
experiencia de docentes de educación primaria para mejorar la Universidad, co-
locando en el centro la experiencia de quienes enseñan y aprenden.
De la mano de David Buckhingham, el siguiente artículo del monográfico, «La
evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones de la his-
toria», nos invita a pensar en la historia de esa disciplina teniendo en cuenta el
momento histórico de cada una de las fases identificadas. Sin duda, sus reflexio-
nes son el marco ideal para comprender la importancia del siguiente grupo de
aportaciones que dan vida a este monográfico y que promueven y alientan el uso
de nuevos lenguajes en los centros educativos.
En este sentido, las siguientes tres aportaciones abordan el uso del Teatro
Foro, el cine y las redes sociales en diferentes contextos educativos, planteando
sus posibilidades como herramientas para la crítica y la transformación personal,
educativa y social. Tres propuestas que van desde la documentación de una expe-
riencia de Teatro Foro en la universidad (Adelina Calvo, Ignacio Haya y Noelia
Ceballos), hasta una reflexión más teórica que nos invita a perturbar nuestras
mentes a través de una educación por el cine (Carlos Rodríguez-Hoyos y Rafael
Manrique), pasando por el riguroso análisis político de las posibilidades del uso de
las redes sociales en la educación (Aquilina Fueyo, Gloria Braga y Santiago Fano).
Por último, cierran el monográfico dos aportaciones que ejemplifican el com-
promiso de la Universidad en la construcción de una educación e investigación
alternativas y su interés en la mejora de diferentes niveles educativos, desde la
educación infantil hasta el ámbito universitario. A través del relato de la experien-
cia de un centro de educación infantil se nos invita a pensar en la infancia como
un colectivo lleno de posibilidades, más allá de la discapacitante mirada del adul-
to, muy presente en la actual concepción de los centros educativos, de su cultura
y su currículum (José M. Osoro y Olga Meng). Así mismo, la propuesta titulada
«Una investigación colaborativa interuniversitaria para repensar un modelo do-
cente comprometido con el cambio educativo» relata una experiencia de investi-
gación en primera persona desarrollada entre varias docentes de diferentes uni-
versidades españolas que, a través de una metodología de investigación-acción,
conciben el aula universitaria como un ágora, punto de partida para mejorar su
12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 82 (29.1) (2015), 11-13
comprometida docencia universitaria (Elia Fernández-Díaz, Prudencia Gutiérrez-
Esteban y Lorea Fernández-Olaskoaga).
Los artículos compilados son ejemplos de investigaciones y prácticas docentes
que cubren todos los niveles educativos, desde infantil hasta la educación superior,
y que ejemplifican los ideales del trabajo en red, conjunto, entre instituciones y
profesionales bajo el mismo compromiso del pensamiento divergente, la demo-
cracia y la justicia social.
El monográfico presenta un sugerente conjunto de aportaciones que, con una
mirada renovada, plantean nuevos desafíos a la Universidad como institución que
está llamada al ejercicio del pensamiento crítico, aquél que no da nada por su-
puesto, que trata de explicar cómo está funcionando el poder en nuestras institu-
ciones y que se muestra escéptico ante el aparente discurso modernizador, demo-
crático y liberador que dice aportar el pensamiento neoliberal a la Universidad.
Una institución que, sin duda, merece ser pensada de nuevo, pero sin perder de
vista lo importante de esta discusión, cuáles son los mejores lugares desde donde
hacerlo.
El Consejo de Redacción
Monografía
INVESTIGAR PARA ACOMPAÑAR EL CAMBIO

EDUCATIVO Y SOCIAL.
EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD
Carrying out research to support educational
and social change. The role of the university
Coordinadores:
ISSN 0213-8646
Adelina CALVO SALVADOR, Carlos RODRÍGUEZ-HOYOS

e Ignacio HAYA SALMÓN
Datos de contacto: RESUMEN

Adelina Calvo Salvador
Departamento de Educación, El artículo plantea una reflexión sobre la Universidad, consi-
Universidad de Cantabria derando cuáles deben ser sus propósitos y tomando como
Avda. Los Castros s/n.
39005 Santander, Cantabria referencia los argumentos que han esgrimido expertos y ges-
(España) tores sobre los retos a los que ésta se enfrenta. Los cambios
Tfno: +34942201164
Fax +3494201173
que se están viviendo en la institución no pueden entenderse
E-mail: calvoa@unican.es sin tener en cuenta la centralidad de la economía del cono-
Carlos Rodríguez-Hoyos
cimiento y la introducción de la lógica mercantilista en la
Departamento de Educación, docencia, investigación y gestión. El artículo finaliza con al-
Universidad de Cantabria gunas ideas sobre cómo construir otra Universidad, más pre-
39005, Santander, Cantabria ocupada por buscar soluciones a los problemas de las per-
(España) sonas y sociedades.
Tfno: +34942201264
E-mail: rodriguezhc@unican.es
PALABRAS CLAVE: Universidad, Economía del conoci-
Ignacio Haya Salmón miento, Educación superior, Mercantilización de la educa-
Departamento de Educación,
Universidad de Cantabria ción.
39005, Santander, Cantabria
(España)
Tfno: +34942202029
E-mail: hayai@unican.es
Recibido: 15/1/2015
Aceptado: 28/2/2015
Too many reasons. A debate on the role of the University

ABSTRACT
This paper reflects on the university, considering what their purposes should be, taking into
account some of the arguments raised by experts and managers about the challenges it has
to face. The changes that are happening in the university cannot be understood without taking
into account the central role of the economy of knowledge and the introduction of commercial
thought into teaching, research and bureaucracy. This article ends with some ideas on how to
build a different type of university, more concerned with finding solutions to the problems of
individuals and societies.
KEYWORDS: University, Economy of knowledge, Higher education, Marketisation of

education.
Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón
La segmentación del saber y de sus públicos tiene que ver, también, con
una estandarización de la producción cognitiva. Lo que parece alejarse res-
pecto a sus contenidos, se asemeja en cuanto a sus procedimientos. La
transversalidad ya no conecta experiencias sino modos de funcionar. Se
trate de lo que se trate, la cuestión es que todo funciona igual. Tres ejemplos:
la actividad académica, el mundo de la moda o el aparato mediático de la
opinión. En los tres casos vemos una situación similar: la yuxtaposición de
contenidos que funcionan bajo unos mismos parámetros y protocolos.
Marina Garcés. «Más allá del acceso: el problema de

cómo relacionarse con el conocimiento» (2015: 42)
Introducción. La necesidad de abrir un debate

sobre la Universidad
En 1954 Simone de Beauvoir publicó «Los Mandarines», la novela con la que
ganó el prestigioso premio Goncourt ese mismo año. Se trata de una obra de
ficción que describe las aspiraciones y la vida personal y política de un grupo de
intelectuales franceses (periodistas, escritores, psiquiatras) después de la II Guerra
Mundial, momento en el que era necesario preguntarse hacia dónde iba Europa,
cuál era el lugar que debía ocupar cada uno de los países en ella y qué papel esta-
ban llamados a jugar los trabajadores de la cultura en ese convulso panorama.
En un escenario donde nada de lo que se había conocido hasta el momento
parecía ya tener valor o significado, y donde todo estaba por venir, los personajes
de esta novela, hombres y mujeres que viven de su trabajo intelectual, se interro-
gan a diario sobre el presente, tomando decisiones que les van posicionando en-
tre el arriesgado espacio de la libertad, la incertidumbre y la independencia de
quienes son, a la vez, juez y parte de las situaciones de injusticia social que se
denuncian, y el cómodo lugar del intelectual que trabaja al servicio de un partido
político o de los intereses económicos de la potencia mundial emergente que, en
el marco de la novela, eran los Estados Unidos de Norteamérica.
Ha pasado más de medio siglo y las preguntas que encierra la novela de Simo-
ne de Beauvoir son hoy más que pertinentes. Al igual que hacían los personajes
de aquella novela, «Los Mandarines», es necesario interrogar al presente y hacer
un análisis en primera persona que nos permita entender el sentido de nuestro
trabajo en la Universidad y con ello, también, el sentido de nuestra vida en común.
Recordando la crisis que ahora vive Europa, conviene echar la vista atrás para
rescatar la reflexión que Ortega y Gasset ofrecía sobre la misión de la Universidad,
donde ponía de manifiesto que debemos preguntarnos sobre el papel de esta
institución como motor de cambio social o, como diría el filósofo español, «como
principio promotor de la historia europea». Es, por tanto, tan importante como lo
fue en otros momentos históricos, no abandonar en el presente la reflexión sobre

los objetivos que debe perseguir la Universidad y que el filósofo concretó como
institución formadora de profesionales, promotora de la ciencia y de los científi-
cos y puerta de acceso a la cultura.
Si como se ha señalado, asistimos en estos momentos al final de la Universi-
dad moderna liberal (Peters y Olssen, 2008), lo que conlleva necesariamente una
modificación de las finalidades que debe perseguir dicha institución, de sus contri-
buciones a la sociedad, de sus planes de estudios, así como del papel que están
llamados a jugar docentes/investigadores y estudiantes, se torna imprescindible
reflexionar sobre la Universidad que queremos y, sobre todo, comprender cómo
está cambiando la vida en ella de manera general, y nuestra vida académica en
particular, hacia actividades cada vez más guiadas por el beneficio económico y
menos por su valor formativo original.
Participar en esta discusión supone reconocer que la misma debe ser pública,
es decir, de todos los sectores sociales, y no exclusiva de sectores financieros, em-
presariales y políticos. Una discusión que debe tomar vida, con más importancia si
cabe, en los espacios académicos que habitamos, ya sean de docencia, investiga-
ción o gestión, porque nuestras actividades en todos ellos contribuyen a construir
una determinada institución, con unos valores y unos objetivos particulares.
Al mismo tiempo, la pregunta de fondo sobre cuál es el papel de la Universi-
dad en nuestra sociedad y cómo debe contribuir a solucionar los problemas socia-
les a los que nos enfrentamos, nos lleva a la necesaria recuperación de la vida
universitaria como vida política, que se preocupa por lo que es de todas las perso-
nas, por lo que no tiene dueño. Ese es, precisamente, el valor de lo público, un
valor que nos interpela a recuperar la Universidad como una experiencia de lo
común que se aleja de la lógica de la privatización que trata de imponer el merca-
do (García Ruíz, 2012).
Discutir sobre el papel de la Universidad en la sociedad actual, convocando a
diferentes agentes e instituciones a trabajar de forma conjunta en una estructura
de red que favorece el intercambio y el enriquecimiento mutuo, supone ampliar la
mirada y el espacio de actuación, invitando a los actores educativos a pensar qué
educación superior e investigación queremos y para qué, más allá de las finalida-
des y propósitos que vienen dictados del exterior, ya sea por agentes económicos
(cuyos intereses pasan en buena medida hoy desapercibidos bajo las acciones que
desarrollan desde sus fundaciones y obras sociales), ya sea por agentes políticos
que, a través de la creación de leyes y decretos, tratan de regular el mundo de la
educación superior.
Supone, en definitiva, trabajar «con» frente al trabajar «sobre» que durante
tantos años ha caracterizado a la actividad desarrollada desde las instituciones de
educación superior. Requiere, además, reflexionar sobre qué tipo de investigación

queremos y para qué, más allá de los trabajos académicos que, durante los últimos
años, están siendo apoyados por parte de las instituciones responsables de la
política universitaria y que, avalados por el discurso de la calidad científica, silen-
cian líneas de trabajo y estrategias metodológicas divergentes que tradicionalmen-
te han posibilitado la transformación y la mejora en diferentes contextos sociales,
políticos y educativos.
Este artículo trata, así, de proponer unas reflexiones que nos ayuden a iniciar
un camino que necesariamente debe ser recorrido junto con otros profesionales e
instituciones y que supone la creación de una identidad colectiva que debe facilitar
la transformación personal, institucional y social en el horizonte de una educación
y de una sociedad más participativa y democrática. Participación y democracia
que deben ser leídas aquí en su genuino sentido de tomar partido en algo y perte-
necer a un proyecto colectivo.
Los cambios que necesita la Universidad española.

Los argumentos de docentes, investigadores y gestores
Durante el mes de diciembre de 2014, el diario El País publicó un conjunto
de reportajes, tribunas y foros que bajo el título «La Universidad a examen» invita-
ba a un grupo de académicos y gestores a pensar sobre la Universidad que tene-
mos, sus virtudes y sus principales problemas, y la que podríamos tener si los
poderes públicos comenzaran una política activa para introducir algunas mejoras
en la institución.
El debate se organizó en torno a grandes tópicos, como cuál debía ser el futu-
ro de la Universidad, cómo debía financiarse, cómo debía desarrollarse la ense-
ñanza, el problema de la endogamia y, finalmente, el de la calidad del sistema
universitario. Los argumentos esgrimidos bajo cada una de estas categorías fueron
diversos y mostraban, a veces de una forma más evidente y otras de una forma
más velada, el tipo de Universidad a la que aspiraba cada columnista o colabora-
dor, situándose en diferentes posturas en relación a cuál debe ser la función social
de la Universidad, quién debe financiarla y cómo, qué avances se han dado en
materia de enseñanza y cuáles están por llegar, en qué medida la endogamia es
un problema en la Universidad española y cómo ésta puede limitar la internacio-
nalización de la institución en un mundo cada vez más globalizado, qué papel debe
jugar en todo ello la movilidad del profesorado y cómo puede o debe medirse la
calidad del sistema universitario. Esto último conlleva, parece que de forma irre-
mediable, una política de rendición de cuentas y una comparación entre centros
y países que permite identificar la posición de las universidades españolas en los
diferentes rankings internacionales.
Pese a la existencia de un cierto debate en nuestra sociedad en relación a la

institución universitaria, un debate que debe mantenerse vivo, en contacto con la
realidad de la propia institución, que ha de construirse con voces divergentes,
actualizarse en todo momento y que no deberíamos dar nunca por finalizado,
llama poderosamente la atención que el Gobierno de la nación apruebe de mane-
ra apresurada, como ya es costumbre últimamente en nuestro país, una nueva
reforma en la Universidad que propone la implantación de los estudios de Grado
de tres años y de los estudios de Posgrado de dos (conocida como 3+2). Una re-
forma que dedica un único y escueto párrafo a su justificación, argumentando que
este cambio conlleva la homogenización de la duración de los estudios de Grado
y Máster en nuestro país, acorde con lo realizado en otros países europeos, lo que
a su vez garantiza la internacionalización de los estudiantes que hayan finalizado
sus titulaciones en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Sin em-
bargo, y como demuestran los estudios comparativos a nivel europeo desarrolla-
dos por Eurydice (2012), no existe un único modelo para la estructura de los es-
tudios universitarios en los países de nuestro entorno, coexistiendo estudios de
primer ciclo (estudios de Grado) de 180 créditos (de una duración de tres años)
con los de 240 créditos (de cuatro años).
Por otro lado, aunque en el texto legal no se aprecian argumentos que susten-
ten este cambio y que, por tanto, podamos analizar, no es difícil ver la consonan-
cia de esta reforma con la política de recortes en los servicios públicos y, con ello,
en el Estado de Bienestar, que han caracterizado las decisiones adoptadas en dife-
rentes materias por el actual Gobierno. Esta reforma es, por lo tanto, una pieza
más en el juego de la progresiva retirada de financiación pública de la Universi-
dad, como ya se ha hecho patente de forma clara a través del drástico descenso
en la financiación de la investigación en nuestro país (becas, institutos de investi-
gación, programas, convocatorias, etc.) y del aumento de las acciones dirigidas a
promocionar la creación de centros universitarios privados (Michavila, 2012).
Al mismo tiempo, no es tampoco difícil prever el impacto negativo que esta
reforma va a tener en relación con el acceso a la educación superior de las perso-
nas y colectivos más desfavorecidos y con menos recursos. Al recortarse el perío-
do de su primera formación, la del Grado, y ser mucho más cara la de Posgrado,
el acceso a ese tipo de formación puede resultar mucho más complicado para
aquellas personas que tengan más dificultades económicas. Tampoco debemos
olvidar que es precisamente en la oferta de los Másteres donde las universidades
privadas toman un mayor protagonismo, dado que es éste uno de sus principales
ámbitos de actividad, muchas veces vinculando este tipo de estudios a una rápida
inserción en el mercado laboral. Paralelamente, esta reforma tendrá también un
claro impacto negativo entre el profesorado, sobre todo en los sectores más vul-
nerables, más jóvenes y/o que tienen un contrato más precario (Díez Gutiérrez,
2015).
Entre el conocimiento útil y el conocimiento inútil.

¿Qué hacemos en la Universidad?
Comprender los cambios que acontecen en la actualidad en el marco de la
Universidad requiere pensar en cómo está afectando la evolución del capitalismo
a la forma que tenemos de entender la educación, la investigación y la gestión, a
las finalidades que estas actividades deben perseguir y a qué utilidad deben res-
ponder sus planes de estudio. Se entiende, así, que las instituciones de educación
superior juegan ahora un nuevo rol en el marco de la denominada economía del
conocimiento donde, como su nombre indica, éste es un elemento central de la
economía. En este sentido, las actividades universitarias (académicas y científicas)
están ahora llamadas a mejorar la productividad de los países, a promover la in-
novación tecnológica y a mejorar la empleabilidad de los futuros titulados.
Este escenario general ha supuesto una silenciosa reforma de los estudios
universitarios que influye progresivamente en todos los actores y actividades de la
institución. En el centro de esta nueva concepción de la Universidad se articulan
procesos encaminados a estrechar sus vínculos con el sector empresarial, redu-
ciendo el positivo impacto de la actividad académica e investigadora a un único
aspecto de nuestra sociedad, el monetario, que se dirige a crear una riqueza y
unos beneficios económicos que, paradójicamente, cada vez se van concentrando
en menos manos.
Un primer elemento que se ve afectado por esta sobreorientación economicis-
ta de la educación terciaria son los planes de estudios, es decir, lo que se debe o
no estudiar en la Universidad. Esto ha supuesto una clara instrumentalización del
conocimiento que sólo se considera útil si permite obtener un rápido beneficio
económico. Así, los estudios universitarios tienden progresivamente a una espe-
cialización reduccionista y mal entendida y dejan al margen los saberes humanís-
ticos, la literatura, el arte, la cultura, etc., es decir, todo aquello que permite a los
seres humanos tener una visión compleja del mundo, comprender la diferencia y
la diversidad como un valor entre las personas y los grupos culturales, acceder a
otras realidades y a otros relatos y, en definitiva, vivir una vida más rica intelectual
y políticamente hablando, a través del ejercicio de la crítica y de la democracia
(Nussbaum, 2010). Se trata de privilegiar la profesionalización de todos los estu-
dios, entendiendo como tal el desarrollo de las competencias técnicas de cada
oficio que deja en un segundo plano «una formación cultural más amplia, capaz
de animar a los alumnos a cultivar su espíritu con autonomía y dar libre curso a su
‘curiositas’» (Ordine, 2013: 81).
Esta forma de entender la utilidad de la educación superior casi estrictamente
en términos mercantiles tiene evidentes efectos, también, en la docencia universi-
taria, en la investigación y en la vocación de servicio de la institución (su obliga-
ción de atender los intereses de la comunidad), así como en la identidad de docen-

tes y estudiantes.
En este sentido, además de orientar la docencia universitaria hacia el aprendi-
zaje de las ya comentadas competencias profesionales sin tener en cuenta los sa-
beres humanísticos, se aprecia una clara tendencia que trata de especializar a los
centros universitarios y sus profesionales, bien en la docencia, bien en la investi-
gación o en la gestión. Bajo esta lógica, se entiende que docencia e investigación
son dos tareas completamente diferentes, con objetivos distintos y con diferente
estatus académico y social, dado que su repercusión en la sociedad es también
distinta. Se perciben más como actividades en conflicto que como complementa-
rias (Dill, 2008). Pese a todo, y a la vez, ambas actividades parecen estar cada vez
más fuertemente influidas y orientadas por la lógica del beneficio. La Universidad
se configura como una institución ideológica y éticamente cada vez más constre-
ñida, en tanto que investiga sobre aquello que es importante para quien puede
beneficiarse de cierto impacto, en términos exclusivamente económicos, del co-
nocimiento que genera (Barnett, 2011).
La investigación, una determinada forma de hacer investigación con una vin-
culación directa con el sector empresarial y una clara dimensión aplicada, se
considera la actividad más importante de los centros universitarios. Son este tipo
de instituciones las que están llamadas a ocupar los primeros puestos en los ran-
kings internacionales y a atraer una gran cantidad de recursos y apoyos, la mayo-
ría de ellos provenientes de fondos privados. Bajo un estricto sistema de valora-
ción de resultados, en estas instituciones sus profesionales viven como una
actividad completamente secundaria, cuando no inexistente, la docencia, y el de-
sarrollo de la función de servicio a la comunidad se entiende en exclusiva ligado a
las relaciones empresariales y de consumo (MacFarlane, 2008).
Si bien los profesionales de la Universidad se perciben formando parte de
comunidades de investigación, no ocurre lo mismo en el ámbito de la docencia,
que parece vivirse más bien como una tarea individual y privada, lo que dificulta
la creación de espacios destinados a debatir en torno a las tareas docentes para
promover su mejora (Dill, 2008). Seguramente los sistemas de evaluación de la
docencia que existen en las universidades españolas no ayudan demasiado a ello,
pues como procesos exclusivamente externos y cuantitativos, dan muy poca in-
formación sobre cómo mejorar el proceso. Sin embargo, sí permiten, de nuevo,
traducir las complejas tareas docentes en números y establecer comparaciones
entre docentes, titulaciones y universidades.
Fuertemente influenciados por una clara lógica competitiva y bajo las presio-
nes de las evaluaciones externas que, con sus indicadores, miden y jerarquizan
resultados (en investigación y docencia), los profesores/investigadores se compro-
meten cada vez menos con tareas vinculadas a la gestión y al gobierno colectivo
de los centros. La actividad de servicio queda en un segundo plano y no se perci-
be como una obligación más del trabajo académico, que permite cambiar el pun-
to de vista profesional y aprender cosas nuevas, sino más bien como una actividad
que quita tiempo para el resto de tareas que son mensurables y que sí cuentan en
la carrera profesional (MacFarlane, 2008).
En este escenario, los docentes/investigadores deben decidir cómo vivir su
vida académica y desarrollar su identidad profesional. Ésta puede desarrollarse,
con múltiples matices, entre los dos grandes polos que hemos dibujado aquí. Pue-
de estar centrada, en exclusiva, en desarrollar una carrera académica de carácter
individualista, de espaldas a las necesidades sociales pero de cara a la lógica em-
presarial y a los sistemas externos de evaluación de la investigación, donde sólo
un grupo de expertos decide qué puede considerarse o no ciencia (en virtud de
sus posibilidades de decidir qué artículos se publican, qué proyectos de investiga-
ción se conceden, qué temas son prioritarios investigar, etc.). O bien, como alter-
nativa a lo anterior, puede tomar conciencia del papel que tiene en este juego del
capitalismo y realizar un ejercicio crítico frente a la lógica del rendimiento acadé-
mico/investigador bajo criterios exclusivamente monetarios y cuantitativos, tra-
tando de entender la realidad de forma más amplia y contribuyendo a la creación
de una verdadera comunidad de investigadores y docentes que trabajan por un fin
común, la mejora de las sociedades. Además, no conviene olvidar que cuestiones
como la edad, el género, la clase social o el tipo de vinculación con la institución
juegan un importante papel en este escenario.
Por último, pero no por ello menos importante, la lógica del mercado en la
educación universitaria afecta a las identidades de los estudiantes y a las expe-
riencias que viven y que esperan tener en la Universidad. En este sentido, la es-
tructura de los propios planes de estudio, organizados en materias exclusivamen-
te cuatrimestrales, genera una relación con el conocimiento de corta duración,
superficial y cercana a la lógica consumista. Según han señalado algunas investi-
gaciones, la implantación del plan Bolonia (o la lectura que de él han hecho al-
gunas universidades) no ha mejorado necesariamente esta situación, al aumentar
la exigencia del trabajo académico para los estudiantes, el número de los trabajos
de aula y de las actividades presenciales a realizar, pero sin modificar su relación
con el conocimiento (Lloret y Mir, 2007; Florido, Jiménez y Perdiguero, 2012).
Así, los estudiantes pasan por la Universidad deprisa, con una vivencia acelerada
y productivista del tiempo, centrando sus esfuerzos en superar una materia tras
otra, para olvidar rápidamente lo que estudiaron. Exigen de la institución cono-
cimientos útiles, aplicados, cercanos a lo que demanda el mundo empresarial y
el mercado de trabajo. Esta tendencia se acentúa todavía más en aquellos casos
en los que los jóvenes han pedido un préstamo para poder cursar estudios uni-
versitarios (Peters y Olssen, 2008). Como ha señalado Nuccio Ordine (2013),
cuando la Universidad se ve irremediablemente unida a la lógica de la empresa,

los estudiantes se convierten en clientes.
En definitiva, todo parece indicar que la política de la Universidad, su currícu-
lum, su cultura y sus prácticas están imbuidos de una lógica instrumentalista que
trata de poner el conocimiento, la docencia y la investigación al servicio de fines
económicos externos. Todo ello influye en nuestras posibilidades a la hora de
ejercer el oficio docente/investigador. En palabras de Anna M. Piussi (2010: 35):
Si estoy delante de una pequeña multitud de jóvenes que se representan y
autorrepresentan como clientes en serie de la empresa-universidad, dispues-
tos a consumir trocitos de saber desvinculados y rápidamente olvidados, a
reivindicar sus derechos tarados sobre la contabilización del tiempo, los exá-
menes y las notas, a atravesar apresuradamente el espacio-tiempo universita-
rios llegados de otro lugar y dirigiéndose a otro mucho más interesante, yo no
soy profesora.
Otra forma de estar y de hacer Universidad

En el actual escenario universitario, donde cada vez se viven más presiones
por aumentar la productividad docente/investigadora y se intentan introducir for-
mas de gestionar la institución menos democráticas y más gerencialistas, son
muchos los grupos de docentes, investigadores y estudiantes que, con una rela-
ción más o menos estrecha con su comunidad, reinventan diariamente la Univer-
sidad, haciendo de ella un lugar menos competitivo, más colaborador, más rico y
desafiante intelectualmente hablando. En esos espacios se desarrollan unas prác-
ticas que reconocen la importancia de la creación colectiva de otra cultura univer-
sitaria que conlleva, también, otra ética académica. Es de algunas de estas expe-
riencias de donde podemos derivar una suerte de catálogo de preguntas para
ayudar a la creación de una Universidad que sabe que tiene que prestar un impor-
tante servicio a la comunidad, contribuyendo, como institución pública, a la crea-
ción de una sociedad inclusiva, democrática y cívica (MacFarlane, 2008).
Pregunta 1. ¿Qué tipo de educación debe ofrecer la Universidad?
Como hemos analizado hasta el momento, en consonancia con otros cambios

políticos, económicos y sociales, y en concordancia también con lo que está ocu-
rriendo en otros niveles del sistema educativo, la formación universitaria parece
estar dirigida en exceso al crecimiento económico, en vez de orientarse hacia el
desarrollo humano (Nussbaum, 2010). Y es precisamente desde este amplio con-
cepto de desarrollo humano y del fortalecimiento de las sociedades democráticas,
aquellas que son capaces de hacer frente de forma colaborativa a los problemas
que viven las personas, desde donde debemos repensar la educación superior
atendiendo a las posibilidades que ofrecen las humanidades y las artes como for-
mas de expresión de la libertad de los seres humanos. Ellas permiten el acceso a
nuevos relatos y experiencias, y con ellas nuestro mundo es más rico y se llena de
nuevas posibilidades.
El papel de la educación superior en el ejercicio y formación de ciudadanos en
un mundo global es crucial y debe tratar de prevenir situaciones en las que los
seres humanos se comporten mal y ejerzan violencia hacia otros grupos o perso-
nas, instrumentalizando a otros para sus propios fines. Esto ocurre cuando se dan
tres circunstancias: cuando no nos sentimos responsables de nuestros actos; cuan-
do nadie manifiesta una opinión crítica y cuando los seres sobre los que se ejerce
poder son deshumanizados y pierden su individualidad (Nausbbaum, 2010). Te-
niendo en cuenta estos tres principios, la educación universitaria debería ayudar a
los jóvenes a la creación de un pensamiento complejo y relacional que rompa las
rejas invisibles del conocimiento especializado y parcializado, aquel que no tiene
en cuenta las condiciones en las que dicho conocimiento se ha creado, ni las con-
secuencias que éste pueda tener para los diferentes grupos humanos. Para conse-
guirlo, debemos repensar no solamente los saberes que se ponen en juego en la
Universidad, sino también las metodologías docentes que utilizamos, las formas
de evaluación y nuestra forma de relacionarnos con el conocimiento (como do-
centes/investigadores y estudiantes).
Pregunta 2. ¿Qué papel deben jugar los estudiantes?
Repensar la Universidad y tratar de vivirla de otro modo supone reflexionar

junto con los estudiantes sobre el tipo de educación/investigación/gestión que la
institución debe promover, teniendo como horizonte el desarrollo de una sociedad
más justa y democrática. Trabajar con los jóvenes creando un espacio más hori-
zontal desde el que compartir, dialogar y desarrollar un pensamiento crítico supo-
ne reconsiderar nuestra identidad como docentes/investigadores y la de los jóve-
nes como alumnos.
Este cambio puede ayudarnos a trabajar teniendo como horizonte dos finali-
dades. La primera de ellas se refiere a la creación de espacios pedagógicos que
permitan a los jóvenes relacionarse con el conocimiento más allá de formas con-
sumistas, inherentes en las estructuras de muchos planes de estudio, y que sean
capaces de desarrollar un criterio propio y de ejercer la crítica. Esto es importante
tanto para su vivencia en la Universidad como en la sociedad, en términos gene-
rales. Con ello se pone en el centro de la vida universitaria el desarrollo de hábitos
y de una cultura democráticos.
La segunda de estas grandes finalidades hace referencia a la necesidad de
mejorar nuestras prácticas docentes/investigadoras descentrándonos de nuestro
propio punto de vista, algo que podemos hacer en muchas ocasiones gracias a la
existencia de comunidades de docencia e investigación (mucho más en las segun-
das que en las primeras) pero que, sin duda, puede hacerse, también, trabajando
con los jóvenes. Sus experiencias, sus puntos de vista, opiniones, etc. mejoran la
educación como ya se ha hecho patente en diferentes investigaciones (Hayes y
Ljungberg, 2011; Haya, Calvo y Rodríguez-Hoyos, 2013).
Es precisamente en el marco de estos trabajos donde se ha evidenciado la
importancia que la experiencia de ir a la Universidad tiene para los jóvenes, seña-
lando cuestiones tan centrales como la importancia de la investigación y la cola-
boración para mejorar la docencia en la Universidad, el papel de la participación
de los jóvenes en diferentes aspectos de la vida universitaria, la importancia del
diálogo en los procesos educativos, así como el rol de la provocación como ele-
mento desencadenante del aprendizaje. Estos trabajos demuestran, también, las
posibilidades de trabajar con los estudiantes para revisar críticamente los sistemas
de evaluación externa de la docencia e investigación (Calvo & Susinos, 2010;
2012).
Pregunta 3. ¿Cómo enseñamos e investigamos en la Universidad?
En lo que se ha denominado la época de la «supercomplejidad» (Barnett, 2002)

se considera que la Universidad debe ser un lugar donde se produzcan ideas revo-
lucionarias que posibiliten a los estudiantes vivir en tiempos de gran incertidum-
bre, donde no sólo debemos enfrentamos a distintas ideas o teorías sobre el mun-
do, sino que nuestras propias estructuras y procesos para comprender el mundo,
a nosotros mismos y a lo que nos rodea son refutables, pues conviven con un
enorme número de procesos y estructuras muy diversos entre sí.
En este panorama, la docencia y la investigación no pueden ser más que
procesos complementarios, dado que separarlos completamente acabaría por re-
ducir la enseñanza a algo superficial y repetitivo (Ordine, 2013). Es necesario que
ambas actividades tengan el mismo valor, sean consideradas de igual importancia
y dejen de vivirse como actividades irreconciliables.
Es evidente que el profesorado universitario debe estar preocupado por desa-
rrollar prácticas docentes adecuadas, algo que no tiene un significado fijo o estable
y que deberá ser indagado en cada momento entre todos los colectivos y personas
que participan en ese proceso. La transformación de las pedagogías en la Univer-
sidad requiere no más conocimiento, sino más indagación sobre quiénes somos y
cómo podemos ser mejores personas. En palabras de Nieves Blanco:
Los chicos y las chicas que llegan al aula universitaria están (…) bus-
cando y buscándose, con la necesidad de descubrir quiénes son y cómo
es el mundo; aprendiendo a conocerse en una nueva realidad, a saber

cuáles son sus fortalezas, sus debilidades, su capacidad para enfrentar-
se a nuevos retos… A menudo no es información lo que necesitan,
sino hacerse preguntas y buscar respuestas con contenido vital, que
colmen sus anhelos y sosieguen sus miedos. En ocasiones están tan
confundidas, tan confundidos, que hay que indagar mucho para verlo.
En otras, nos confunden con una aparente seguridad y una altivez que
parece incompatible con cualquier posibilidad de aprendizaje (Blanco,
2010: 138).
En relación a la investigación, ésta debe poder desarrollarse más allá de los
paradigmas dominantes, pues sólo cuando esto ocurra podremos tener una ma-
yor comprensión del mundo. Como es sabido, la investigación universitaria está
bajo diferentes formas de presión que tratan de hacer de la misma un producto
rentable. Por un lado, las fuentes de financiación pública se han reducido drásti-
camente, lo que hace que el terreno de la financiación sea ahora ocupado por
empresas privadas y organismos financieros con una clara idea de invertir en in-
vestigación para obtener rentabilidad en sus negocios. Por otro lado, es necesario
que los propios académicos que forman parte de los comités que deciden qué
proyectos de investigación obtendrán financiación pública, así como de los comi-
tés de revisión de las revistas académicas y científicas, cambien con cierta regula-
ridad y, al mismo tiempo, sean sensibles al impacto social de las investigaciones
(no exclusivamente en términos monetarios) y al desarrollo de metodologías y
problemáticas de investigación alternativas, esto es, diferentes a lo que se ha asen-
tado como tradición en un determinado campo del conocimiento. En este terre-
no, es fundamental, también, el intercambio y la colaboración entre especialistas
de diferentes disciplinas (Barnett, 2002).
Vale la pena recordar, también, el riesgo que corre la investigación en la Uni-
versidad cuando su valoración se centra, en exclusiva, en el medio en el que se ha
publicado, sin entrar a valorar su repercusión en la mejora de la comunidad más
próxima y lejana. Teniendo en cuenta la importancia de los procesos de interna-
cionalización, en un mundo cada vez más global, se priman en muchas ocasiones
las investigaciones cuyos resultados salen a la luz en forma de artículos en revistas
de habla inglesa consideradas de impacto, sin tener en cuenta su nulo efecto en
los colectivos y personas con las que se ha trabajado y sin valorar la mejora que la
investigación pueda suponer para la sociedad en su conjunto y/o para algunas de
sus instituciones. Es esta disyuntiva la que Kathleen Nolan resume como «¿Publi-
car o compartir?», al analizar el impacto que tuvo su propia tesis doctoral que,
lejos de los cánones de la investigación y la escritura académica, elaboró utilizando
diferentes lenguajes y materiales como fotografías y poemas, así como con un uso
muy particular del color. En este sentido la autora señala:
Durante el proceso de investigación sí fui muy consciente de los lec-

tores que seguramente se acercarían a mi obra y de los que me gustaría
que se acercasen. Desde mi punto de vista, un texto que pudiera signifi-
car algo para todo el mundo era un resultado mucho más deseable que
un texto que acabara aparcado en el estante de una biblioteca. (Nolan,
2008: 159).
Sería deseable que la Universidad fuera un lugar donde se pudiera acceder a
la diversidad de investigaciones que actualmente están teniendo lugar en diferen-
tes contextos sociales y educativos, que comparten su sensibilidad hacia el cambio
y su capacidad para reconocer la potencialidad del mismo para mejorar las condi-
ciones de vida de la ciudadanía, sobre todo de aquellos sectores más desfavoreci-
dos. Una mejora que va a ser entendida aquí en un doble sentido. En primer lugar,
como trayecto inacabado hacia un lugar siempre distinto del anterior pero intelec-
tual y personalmente más relevante, más rico y más productivo. Y, en un segundo
sentido, como lo que dejaremos a quienes vendrán después de nosotros, más allá
de lo que por ley les corresponde.
En definitiva, con estos dilemas hemos tratado de revisar algunas cuestiones
que consideramos clave en la Universidad, como es el conocimiento a transmitir y
la relación que docentes y estudiantes tenemos con el mismo, la filosofía que debe
sostener nuestras tareas docentes, investigadoras y de gestión, así como el papel
de los estudiantes en una institución que debe acompañarles en el proceso de ejer-
cer la ciudadanía y encontrar su lugar en el mundo. Sin duda, todas estas prácticas
requieren supervisión, pero es necesario que la misma no venga solamente del
exterior y que no esté exclusivamente centrada en medir el nivel de productividad
(entendida de forma estrecha) de las mismas. En este sentido, debemos promover
procesos internos de autorregulación académica/investigadora que nos permitan
la transferencia de buenas prácticas colegiales, procesos de revisión paritaria y
controles sociales diseñados e implementados en las universidades por miembros
del mundo académico (Dill, 2008). Se trata de contribuir a la creación de institucio-
nes de investigación/docencia que no vivan de espaldas a los problemas sociales
actuales (medio-ambientales, de derechos humanos, de acceso a una ciudanía so-
cial plena, etc.), de una Universidad comprometida, aquella que no separa la ética
de la ciencia, el conocimiento y la técnica, que participa en la creación de una
conciencia planetaria, que establece mecanismos horizontales participativos, que
tiene como objetivo el bien común y que toma partido por los sectores más débiles
o desfavorecidos en nuestras sociedades (Manzano-Arrondo, 2012).
Conclusiones y aperturas
En este trabajo planteamos la urgente necesidad de articular un debate sose-
gado en el que se discutan ampliamente las condiciones estructurales que, en
estos momentos, están condicionando a la Universidad en nuestro país. En este

sentido, si bien entendemos que es importante dar respuesta a los problemas más
acuciantes a los que se enfrenta la Universidad en un escenario marcado por las
dificultades económicas (la reducción de la financiación pública, la subida de tasas,
la reestructuración de los planes de estudio, etc.), ese proceso ha de ir en paralelo
al ejercicio de una reflexión más profunda que lleve a determinar a los principales
agentes implicados qué sentido puede tener esta institución en un momento his-
tórico como el actual. Dilatar ese debate de fondo supondría, a nuestro juicio,
obviar una de las principales responsabilidades a las que, permanentemente, ha
de enfrentarse la academia, es decir, al desarrollo de marcos propositivos no solo
sobre el ser sino también sobre el deber ser interno, como institución, y externo,
sobre la sociedad.
Al mismo tiempo, consideramos que las actuales condiciones sociales, econó-
micas y culturales, están interpelando de manera urgente a la Universidad para
que ésta reconsidere su propia estructura organizativa y adopte decisiones enca-
minadas a convertirse en un espacio más abierto y más atento a los problemas del
entorno. Esto supone trabajar en dos grandes direcciones.
En primer lugar, la institución académica ha de partir del reconocimiento de la
capacidad que tienen los diversos agentes sociales para imaginar y participar con-
juntamente en el desarrollo de estrategias de investigación, algo que va a suponer
desarrollar procesos éticamente más respetuosos y con un mayor impacto en la
mejora de los contextos más inmediatos. Esto supondría subvertir el orden a tra-
vés del cual se generan muchas investigaciones para poner en el origen de los
proyectos no los intereses de la comunidad investigadora sino las necesidades y
problemas reales a los que la ciudadanía ha de dar respuesta en su vida cotidiana
y que, de formas muy diversas, limitan las posibilidades de acceso, tanto a los
bienes materiales como a los culturales. Para ello, es esencial el reconocimiento
de la agencia de instituciones y colectivos que tradicionalmente han sido utilizados
por la academia como fuentes de las que extraer datos, pero a los que raramente
se les ha reconocido su capacidad para participar activamente en la solución de
aquellos problemas a través de su colaboración en investigaciones diseñadas, su-
puestamente, para dar respuesta a los mismos.
En segundo lugar, la Universidad ha de convertirse en un espacio público
abierto a las demandas, necesidades e inquietudes de aquellos agentes sociales
que están tratando de imaginar y promover formas de construir entornos orienta-
dos, esencialmente, hacia el bien común. Eso exige articular estrategias encami-
nadas a la construcción de redes de trabajo y colaboración con otros nodos (es-
cuelas, movimientos sociales, sindicatos, etc.) y transformar la propia cultura
académica para desarrollar dispositivos en los que se reconozca la posibilidad de
comunicarse en lenguajes diversos con los que construir significados compartidos
sobre la realidad. Es decir, si bien el lenguaje utilizado en la academia ha sido un

elemento que, generalmente, ha actuado como una barrera entre los docentes/
investigadores y el resto de la sociedad, es necesario explorar formas de comuni-
cación que faciliten que esta institución sea más permeable, legible y generosa a
la hora de compartir no sólo los resultados de sus trabajos, sino también los pro-
cesos, las estrategias empleadas y los fines a alcanzar.
En definitiva, con el objeto de alimentar el debate y con la esperanza de seguir
reflexionando sobre otras formas de hacer y estar en la Universidad, presentamos
este número monográfico que compila una serie de trabajos que, desde diferentes
posiciones y sobre temáticas diversas, comparten la sensibilidad de desarrollar un
modelo de institución universitaria más responsable, atenta, respetuosa y com-
prometida con los contextos en los que se inserta. Los artículos que aquí se reco-
gen evidencian el interés de los autores por desarrollar y mostrar prácticas docen-
tes e investigadoras que posibiliten y acompañen procesos de cambio, orientados
hacia la mejora educativa y social en diferentes contextos y niveles que comparten
la firme esperanza de que otra Universidad sí es posible y está siendo posible,
aunque el camino no sea fácil:
La distinción entre el saber útil y realmente útil radica en la com-
prensión de la verdad, lo real, la realidad en sí. La realidad de un obrero
¿consiste en las cosas que le permiten operar mejora la máquina, o con-
siste en cuestionarse sobre si es o no posible otra forma de vida colecti-
va? Un aspecto fundamental de esta otra forma de vida es que debe
concebirse en un orden diferente del tiempo y el espacio. Un tiempo li-
berado del ritmo de la producción incesante, un espacio arrancado de
los confines de la fábrica. (Raqs Media Collective, 2015: 84).
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ISSN 0213-8646
El paisaje amenazante de la producción

de conocimiento científico en Educación
bajo el capitalismo cognitivo
Mar RODRÍGUEZ ROMERO
RESUMEN
El artículo analiza la tendencia hacia la mercantilización de

la ciencia en la investigación en Educación, mostrando su
Datos de contacto: relación con las reformas educativas neoliberales y con las
M.ª Mar Rodríguez Romero pretensiones absolutistas de la investigación oficial. El capi-
talismo cognitivo ampara las ansias del Estado por controlar
Facultad de Ciencias
de la Educación
la investigación en Educación y la avaricia de las empresas
Universidade da Coruña del conocimiento. Espolea cambios restrictivos que despre-
Campus Elviña cian formas bien asentadas de investigar, especialmente
15071 A Coruña
aquellas que hacen uso de metodologías cualitativas y silen-
Email: mar.rromero@udc.es cian formas alternativas de ver el mundo y la Educación,
alejadas de los cánones positivistas y de las nuevas ideolo-
Recibido: 10/1/2015
Aceptado: 9/2/2015 gías del capital humano.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento científico, Investiga-

ción en Educación, Reformas educativas, Neoliberalismo,
Capitalismo cognitivo.
The Threatening Landscape of the Production

of Scientific Knowledge in Education
under Cognitive Capitalism
ABSTRACT
The paper analyses the trend towards the commodification of science in educational research,
revealing the links with neoliberal educational reforms and absolutist aims of official research.
Cognitive capitalism increases the State´s eagerness to control educational research and the
greed of knowledge enterprises. It encourages restrictive changes that disregard established
research methodologies, such as those that employ qualitative approaches and silence alter-
native ways of seeing the world and education, very different from positivist canons and the
new ideologies of human capital.
KEYWORDS: Scientific knowledge, Educational research, Educational reforms, Neolibera-

lism, Cognitive capitalism.
Mar Rodríguez Romero
El conocimiento entendido como la construcción de sistemas

de orientación contingentes
El conocimiento es el patrimonio más preciado de cualquier ser humano. Cuando
una persona muere se extingue toda una biblioteca de experiencias y de imagina-
ciones. Una vida interior irreemplazable que hace que cada persona sea única y
preciosa (Wilson, 2012: 251). Entonces el conocimiento es una pertenencia y, a
la vez, una producción de cualquier ser humano. Esto puede sonar simple pero es
reivindicativo, porque alude a la legitimidad de cualquier forma de conocimiento.
Y supone reconocer que la elaboración de la cultura solo es posible gracias a la
vasta cantidad de sueños y recuerdos de experiencias de toda una vida que alma-
cenamos individualmente y que usamos para crear situaciones hipotéticas pasadas
y futuras y, también, para sobreponernos a las adversidades del presente. Este
bagaje cognitivo y afectivo es vital, no solo para cada persona, sino para la parte
de la Humanidad con la que lo compartimos.
El conocimiento puede visualizarse como un puente que construimos los seres
humanos para unir la realidad, lo que percibimos, con la verdad, el sentido que le
otorgamos. La acción de dar sentido a lo que percibimos es tan pronunciada entre
los humanos que se ha configurado como un gesto clave de nuestra especie. La
otra gran seña de identidad de la condición humana es la sociabilidad. Ambas han
hecho que seamos la especie más exitosa en términos de supervivencia en el pla-
neta Tierra pero, al mismo tiempo, que nos hayamos convertido en la amenaza
más peligrosa para su existencia. Sociabilidad y «significatividad», si se me permi-
te la palabra, están íntimamente unidas.
El conocimiento nos proporciona sistemas de orientación en el mundo (Elias,
1994) que construimos movilizados por la búsqueda de la felicidad. Entendida
ésta, desde el punto de vista de la especie, como el mantenimiento de la supervi-
vencia (Habermas, 1982). La búsqueda de esta felicidad está guiada por intereses
cognitivos, es decir, formas de racionalizar el mundo que construyen sistemas de
orientación contingentes que modelan tanto nuestras subjetividades como nues-
tras relaciones sociales (Habermas, 1982). Si son contingentes, no son indepen-
dientes de las condiciones en que son producidos o creados ni de las personas que
los producen. Lo que significa que hemos construido unos sistemas de orientación
pero podríamos haber construido otros. ¿Incluida la ciencia?
La constitución del conocimiento científico, la investigación

en Educación y las reformas educativas neoliberales
La ciencia se nos ha presentado desde sus orígenes como la culminación del
conocimiento humano. Al controlar su modo de producción, mediante procedi-
El paisaje amenazante de la producción de conocimiento científico en Educación…
mientos sistemáticos de análisis de la realidad, es decir, investigando, se nos ha

asegurado que produce verdad. Y así se nos ha presentado como un sistema de
orientación superior a los otros o, con otras palabras, como no contingente sino
necesario. Esta supremacía cognitiva ha modelado distintivamente la percepción
acerca de otras formas de conocer y de los grupos sociales o culturales que las
producían y producen. Y también ha modelado nuestra percepción del mundo.
El heliocentrismo, en plena Edad Media, produjo un cambio de Era en occi-
dente que influyó en todo el planeta. Como personas del siglo xxi puede parecer-
nos un alivio pasar de creer que el mundo era plano, y se acababa en una gran
catarata que se precipitaba al vacío, a tener constancia de la esfericidad del mis-
mo. Pero las personas que descubrieron y difundieron este nuevo sistema de
orientación en el mundo sabían que tendría consecuencias dramáticas: costó la
vida a Giordano Bruno por no renegar de este saber y trajo la humillación para
Galileo por aceptar hacerlo. El heliocentrismo preparó a Occidente para el reina-
do de la razón frente a la fe, inauguró la Era de la ciencia y legitimó y asentó las
conquistas de otros mundos y el dramático proceso de colonización, que ya había
tenido en el descubrimiento de América uno de sus hitos más importantes. Al
mismo tiempo, cambió nuestra percepción del mundo; por ejemplo, con la par-
celación geométrica del espacio geográfico usando paralelos y meridianos se im-
puso, a escala universal, una estructuración espacio-temporal específica, hecha a
la medida de Occidente.
Con la autoridad de la razón, la ciencia pasó a considerarse la forma de pro-
ducción de conocimiento superior y a constituirse como legitimadora del orden
social y de la constitución de identidades que producía. La ciencia nos había sal-
vado del miedo a morir al llegar al borde de la tierra, precipitándonos en el vacío,
pero a cambio produjo un régimen de verdad que excluyó, silenció y menospreció
otras formas de construir conocimiento y, por tanto, la posibilidad de dar sentido
a alternativas al orden que se instauraba. Este nuevo orden de cosas, guiado por
la racionalidad instrumental, ponía el conocimiento del mundo al servicio del pro-
greso, como un avance imparable hacia cotas cada vez mayores de producción y
de dominación de la naturaleza y de los otros, los subalternos (Spivak, 2003). Y
aquí incluimos a las mujeres, a las personas pobres, discapacitadas, no blancas, no
heterosexuales y, en general, a todos los grupos sociales al margen del ideal del
hombre blanco occidental.
Según Goya, el sueño de la razón, equiparándolo a la locura, produce mons-
truos; pero han sido los sueños totalizadores de la razón y de la ciencia los que han
creado monstruosidades como las dos grandes guerras, la bomba atómica, el daño
ambiental irreparable y la destrucción de diversidad cultural. Ese lado oscuro de la
ciencia ilustrada es producto de los efectos contradictorios de su propio éxito
(Habermas, 1986, en Young, 1989). Apoyando sistemas de gestión social cada
vez más regulados y estandarizados a través de la medicina, la educación, la indus-

tria, la industria bélica o los medios de comunicación ha encorsetado nuestra vida
cotidiana y ha reducido el horizonte de nuestra esfera vital, robándonos la espe-
ranza. Además, ha trazado una línea divisoria para organizar el mundo de un
modo abismal (De Sousa Santos, 2010), contribuyendo así activamente a invisibi-
lizar las formas de conocer y existir del lado opuesto al modo de conocer occiden-
tal de la razón instrumental, masculina y supuestamente universal.
Enfrentada a estas evidencias y asediada por procesos de crítica externa muy
intensos, la ciencia ha tenido que encarar sus propias debilidades. Nadie debería
negar ahora mismo que las reglas que otorgan validez a la ciencia no proceden de
una autoridad trascendente, sino que son construidas a través del consenso de los
expertos y, por tanto, son una creación de la propia ciencia. Si su legitimidad es
interna su estatus de superioridad frente a otras formas de conocimiento es cues-
tionable (Lyotard, 1997). Haciendo pública esta debilidad intrínseca de la ciencia
ilustrada o positivista se abrió la agenda de investigación a otras maneras de pro-
ducir conocimiento científico y a otras formas de ver el mundo.
En el ámbito de las Ciencias Sociales y específicamente en Educación, los 80
marcan el comienzo de lo que se ha calificado tradicionalmente como la guerra
entre paradigmas. Este enfrentamiento produjo el debilitamiento de la investiga-
ción cuantitativa, expresión en nuestro campo de la ciencia convencional o ilus-
trada y compañera privilegiada del paradigma positivista. Incapaz de responder a
las críticas de los teóricos interpretativos y críticos y las teóricas feministas, a la
expansión de la etnografía y a la fuerza de los análisis que aplicaban al estudio de
la escuela las relaciones de poder y el capital cultural, haciendo visibles a los po-
bres, a las mujeres, a las personas no blancas, no heterosexuales y discapacitadas
(Denzin, 2008). Durante este periodo de debilidad se produjo la expansión de la
investigación cualitativa y, con ella, la aparición de escuelas de pensamiento o
paradigmas que hicieron visibles otras formas de preguntarse acerca del mundo
social y de orientarnos en él, específicamente vinculadas a los grupos sin poder.
A la par se pusieron en marcha dispositivos para definir formas alternativas de
legitimidad científica, coherentes con las formas cualitativas de investigar, alejadas
de los cánones hegemónicos basados en la neutralidad, la objetividad, el determi-
nismo, la causalidad lineal y la representatividad.
A partir de los 90 y a lo largo del siglo xxi se constata una abundancia de pro-
ducciones científicas de orientación cualitativa de muy variado signo epistemoló-
gico. Paradigmas críticos, posestructuralistas, feministas posestructurales, teoría
queer, estudios de performance y poscolonialistas y decolonialistas hacen uso de
esta perspectiva metodológica, que estimula y ampara lo que Lather (2006) cele-
bra como la proliferación de paradigmas: la convivencia de formas múltiples y
heterogéneas de producir conocimiento científico. Al reivindicar la aplicación de
epistemologías alternativas, como esta autora hace, se impulsa la diseminación de

formas diversas de orientarnos en el mundo y se honra a los grupos sociales y
culturales que las producen.
El auge de lo cualitativo llevó a afirmar, en un exceso de optimismo, que las
Ciencias Sociales habían dado un giro evidente hacia formas de investigación y de
producción teórica más interpretativas, posestructuralistas y críticas (Guba y Lin-
con, 2005).
Sin embargo, la ciencia convencional llevaba tiempo gestando su vuelta y lo
hacía poco después del comienzo del siglo xxi. Con regulaciones específicas, las
instancias gubernamentales empezaron a invadir el ámbito de los métodos de in-
vestigación (Lather, 2004). Apoyándose en los métodos experimentales y en los
más recientes métodos mixtos, han justificado esta preferencia metodológica in-
vocando los requerimientos pedagógicos y evaluativos de reformas educativas
neoliberales como No Child left Behind en EE.UU. y la National Literacy Stra-
tegy y la National Numeracy Strategy en tierras británicas. Con este modo de
proceder, el Estado ha puesto en marcha una política de doble regulación: contro-
laba y controla la reforma educativa y la investigación en Educación buscando su
convergencia. El pretexto que se alega para instituir esta doble transformación es
asegurar el éxito de los resultados de las reformas educativas, buscando «lo que
funciona en Educación» a través de las evidencias científicas proporcionadas por
la investigación canónica (Biesta, 2007). Rebautizada para la ocasión con una
denominación que no esconde el cariz hegemónico de esta iniciativa guberna-
mental: investigación basada en la ciencia o basada en evidencias.
Este regreso triunfal de lo experimental en investigación en Educación se ha-
bía ido fraguando justo a partir de la guerra entre paradigmas, a través de un
aparato institucional preparado para apuntalar el resurgimiento del pospositivis-
mo (Denzin, 2008). Por tanto, no es una casualidad que esta maniobra coincida
con el apogeo del neoliberalismo, el pospositivismo y las políticas públicas basa-
das en las auditorías y la rendición de cuentas puestas en marcha por gobiernos
neoconservadores y neoliberales, incluidos los socialdemócratas; ayudadas tam-
bién por la expansión de los estudios de comparación del rendimiento y de las
competencias realizados por organismos internacionales.
En Europa, la incursión gubernamental en estos ámbitos empieza a producirse
con la Estrategia de Lisboa, en 2000. Comienza la coordinación de las políticas
públicas entre los países europeos en materia de Universidad e investigación para
implantar la Economía Basada en el Conocimiento. A partir de esta iniciativa es
apreciable la existencia de un nexo emergente entre estrategias y discursos en
diferentes campos políticos de la UE que busca construir uno o varios vínculos
sólidos entre los sistemas económicos y no económicos para mejorar la competi-
tividad (Fairclough y Wodak, 2009). El intento de hacer viables estos vínculos só-
lidos responde, parcialmente, al esfuerzo por resolver ciertas contradicciones del
posfordismo (Jessop, 2004 en Fairclough y Wodak, 2009). Las que atañen parti-
cularmente a la investigación y a la educación superior se refieren a la creciente
dependencia de la competitividad económica de ciertos factores extraeconómi-
cos, incluida la Educación, y a la contradicción entre el cálculo económico a corto
plazo y las dinámicas a largo plazo propias de ciertos recursos y capacidades
como el conocimiento y el aprendizaje que necesitan años para producirse. En la
UE hay una ofensiva oficial, tanto discursiva como estratégica, para reconstruir las
narrativas de la identidad europea, asegurando y legitimando, por una parte, la
estandarización e implementación de nuevas políticas para combatir el desempleo
y garantizar la competitividad y, por otra, un nuevo conjunto de valores prove-
nientes de las políticas neoliberales que incluyen la esencialización tanto de la
globalización como de la competitividad como hechos casi naturalmente dados
(Fairclough y Wodak, 2009). Al amparo de esta ideología, disposiciones recientes,
como la Education & Treaning 2020, encapsulan la concepción de la Educación,
circunscribiéndola a los viejos conceptos de educación profesional y capacitación
técnica, ahora revestidos de una supuesta novedad apoyada en las tecnologías
digitales y el espíritu emprendedor (Novoa, 2013).
El capitalismo cognitivo y el nuevo gobierno del conocimiento

en Educación
La economía basada en el conocimiento es el lema que se usa para espolear
el paso del capitalismo informacional al capitalismo cognitivo. En este tipo de
capitalismo, el motor de la producción de bienes es el conocimiento, entendido
como la creación de ideas intangibles y bienes inmateriales que se concreta en
productos como innovaciones, marcas, patentes, sistemas de organización, ruti-
nas metodológicas, formas y métodos para resolver problemas y diseñar y gestio-
nar procedimientos (Rullani, 2004). Lo que se conoce como know how. Es el
conocimiento con valor estratégico el que asegura la ventaja productiva. En este
tipo de capitalismo, la propiedad intelectual tiene una dimensión estratégica a la
altura de los postulados liberales clásicos de la seguridad y la propiedad privada y
afecta a todos los sectores claves de todas las economías (Rodríguez y Sánchez,
2004: 18): «La alimentación y la salud por las patentes sobre la vida y sobre los
fármacos; la educación por los procesos de privatización y por la vinculación de
la investigación pública a las grandes compañías; el software y la red por las pa-
tentes sobre los métodos de programación y por la privatización de internet; los
bienes culturales por la aplicación restrictiva y reactiva de los derechos de autor».
Pero la producción inmaterial, estimulada por la capacidad de difusión de los
medios digitales, plantea un grave problema para aquellos que quieren beneficiar-
se de ella: el control sobre su uso con fines comerciales. Este fallo se aborda de
un modo bastante impositivo. Con la justificación de un uso racional del conoci-
miento, todo lo relacionado con la producción inmaterial de bienes de la sociedad
se está regulando a través de disposiciones férreas sobre la propiedad intelectual
(Rullani, 2004). Así que, paradójicamente, la defensa de la creación intelectual
viene acompañada de la modificación restrictiva de las leyes de propiedad intelec-
tual, porque se blindan derechos de exclusividad sobre la producción y distribución
de los bienes inmateriales (Rodríguez y Sánchez, 2004). Así, a través del ADPIC,
Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual Relaciona-
dos con el Comercio, que forman parte de los pactos que dan lugar a la Organi-
zación Mundial del Comercio (OMC, 1994) lo que se hace es universalizar una
manifestación extrema del derecho mercantil anglosajón (De Sousa Santos, 1999,
en Lander, 2005).
La producción científica se ve afectada de dos maneras radicales. Primera, fi-
nanciando la investigación productiva, o sea, la que está encaminada hacia la
creación de intangibles que tengan valor económico. Y, segunda, redefiniendo los
derechos de propiedad intelectual para controlar el uso y difusión del conocimien-
to científico por parte de los patrocinadores de la investigación.
Este modo de actuar supone el abandono de la producción científica no pro-
ductiva, por ejemplo la de carácter especulativo, y la imposición de métodos de
investigación basados en evidencias, que aseguren la producción de conocimiento
supuestamente estratégico. Esto implica una limitación considerable, porque la
especulación está en el centro del proceso de análisis y de generación de conoci-
miento y recoge el papel clave de la curiosidad, la visión, la intuición y la imagina-
ción. Precisamente el conocimiento que no procede de la experiencia y se basa
en pensamientos divergentes es el que abre una nueva línea, una nueva perspec-
tiva que moviliza el cambio (Somekh, 2007). Si la construcción social de las co-
munidades de investigación educativa ha estado ya dirigida hacia la conformidad,
y no hacia la especulación transgresora, imaginemos cómo puede afectar a nues-
tro quehacer científico el dedicarse exclusiva o preferentemente al conocimiento
tecnológico (Somekh, 2007). Al restringir el conocimiento especulativo como
parte de nuestras experiencias sobre la producción de conocimiento científico se
reduce el ámbito de lo que nos permitimos investigar y se obstaculiza la posibilidad
de cambio y de disidencia.
La restricción de los bienes intelectuales tiene como consecuencia que se nos
impide gozar del valor añadido que supone el acceso ilimitado a la producción
científica en términos de otras posibles creaciones científicas que pueden derivar-
se de ella, o impidiendo que su socialización las incorpore al saber común dando
lugar a nuevos usos y otras creaciones inmateriales (Rodríguez y Sánchez, 2004).
Se merman, así, los recursos del dominio público y se restringe la materia prima
para futuras innovaciones. Lo que se busca es someter la cooperación entre cere-

bros, de manera que se contribuye a la proletarización de una parte creciente de
los trabajadores cognitivos (Rodríguez y Sánchez, 2004). También se produce una
pérdida de dignidad profesional, al exponer a los investigadores e investigadoras
a prácticas no éticas o al borde de los límites éticos admitidos y socavar la inde-
pendencia de su estatus académico (Lander, 2005).
Estos intereses productivos también pueden observarse en la investigación
educativa (Ball, 2009). No podemos ignorar el poder de las empresas de conteni-
dos educativos, de las que gestionan las evaluaciones estandarizadas o la forma-
ción al profesorado de manera privada siguiendo las demandas gubernamentales:
las edubusiness. Ni la influencia creciente que tienen en el sector educativo públi-
co fundaciones procedentes de bancos y grandes corporaciones variadas. De este
modo se está configurando una nueva red de poder político en torno a la provi-
sión de servicios educativos que con éxito nos empujan hacia la ideología del
mercado libre (Dumas y Anderson, 2014). Esta nueva gobernanza se extiende a
través de Europa apoyada en los conocimientos transnacionales (Ball, 2010): un
tipo de saber descontextualizado y aparentemente neutral que diseminan empre-
sas, fundaciones y consorcios internacionales.
Como Ball (2010) revela, se está creando un mercado ocupado en reformar el
conocimiento y en gobernarlo de otro modo estimulado por las empresas del co-
nocimiento, pero sobre todo promovido por el Estado que está empeñado en en-
sayar nuevos modos de regulación social, diseminando narrativas sobre el conoci-
miento que introducen el mercado en los servicios públicos. Estas nuevas formas
de regulación son genéricas, porque se aplican a cualquier forma de actividad or-
ganizativa y a cualquier forma de relación social y, por supuesto, están basadas en
la racionalidad económica del mercado. Son también pospolíticas porque se pre-
sentan como productos del sentido común y no ideológicas, ni de derechas ni de
izquierdas, ni estatales ni empresariales. En este escenario, los investigadores e
investigadoras educativos, sobre todo los comprometidos con la complejidad, son
privados de sus derechos o simplemente se les ignora. Esto perjudica a los acadé-
micos y académicas de todas clases y especialmente a los que no siguen las doctri-
nas oficiales, porque cada vez tienen más impedimentos para influir y manifestar
su punto de vista sobre la reforma educativa (Dumas y Anderson, 2014) .
Esta tendencia imparable hacia la mercantilización de la ciencia es más notoria
en el campo de la medicina y la bioquímica, desde donde se han importado dise-
ños de investigación como el ensayo controlado aleatorio, que es el santo y seña
metodológico de la investigación basada en la evidencia. Estos diseños de investi-
gación implican planteamientos epistemológicos y metodológicos que denuestan
formas bien asentadas de investigar, como todas las que hacen uso de metodolo-
gías cualitativas y, con ellas, todas las epistemologías que las aplican para ampliar
y hacer más complejo nuestro conocimiento de la Educación. Aplican postulados
muy restrictivos para las ciencias sociales y, particularmente, para la investigación

en Educación y para la transformación genuina de la propia Educación, porque
limitan ambas al estrecho horizonte de ciertas metas prefijadas según agendas
económicas y políticas vinculadas al capital (Ball, 2009).
Las nuevas entidades de conocimiento están especialmente interesadas en
colonizar las fisuras abiertas en las organizaciones estatales por las críticas recibi-
das desde diversos sectores políticos, sociales y empresariales (Ball, 2010). Así, en
la educación pública todo el discurso sobre su declive y sobre el fracaso escolar
ofrece oportunidades privilegiadas para ensayar los, supuestamente nuevos, co-
nocimientos prometidos por el sector privado. Del mismo modo, en la Universi-
dad, las visiones populares que achacan al sector universitario inercia e irrelevan-
cia son también terreno abonado para asentar su descalificación. La Universidad,
tradicionalmente, ha contado con un espacio propio tanto para formar como
para investigar que permitía que pudiéramos ir más allá de lo que pedían tanto
estudiantes como sociedad (Somekh, 2007). Este margen de libertad hacía posi-
ble la diversidad y la versatilidad de pensamiento y la heterogeneidad en la forma-
ción y en la investigación. La cultura de la mercantilización y del control obstacu-
lizan este modo de actuar, deslegitiman la importancia de las formas no previstas,
divergentes, transgresoras y disidentes de conocer, encorsetan la formación y la
investigación para asegurar un éxito profesional y social imposible de predecir. Y,
además, vienen acompañadas por nuevas formas de contratación y cambios en
las condiciones de trabajo en la Universidad y en los centros de investigación que
están limitando seriamente la erudición y la libertad de cátedra.
La interpretación española del capitalismo cognitivo se traduce en la precari-
zación y en la reducción presupuestaria. La producción cognitiva está siendo so-
metida a una especie de asfixia que puede agotar las fuentes de cooperación inte-
lectual (Rodríguez & Sánchez, 2004). Este proceso se observa en la creciente
degradación del sistema educativo público, en el empobrecimiento y sometimiento
de los nuevos trabajadores cognitivos -investigadores, docentes, programadores,
creadores de todo tipo- y en la reducción de ciertas formas de renta básica como
el sistema de becas a la enseñanza y la financiación de la investigación, que cons-
tituyen también formas de inversión en las fuentes de cooperación cognitiva y que
actúan multiplicando los bienes inmateriales que luego aprovechan las empresas.
La investigación basada en evidencias

como un régimen de verdad
Con la colonización de la producción científica en Educación por parte de la
razón mercantilista se niega el valor del conocimiento científico complejo y del
conocimiento disidente creado por la investigación independiente. La búsqueda
«de lo que funciona en Educación» es la justificación que se ofrece para impulsar
el único modo de investigar que, según instancias oficiales y ciertas académicas,

tiene legitimidad científica: la Investigación Basada en la Ciencia (SBR) median-
te la aplicación de Ensayos Aleatorios Controlados (Randomised Control Trial;
RCT). Desde un punto de vista epistemológico esto supone una vuelta a los prin-
cipios de la racionalidad instrumental del positivismo clásico aderezados, esta vez,
con el toque mercantilista del neoliberalismo actual.
Esta resurrección se produce sobre la base de una doble ignorancia. En pri-
mer lugar, se ignoran las debilidades intrínsecas, claramente fundamentadas, de
este tipo de aproximaciones metodológicas y epistemológicas. Y, en segundo lu-
gar, se olvidan los aciertos de las formas cualitativas de investigar, que han tenido
un peso trascendental en la evolución de la investigación educativa (Denzin,
2010). Es sorprendente que tras décadas de intensas y sofisticadas producciones
desde la investigación cualitativa, ahora se descalifique como precientífico la ma-
yoría del trabajo académico de la segunda mitad del siglo xx que es justo el espacio
de investigación creado por los investigadores e investigadoras cualitativos, ac-
tuando como valedores de epistemologías alternativas (St. Pierre, 2006).
Si queremos aprender de la experiencia de otros, conviene escuchar el testi-
monio de académicas como St. Pierre (2006), profesora asociada de la Universi-
dad de Georgia, que ha asistido a reuniones y foros de los grupos académicos que
defienden la SBR en EE.UU. y, una vez perdida la ingenuidad inicial con la que se
sorprendía ante los embates hegemónicos de estos grupos, se ha propuesto des-
velar las maneras de hacer y de pensar de los adalides de esta clase de políticas
del conocimiento, realizando un análisis genealógico. Desde su punto de vista, los
olvidos de que hacen gala estos grupos ilustran una falta de conocimiento que no
es inocente y una falta de sensibilidad intencionada hacia la violencia que emplean
cuando anatemizan formas de investigación narrativas y producciones científicas
procedentes del resto de las formaciones epistemológicas no canónicas.
Su estudio desvela el aparato jurídico, académico y político, así como los dis-
cursos y prácticas que produce, para instaurar el culto a la evidencia en investiga-
ción y definir lo que funciona en Educación. De su trabajo puede concluirse que
se está constituyendo un nuevo régimen de verdad que se sustenta en el absolutis-
mo epistemológico del positivismo, las ansias de control y disciplina de la sociedad
por parte de los gobiernos neoliberales y el beneficio económico que reportan las
demandas estatales de evaluación, formación y gestión a las empresas privadas.
Como Ball (2010) señalaba para el caso europeo, ella coincide en advertir que se
está creando una nueva industria de investigación, sin vínculos con la Universidad,
que está implementando la clase de servicios que demanda el gobierno federal en
EE.UU. Parece claro que estas políticas de investigación se extienden desde Esta-
dos Unidos y Gran Bretaña por toda Europa.
Esta clase de fraternidad científica global resulta cuando menos grotesca

porque reivindica la persecución de una ciencia supuestamente mejor, desenten-
diéndose o, mejor dicho, denigrando aportaciones de paradigmas alternativos.
Esta actitud es una negación de principios fundamentales del propio desarrollo
científico, puesto que las diversas culturas y paradigmas son expresiones de una
empresa intelectual que las trasciende y cada una de ellas no es otra cosa que
puntos de vista limitados social, histórica y estructuralmente (Odifreddi, 2007, en
Fortunati, 2013).
Además, las reformas educativas que supuestamente se fundamentan en esta
clase de investigación, se están implementando sin que existan pruebas sustancia-
les que justifiquen su pertinencia. Por el contrario, hay muestras de las consecuen-
cias negativas que están produciendo en múltiples facetas: desmotivación del
alumnado, desaliento y desempoderamiento del profesorado, desesperanza de las
familias, etc. (Dumas y Anderson, 2014).
Conclusiones: Resistiendo la invisibilización

de las formas narrativas de investigar en Educación
Las ansias absolutistas en investigación educativa muestran la existencia de un
déficit democrático (Biesta, 2007). La pluralidad es un requisito imprescindible de
la democracia aplicable también a la ciencia, por el papel que cumple ésta en la
legitimación del orden social y de las prácticas simbólicas. Sin embargo, hay una
ofensiva absolutista evidente que, con estrategias de invisibilización similares a las
aplicadas tradicionalmente desde Occidente a las epistemologías del Sur, intenta
negar el valor científico de otras formas de investigar. De este modo, se está am-
pliando la frontera abismal (De Sousa Santos, 2010) para incluir en ella formas
epistemológicas occidentales mediante tácticas de silenciamiento que amenazan
territorios científicos hasta ahora a salvo.
Este nuevo sistema de orientación en el mundo que está instaurándose sobre
la base de la alianza entre reformas educativas neoliberales e Investigación Basa-
da en la Evidencia es producto de un recrudecimiento de tendencias ya existentes
que se están manifestando ahora de un modo voraz. Son impulsadas por la ambi-
ción de control y disciplina del cuerpo social que tienen los gobiernos neolibera-
les, que se sirven de la reforma de la Educación y del control de la investigación
para expandir nuevas formas de regulación social organizadas en torno a la com-
petitividad. Este sistema de orientación también se apoya en la codicia de los be-
neficios económicos que reportan a las empresas privadas las demandas estatales.
Por tanto, hay que cuestionar la promoción de unas reformas que no parecen ser
las más apropiadas cuando pensamos en la mejora auténtica de la Educación, ni
en la contribución genuina de la investigación al cambio social y educativo.
Esta deriva absolutista que, más explícitamente en unos países que en otros,
está marginando las formas narrativas y complejas de investigar y descartando,
por protocientíficas, epistemologías bien asentadas que legitiman formas de orien-
tarse en el mundo vinculadas a los grupos sin poder, nos obliga a preguntarnos
por el sentido de la investigación que producimos y los modos de racionalidad que
sostienen (Harding, 1996).
El conocimiento que genera la investigación es una forma de conocimiento
experto que inevitablemente participa en el proceso de construcción del mundo.
Contribuyendo a su producción podemos colaborar, o no, con la formas domi-
nantes de ver el mundo y la Educación. También podemos contribuir a perpetuar,
o no, los regímenes de verdad de nuestra propia comunidad de investigación.
Reivindicar el espacio de la investigación compleja, disidente e indisciplinada su-
pone hacer honor al legado de las formas cualitativas de investigar que conciben
la producción científica en Educación como un proceso en sí mismo inacabado y
cambiante, y cuyo valor reside en ofrecernos posibilidades inimaginables para
producir contextos de investigación y educación no anticipados.
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ISSN 0213-8646
El compromiso de la investigación social

en la construcción de otra escuela posible
Matías DE STÉFANO BARBERO, Luis PUCHE CABEZAS y José Ignacio PICHARDO GALÁN
RESUMEN
Este artículo recoge una serie de experiencias y reflexiones en

Datos de contacto torno a la investigación Diversidad y convivencia en los cen-
tros educativos llevada a cabo desde la Universidad Complu-
Matías de Stéfano Barbero
CONICET tense de Madrid en 2013 y centrada en el análisis de bue-
Universidad de Buenos Aires nas prácticas educativas en atención a la diversidad. Nos
E-mail:
matiasdestefano@hotmail.com interrogamos acerca de cómo la elección de la metodología,
el formato en el que se elaboran los resultados y su posterior
Luis Puche Cabezas difusión son decisiones fundamentales para que una investi-
Universidad Autónoma de Madrid
E-mail: luis.puche@uam.es gación académica desarrolle todo su potencial de cambio
social. En nuestro caso, la vertiente aplicada de la investiga-
José Ignacio Pichardo Galán
Universidad Complutense
ción ha estado orientada a analizar y visibilizar en el contex-
de Madrid) to escolar la diversidad sexual y familiar, así como diferentes
E-mail: jipichardo@ucm.es identidades de género, haciendo de ellas una oportunidad
Recibido: 14/1/2015 educativa para el cambio hacia otra escuela posible.
Aceptado: 16/2/2015
PALABRAS CLAVE: Investigación educativa, Investiga-
ción aplicada, Homofobia, Educación afectivo-sexual, Aten-
ción a la diversidad.
The commitment of social research to creating new

school environments
ABSTRACT
This article describes and reflects on the study Diversity and Integration in Schools, conducted
in 2013 by the Universidad Complutense de Madrid (Spain) and focused on the analysis of
best educational practices on the matter. We consider how methodological choices and dis-
semination formats are important decisions to make in order to bring academic research to its
full potential for social change. In this case, we opted for and applied an analysis focused on
sexual and family diversity at schools, using these as the basis for an educational opportunity
for change towards more inclusive schools.
KEYWORDS: Educational Research, Applied Research, Homophobia, Sexual Education,

Attention to Diversity.
Matías de Stéfano Barbero, Luis Puche Cabezas y José Ignacio Pichardo Galán
Introducción
La investigación Diversidad y Convivencia en los centros educativos1 (a partir
de aquí DyC) nace con el objetivo de dar respuesta a una persistente omisión en
la investigación educativa producida en el estado español en los últimos años,
cuyos análisis y reflexiones sobre el acoso escolar no han tenido apenas en cuen-
ta, en general, la homofobia y la transfobia2 como fuentes de discriminación en
los centros educativos (Defensor del Pueblo y Unicef, 2000; Avilés, 2003; Serra-
no e Iborra, 2005; Merino, 2008; Ortega, 2010). Este hecho ha contribuido a la
invisibilización de esta realidad y, por consiguiente, a la no actuación frente a ella:
no se lucha contra las discriminaciones que no se perciben porque no se tiene
conciencia de su existencia.
Precisamente por ello, venimos realizando desde 2004 una serie de estudios
sobre esta cuestión en los que la interdisciplinariedad de los equipos de investiga-
ción y la vocación aplicada han sido dos elementos centrales3. Profesionales de la
antropología, la docencia, la psicología y la pedagogía hemos trabajado conjunta-
mente para abordar el análisis de la diversidad sexual y familiar y de las identida-
des de género en los contextos educativos desde la perspectiva de las Ciencias
Sociales. Esta trayectoria de investigación, en la que DyC se destaca como el
proyecto de más reciente elaboración (finalizado a principios de 2014), ha sido
1 Esta investigación, coordinada desde el Departamento de Antropología Social de la Universidad

Complutense de Madrid, ha contado con un equipo multidisciplinar formado por José Ignacio
Pichardo Galán (Investigador principal y coordinador), Matías de Stéfano Barbero, Mercedes
Sánchez Sainz, Luis Puche Cabezas, Belén Molinuevo Puras y Octavio Moreno Cabrera. El in-
forme final de resultados de la investigación y los materiales audiovisuales producidos en el
marco de este proyecto pueden consultarse en el blog de difusión que hemos creado al efecto:
http://presentacionidyc.blogspot.com.
2 Llamamos homofobia a la actitud hostil respecto a la homosexualidad y hacia las personas ho-
mosexuales, bisexuales, transexuales y transgénero construida socialmente para mantener el
sistema sexo género. La homofobia se dirige contra quien se salte los roles de género y/o la
heteronormatividad. La transfobia sería un tipo específico de homofobia que se centra en aque-
llas personas que rompen específicamente con las normas de género y se comportan o identi-
fican con un género diferente al asignado socialmente en su nacimiento (Pichardo, 2012).
3 El primero de ellos fue Homofobia en el sistema educativo (Generelo y Pichardo, 2006), un
estudio multidisciplinar realizado a partir de encuestas y observación participante en la Comu-
nidad de Madrid, que contó con el apoyo de COGAM, el Colectivo de Lesbianas, Gays, Bi-
sexuales y Transexuales de Madrid. A continuación vinieron otros estudios como Adolescentes
ante la diversidad sexual. Homofobia en los centros educativos (Pichardo, 2009) realizado
en Coslada (Madrid) y Maspalomas (Gran Canaria), que tuvo el apoyo de la FELGTB, y otras
investigaciones sobre adolescentes LGBT que, sin centrarse específicamente en el ámbito esco-
lar, incluían también su situación en contextos educativos (Generelo, Pichardo y Galofré, 2008;
Garchitorena, 2009; Generelo, 2012). Por último, se ha publicado en 2013 un estudio especí-
fico sobre adolescentes transexuales en el ámbito educativo (Moreno y Puche, 2013).
El compromiso de la investigación social en la construcción de otra escuela posible
posible gracias al apoyo de las asociaciones LGBT y al voluntariado de las perso-

nas que hemos participado en ella debido al difícil contexto en el que nos encon-
tramos para realizar investigación social en las universidades públicas, más aún
cuando nuestros objetos de estudio están marcados políticamente de forma sig-
nificativa. En este sentido, DyC adquiere un especial interés al realizarse 8 años
después de la legalización del matrimonio entre personas del mismo sexo en
España y en un nuevo contexto político en el que se ha eliminado de los planes
de estudios la asignatura Educación para la Ciudadanía y en el que las agresio-
nes homófobas constituyen el principal motivo de las denuncias de delitos de
odio4. El Estado, por su parte, no ha prestado la debida atención a la homofobia
como fuente de burlas, insultos, amenazas, exclusión o violencia física en los
centros educativos, ni en el terreno de las políticas públicas ni en el de la investi-
gación5. Y ello pese a que, como veremos, la homofobia y la transfobia son dos
de los principales motivos de malestar y violencia en los centros escolares del
estado español.
En este marco social y universitario, la colaboración entre docentes en activo,
activistas y científicos sociales en nuestros equipos de investigación nos ha llevado
a concebir la investigación como una herramienta no solo de producción de co-
nocimiento sino también de transformación social. Este artículo quiere dar cuenta
de esta dimensión aplicada y de las herramientas metodológicas y de difusión que
la han hecho posible.
Nuestro estudio confirma los resultados ya apuntados por investigaciones an-
teriores (Pichardo, 2009; INJUVE, 2011): pese a que el alumnado que presenta
actitudes abiertamente homófobas constituye una minoría, sigue imponiendo su
ley en buena parte de las aulas y centros educativos, al tiempo que existe una
percepción generalizada de inacción (del profesorado y del resto del alumnado)
ante las discriminaciones homófobas. Si bien el objetivo de este texto no es pro-
fundizar en los resultados de la investigación, sí que consideramos necesario seña-
lar que, de acuerdo con nuestros datos, los principales motivos de acoso escolar
se engloban en dos ámbitos: el del aspecto físico (donde el acoso se centra en el
sobrepeso, en no encajar en los patrones de belleza y en menor medida en la hi-
giene y el vestido) y el de la puesta en cuestión del sistema sexo-género (donde el
4 El País, 17/07/2014. Disponible en: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/07/11/

actualidad/1405071261_649617.html
5 Solo en el año 2010, el Instituto de la Juventud encargó al CIS la primera investigación realiza-
da con dinero público sobre la situación específica de los adolescentes y jóvenes LGBT. Tanto
en la investigación cualitativa (Santoro, Gabriel y Conde, 2010) como en los resultados publica-
dos del sondeo realizado con 1.411 entrevistas a jóvenes entre 15 y 29 años, se hace referen-
cia a la educación como una de las preocupaciones más relevantes para este colectivo (INJUVE,
2011).
acoso se centra en las personas que son o parecen lesbianas, gays o bisexuales,
en chicos que tienen actitudes y prácticas socialmente consideradas femeninas y
en las chicas que «salen con muchos chicos»). Por tanto, el género y la sexualidad
se encuentran entre los principales motivos de discriminación dentro de la comu-
nidad educativa. Con respecto al profesorado, observamos que existe una rela-
ción directa entre formación en diversidad e intervención educativa: cuanta más
formación se recibe para abordar la diversidad sexual y familiar en las aulas, ma-
yor y más constante es la actuación ante casos de homofobia y transfobia. Si
pensamos en las medidas que sería necesario tomar de cara a un cambio de acti-
tudes en el ámbito escolar, comprobamos que resulta indispensable trabajar a fa-
vor de la diversidad y la convivencia tanto con el profesorado y el personal de
administración y servicios, como con las familias y el alumnado. De hecho, la fa-
milia, en primer lugar, y el alumnado, en segundo lugar, son los dos colectivos a
los que más recurren en busca de apoyo los chicos y chicas que sufren acoso es-
colar. Es significativo, por último, que menos de un 5% de los estudiantes recurra
al profesorado cuando está siendo víctima de acoso, un dato para la reflexión de
quienes nos dedicamos a la docencia.
En las siguientes páginas se expondrán, en un primer apartado, algunos as-
pectos metodológicos que han sido claves en esta investigación y, en un segundo
apartado, las implicaciones a efectos de difusión e incidencia social que se derivan
del tipo de investigación aplicada (e implicada) que desarrollamos.
La importancia de la reflexión metodológica:

convertir la dificultad en virtud
DyC se ha asentado en un proceso colectivo de toma de decisiones e innova-
ciones metodológicas que nos ha llevado a diseñar una investigación mixta, de
carácter aplicado, en la que los componentes cuantitativos y los cualitativos, así
como los elementos visuales y textuales, están en permanente diálogo. La dimen-
sión cuantitativa ha incluido la recogida, a nivel estatal, de 3.236 cuestionarios
respondidos por alumnado de secundaria y de 250 cuestionarios de profesorado
de todos los niveles educativos.
Desde el inicio quisimos que el foco de atención no solo estuviera en las acti-
tudes de estudiantes adolescentes ante la diversidad sexual sino también en las
percepciones y comportamientos de los niños y las niñas. Por ello, decidimos in-
cluir al alumnado de los niveles de infantil y primaria como sujetos de nuestro
estudio, lo cual supuso un verdadero desafío metodológico. Dado que no era po-
sible administrar cuestionarios a niños y niñas de estas edades (menores de 12
años), optamos por técnicas cualitativas adaptadas a las particularidades de la in-
fancia: realizamos sesiones de observación participante en aulas de educación
infantil y primaria, para lo cual pusimos en marcha un programa de talleres sobre
diversidad corporal, afectiva y familiar (47 talleres en total impartidos en 6 centros

diferentes de Sevilla y Madrid) en el transcurso de los cuales registrábamos los
comportamientos, discursos y actitudes espontáneas de niños y niñas ante las
cuestiones que se iban planteando por medio de narraciones e imágenes6. Junto
al análisis del discurso y los comportamientos, prestamos atención también a la
expresión plástica de los niños y niñas, que al final de cada taller tenían tiempo
para dibujar a sus familias y dialogar a través de esos dibujos con el equipo inves-
tigador. Tratamos así de resolver las dificultades que conlleva la investigación con
población infantil, que tienen que ver sobre todo con el proceso de comunicación
entre quien investiga y quien es investigado: dificultades en el establecimiento de
una relación de confianza y dificultades en la utilización de un código común que
pueden ser abordadas de forma exitosa desde el juego y la plástica más que desde
los métodos clásicos de investigación (cuestionarios, entrevistas y observación
participante) (González, 2011). De este modo, la investigación se entrelazó desde
el inicio con la formación, ya que los talleres que sirvieron al equipo como vehícu-
lo para acceder a los datos etnográficos, supusieron para el alumnado y el profe-
sorado presente en el aula una oportunidad educativa en materia de diversidad.
Pero la dimensión cualitativa no se circunscribió al trabajo en infantil y prima-
ria. Además del diseño y recogida de los cuestionarios entre alumnado de secun-
daria y profesorado, realizamos a lo largo del trabajo de campo una serie de en-
trevistas en profundidad grabadas en video7 que han servido de materia prima
para un documental sobre el que hablaremos más adelante.
Estas distintas opciones metodológicas se traducen en diferentes resultados y
tienen características que a su vez ofrecen desiguales impactos en la sociedad. Por
un lado, los resultados cuantitativos, traducidos en valores numéricos, porcentajes y
gráficos, hacen la información más accesible y favorecen el impacto de la investiga-
ción en un amplio abanico de la sociedad. Tanto los medios de comunicación como
las asociaciones civiles agradecen este tipo de formato porque facilita su tarea de
acercar a la sociedad los resultados de la investigación social en un lenguaje fácil-
mente digerible. Por su parte, los datos cualitativos dan lugar a una necesaria con-
textualización de los discursos y prácticas que viven estudiantes y docentes, otorgan-
do profundidad de matices y abordando la singularidad de sus experiencias cotidianas.
Aunque los resultados cualitativos presentados al modo clásico (etnografía, informe
de investigación) requieren a priori de un mayor esfuerzo lector para ser asimilados,
6 Los talleres de infantil se basaban en el material de Familias de Colores, realizado por CC.OO.-
Enseñanza (http://www.ftpfe.ccoo.es/boletines/juv/FamiliasColores/#/1/) y en los talleres de
primaria se utilizó también el cuento Todos se meten con Melmer (Sánchez, 2010).
7 Se realizaron ocho entrevistas en distintos municipios de Sevilla, Cádiz y Madrid a docentes de
infantil, primaria y secundaria, dos entrevistas a estudiantes de secundaria (una de ellas grupal)
y una entrevista a una madre.
las herramientas de registro audiovisual nos han ayudado a presentar las conclusio-
nes de la investigación de manera más atractiva para el gran público8.
Más allá del diseño metodológico, el equipo tuvo que hacer frente a algunas
limitaciones derivadas del contexto de precariedad material en el que se desarrolló
la investigación y que supusieron nuevos desafíos a resolver. Al comenzar con el
trabajo de campo, y utilizando la metodología de la bola de nieve para acceder a
los y las informantes, desde el equipo de investigación observamos dos dificultades.
Por una parte, y dados los escasos recursos económicos e institucionales con los
que contábamos, la muestra no podía ser considerada representativa estadística-
mente ya que no teníamos acceso aleatorio a cualquier centro educativo. Por otra
parte, y relacionado con lo anterior, observamos un sesgo importante en la mues-
tra, ya que quienes aceptaban participar en la investigación facilitando la difusión
de los cuestionarios en sus centros eran docentes que contaban con una sensibili-
zación previa sobre la diversidad sexual y familiar. Lejos de desanimarnos, estas
dificultades fueron traducidas en una oportunidad para redefinir el estudio hacia un
análisis de las buenas prácticas que el profesorado en activo estaba desarrollando
en sus aulas en torno a la diversidad. En esta línea, las sesiones de observación
participante realizadas durante los citados talleres en infantil y primaria nos permi-
tieron detectar que en las aulas en las que se venían trabajando estas cuestiones, el
alumnado estaba sensibilizado en mayor medida y contaba con recursos discursivos
y actitudinales que mejoraban significativamente el ambiente de convivencia.
Desde la perspectiva de la investigación aplicada e implicada que hemos adop-
tado, entendemos que el análisis de las buenas prácticas del profesorado al abor-
dar la diversidad sexual, familiar y las identidades de género en su desempeño
profesional, aporta información, experiencias y herramientas que favorecen nue-
vas estrategias para el cambio social. Por buenas prácticas entendemos aquellas
prácticas pedagógicas y actitudes que una parte del profesorado (y en ocasiones
también una parte del alumnado) está movilizando para combatir la desigualdad y
las distintas discriminaciones que se producen en el entorno escolar, haciendo de
ellas una oportunidad educativa. Se trata, en definitiva, de la puesta en marcha de
resistencias e innovaciones creativas para la construcción de otra escuela posible,
que no deje fuera a las personas LGBT como habitualmente ocurre cuando se
habla de atención a la diversidad.
8 Es significativo, en este sentido, el fuerte impacto que ha tenido la investigación en los medios
de comunicación en España (llegando incluso a aparecer reseñada en un diario en Argentina).
Además, a día de la escritura de este texto, el video de presentación de resultados de la investi-
gación cuenta con casi 20.000 reproducciones en Youtube (http://youtu.be/0dtbHwS94C0);
el video documental con entrevistas al profesorado y sus experiencias abordando la diversidad
sexual en los centros educativos, se acerca a las 10.000 reproducciones (http://youtu.be/
mPxo-_cRtgg).
Los resultados de DyC muestran que los principales motivos que esgrime el
profesorado para no actuar frente al acoso por homofobia en los centros educa-
tivos son los siguientes: el no saber cómo hacerlo, el no sentirse con la seguridad
suficiente para ello y el temor a la reacción del centro, de los equipos directivos,
de las familias o del alumnado. Es por ello que la visibilización a través de la inves-
tigación social de las innovaciones, que el profesorado ya está poniendo en mar-
cha para abordar estas cuestiones en el aula y frenar la discriminación por homo-
fobia y transfobia, puede servir para favorecer su difusión y replicación, actuando
como generadora de nuevos referentes educativos. Lo veremos a continuación.
Los outputs de la investigación y la difusión de resultados

«La propia difusión académica de resultados -no digamos otro tipo de difusión-
crea impacto social porque ofrece datos, razones y fundamenta la opinión» (San
Román, 2006: 395). Al igual que Teresa San Román, partimos de la base de que
toda investigación implica una transformación (mayor o menor) del objeto
estudiado. De hecho, consideramos que es deseable que así sea siempre y cuando
la investigación rigurosa contribuya a una transformación en positivo del clima
escolar de acuerdo con los principios de equidad en la educación, respeto por las
diferencias y aceptación de la diversidad. Por ello, tanto en el proceso de recogida
de datos como en la producción de los resultados y su difusión, hemos tratado de
poner en valor esta vertiente aplicada y hemos establecido diversas estrategias
para producir un impacto social emancipador y concientizador tanto para el pro-
fesorado como para el alumnado y sus familias.
En primer lugar, y respetando las convenciones de la cultura académica, he-
mos realizado un informe técnico en formato tradicional, en el que se ofrecen los
resultados completos de nuestro trabajo9. Sabemos hoy que el impacto efectivo de
los resultados de la investigación social se ve limitado al realizar su difusión a tra-
vés de extensos informes donde abunda el lenguaje académico. Es por ello que,
además del informe, decidimos realizar un resumen de los resultados a modo de
infografía, de una extensión de 12 páginas, en el que se ponen de relieve los as-
pectos más destacables con un lenguaje accesible y haciendo uso de distintos
dispositivos gráficos10. Teniendo en cuenta la falta de tiempo disponible de la que
adolece el profesorado en activo, esta estrategia nos parece especialmente eficaz
de cara a una difusión amplia de los resultados11.
9 Disponible en: http://goo.gl/n4U8Jp

10 Disponible en: http://goo.gl/l3ny0m
11 Este informe corto se utilizó, por ejemplo, para elaborar un artículo en la Revista Trabajadores
de la Enseñanza, del sindicato Comisiones Obreras, con una tirada de 100.000 ejemplares.
Google España, que financió nuestra investigación, nos solicitó al inicio de la

misma que produjéramos un video animado de un máximo de 3 minutos de dura-
ción a modo de exposición de los principales resultados del estudio, una exigencia
que –como veremos más adelante– ha terminado por convertirse en una excelen-
te herramienta de comunicación y en un recurso educativo. La colaboración con
esta empresa en nuestro proyecto ha supuesto un reto que nos ha exigido utilizar
otros medios y lenguajes diferentes a los que estamos acostumbrados en el mundo
académico pero que, al mismo tiempo, nos ha posibilitado expandir los límites de
la difusión de resultados.
Por otro lado, la impronta de la antropología social en nuestro equipo de in-

vestigación ha implicado un compromiso permanente con las experiencias y ne-
cesidades de las personas que han participado en el proyecto; de ahí que hayamos
realzado el valor de lo cualitativo y su poder como herramienta para el cambio
social a lo largo de todo el proceso investigador. En esta línea, hemos realizado
también un video de 18 minutos de duración en el que docentes y estudiantes de
Madrid, Andalucía y Canarias narran sus experiencias en primera persona en
torno a la diversidad sexual y a la identidad de género tal y como son vividas en
sus centros escolares.
Este video documental sobre buenas prácticas, significativamente titulado Di-

versidad y convivencia: una oportunidad educativa, pretende visibilizar algunas
de las estrategias pedagógicas y actitudinales que el profesorado está llevando a
cabo para educar en diversidad: trabajar utilizando la inclusividad y la no presun-
ción de heterosexualidad del alumnado; generar espacios de reconocimiento de
las diversidades -que el alumnado agradece, por sentir, quizás por primera vez en
su vida, que cuenta con un referente adulto que lo reconoce y le da visibilidad-;
abordar las cuestiones de diversidad sexual y familiar con naturalidad; aplicar la
transversalidad, incorporando la diversidad sexual y de identidades de género a lo
largo de todo el currículum de modo que su abordaje no se circunscriba únicamen-
te a actividades específicas o a gabinetes en los que se trata la cuestión de forma
aislada del resto de la comunidad educativa. Todo el profesorado entrevistado
coincide en que las mejoras en la convivencia en el aula se aprecian casi instantá-
neamente y en que las temidas resistencias por parte del alumnado, las familias y
el claustro son mínimas. Incluso hemos recogido casos en los que el profesorado
afirma haber recibido refuerzos positivos explícitos, en forma de comentarios y
cartas, por parte del alumnado y de las familias cuando han decidido hablar sobre
estas formas de diversidad en el aula.
Desde la perspectiva de una investigación implicada con la transformación

social, la producción de datos y materiales no debería constituir la última fase del
proceso investigador. Nuestro equipo ha hecho especial énfasis en promover la
difusión de esos resultados y del material audiovisual producido. Esta tarea de di-
fusión la hemos realizado de diversas formas: por medio de la publicación de los
resultados en un blog de acceso abierto, por medio de la difusión personal vía e-
mail a todas las personas que han participado en ella de forma activa, y también
a través de charlas, talleres y conferencias que hemos impartido a lo largo de
cuatro meses en los propios centros escolares participantes y en asociaciones
LGBT, centros universitarios (Universidad Complutense de Madrid, Universidad
Autónoma de Madrid, Universidad de La Rioja, Universidad de Cantabria, y en las
universidades argentinas de Buenos Aires, Córdoba y Mar del Plata), cursos y
centros de formación del profesorado, sindicatos y en congresos nacionales e in-
ternacionales, jornadas y seminarios sobre antropología y educación en España,
Argentina, Uruguay, Italia… Esta intensa labor de difusión se ha fundamentado en
una serie de principios que consideramos irrenunciables para el tipo de investiga-
ción social con orientación pública que practicamos:
1. El deber ético de devolución. El compromiso con la realidad que estudia-

mos implica no solo analizarla con fines científicos, sino acercar los resultados
de la investigación a la población que participó en ella y reconocer la ayuda
prestada (Del Olmo, 2010). En el caso específico de los centros escolares que
han colaborado en nuestra investigación, la devolución la hemos llevado a
cabo por medio de una serie de charlas en las que algunos miembros del equi-
po de investigación presentábamos los resultados a los y las docentes de di-
chos centros y a los grupos de estudiantes de ESO y Bachillerato que en su
momento habían contestado al cuestionario (en Madrid y en distintos munici-
pios de las islas de Tenerife, Gran Canaria y La Palma). Para ello, se nos han
cedido sesiones de tutoría con el alumnado y franjas horarias en las que todo
el claustro estaba disponible (principalmente durante el tiempo del recreo)
para presentar nuestras conclusiones al profesorado. En el caso específico del
alumnado, esta devolución ha sido también una oportunidad para que accedan
de primera mano a la lógica de la investigación social y al alcance que puede
llegar a tener contestar a un cuestionario.
2. La exigencia de traducción, adaptación y comprensibilidad. La pre-

sentación de los resultados ante distintas audiencias (estudiantes de ESO, acti-
vistas, docentes, investigadores) exige de manera significativa de una labor de
adaptación del lenguaje en el que han sido formulados los resultados para
hacer posible la adecuada comprensión de los mismos. El antropólogo Carlos
Giménez se refiere a esto como un ejercicio de traducción encaminado a cum-
plir con «el reto crucial de la comunicación entre el/la antropólogo/a y los
participantes en la experiencia; comunicación que debe ser lo más dialógica y
efectiva posible» (Giménez, 2012: 32). En nuestro caso, esto nos ha llevado a
elaborar distintos formatos de presentación de resultados y a potenciar los
elementos textuales o audiovisuales en función de cada audiencia y de los

tiempos disponibles, con el objetivo último de que el proceso de difusión fuese
también un proceso formativo, provechoso y transformador para las personas
que participaban en él.
3. La ruptura de la dicotomía investigación/aplicación. Como señalába-

mos más arriba, partimos de la base de que toda investigación lleva consigo
algún tipo de aplicación y, en lo posible, conviene asegurarse de que sea una
aplicación coherente con los objetivos de la investigación. Una de las formas
más directas de aplicación con las que contamos como investigadores/as, y
que además no requiere necesariamente de herramientas técnicas distintas a
las que ya dominamos ni de formación específica, es la que tiene que ver con
la difusión de nuestros resultados (Eriksen, 2006). Ocupándonos de ella en
primera persona, facilitamos la correcta comprensión de nuestro trabajo por
parte de las personas con las que hemos trabajado y podemos dejar el testigo
a otras actrices y actores sociales para que desarrollen la intervención en sus
respectivos campos de actuación (los docentes en sus actividades formativas,
los y las estudiantes y las familias en su trato cotidiano con la diversidad). En
este sentido, queremos destacar que un buen número de docentes (tanto de
secundaria como de universidad) han afirmado que el material generado en la
investigación, sobre todo los vídeos y la infografía, les resulta de utilidad para
abordar la diversidad sexual y familiar en sus clases y que ha sido alentador
conocer las experiencias de otros docentes recogidas por DyC para seguir
adelante en la tarea de trabajar por el respeto a la diversidad en sus aulas. Es
decir, que el material de investigación se ha convertido en un estímulo y en
material didáctico en sí mismo.
4. La labor de asesoría. Investigar sobre diversidad sexual, familiar e identida-

des de género en los centros escolares implica, en el contexto actual, conver-
tirnos en depositarios de herramientas teóricas y orientaciones prácticas basa-
das en la evidencia que no son ampliamente conocidas, ni siquiera entre la
comunidad educativa. Por ello, al difundir los resultados nos estamos situando
automáticamente como asesores informales de las personas que nos escu-
chan, y hemos de estar preparados para ello. En la experiencia de DyC han
sido varios los casos en los que se nos han acercado docentes para pedirnos
consejo sobre situaciones concretas de gestión de la diversidad en el aula, o
para demandarnos herramientas bibliográficas y didácticas para abordar el
género y la sexualidad con sus estudiantes. Incluso un estudiante hizo uso de
este servicio de asesoría informal y nos pidió orientación para afrontar un
proceso de cambio de identidad y expresión de género en su propio centro
educativo. En este punto, la potencialidad transformadora que conlleva toda
investigación se materializa y adquiere pleno sentido.
Conclusión
La experiencia de investigación que aquí hemos desgranado muestra hasta
qué punto la elección de una metodología de investigación y el formato en el que
se elaboran los resultados no son tareas meramente académicas, del orden de la
investigación, sino que son decisiones que afectan directamente al impacto que
tendrán las investigaciones en las sociedades estudiadas (e incluso en otras). Pode-
mos decir que ha sido sólo a través de la difusión de nuestra investigación que
hemos llegado a la conclusión de que los materiales producto de ella han resultado
ser considerados como material docente para trabajar la diversidad sexual y fa-
miliar y las identidades de género en los contextos educativos.
Así, consideramos que la tarea de difundir los resultados de investigación debe
ser parte también del compromiso de la labor académica. Ésta, apoyándose en el
activismo, puede contribuir a la transformación de la percepción de la diversidad
sexual y familiar, haciendo de la investigación social una aliada en construir otra
escuela posible junto con docentes, alumnado, familiares y autoridades. Confia-
mos entonces en que el presente artículo sirva también para dar una mayor visi-
bilidad a los resultados de nuestro proyecto y que contribuya a la reflexión sobre
las estrategias de investigación y difusión tanto en el mundo académico como en
el de la educación y el activismo.
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ISSN 0213-8646
Aprender de la Escuela para dar vida a la Universidad
Nieves BLANCO GARCÍA, M..ª Dolores MOLINA GALVAÑ y Asunción LÓPEZ CARRETERO
Datos de contacto RESUMEN

Nieves Blanco García
Dpto. de Didáctica En este artículo presentamos algunos de los aprendizajes
y Organización Escolar que estamos desarrollando sobre el oficio docente, en una
Facultad de Ciencias
de la Educación investigación que busca conectar la formación inicial con el
Universidad de Málaga saber de la experiencia en docentes de primaria. Hemos
Campus de Teatinos, s/n. acompañado a tres maestras en sus actividades cotidianas,
29071 Málaga.
Tfno. 952132 569. para aprender de y con ellas sobre cuestiones sustanciales
E-mail: nblanco@uma.es del oficio docente. Prestando atención al saber de la expe-
Mª Dolores Molina Galvañ riencia que hay en la escuela, para llevar algo de su cuali-
Dpto. de Didàctica dad a la formación inicial de educadores, tratamos de llevar
i Organizatció Escolar
Facultat de Magisteri a la Universidad un conocimiento capaz de conectar con la
Universitat de València experiencia viva de quienes enseñan y aprenden.
Avinguda dels Tarongers, 4
46022 - València. PALABRAS CLAVE: Saberes docentes, Experiencia, For-
Tfno. 963 864 722
E-mail: M.Dolores.Molina@uv.es mación docente, Investigación narrativa.
Asunción López Carretero
Dpto. de Didàctica
i Organizatció Educativa
Facultat de Pedagogia
Universitat de Barcelona
Campus Mundet,
Edifici Levant, 2ª planta
Passeig de la Vall d’Hebron, 171
08035 - Barcelona.
Tfno. 934 035 059
E-mail: asunción.lopez@ub.edu
Recibido: 12/1/2015
Aceptado: 16/2/2015
Learning from schools to give life to universities
ABSTRACT
In this article we present some of the lessons learned about the teaching profession which we
are developing in a research project that seeks to connect initial teacher training with primary
school teachers’ practical knowledge. We shadowed three female primary school teachers
during their daily duties to learn from and with them about matters of importance to the
teaching profession, to enable us to gain a deeper understanding of the educational
Nieves Blanco García, M.ª Dolores Molina Galvañ y Asunción López Carretero
significance of forms of relationship and action with educational value for our students and for
us as female educators. In this way, we aim to take knowledge to universities that is capable
of connecting with the practical experience of those who teach and learn.
KEYWORDS: Professional Knowledge, Experience, Teacher Education, Narrative

Research.
Introducción
Este trabajo surge en el marco de un proyecto de investigación1 que tiene el pro-
pósito de indagar sobre el saber profesional de educadoras/es y sus implicaciones
en la formación inicial. Nuestro foco de interés en esta investigación es profundi-
zar en el significado y la complejidad de los saberes docentes, para explorar el
valor formativo que pueden tener para nuestros estudiantes, futuras/os docentes
y educadoras/es. Para desarrollar esta tarea, hemos combinado el análisis de
nuestras propias prácticas como formadoras (a través del auto-estudio) con el se-
guimiento y análisis del proceder creativo de maestras de primaria (a través de
estudios de caso). Y en este trabajo con las maestras, lo que ha ido orientando
nuestra indagación ha sido el deseo de aprender de su experiencia. Aprender a
reconocer y nombrar los saberes que materializan en su actuación cotidiana para
enriquecer, con y desde ellos, la formación de nuestros estudiantes y la nuestra
propia.
Indagar en la complejidad, y la comprensión, de los saberes que demanda el
oficio educativo requiere involucrarse en un tipo de investigación que preste aten-
ción a la práctica cotidiana en las escuelas y al hacer educativo de las maestras.
Ponerse en relación con maestras que muestran, en su hacer, cualidades con valor
formativo para pensar la educación; y para pensar y entendernos mejor como
formadoras en el oficio docente. Se trata, entonces, de un estar atentas y un ha-
cerse disponibles a lo que el trabajo con las maestras hace en nosotras: cómo nos
toca, nos resuena, cómo nos interpela. Algo fundamental, si lo que pretendemos
es llevar algo nuevo y vivo a la formación inicial. En este ponerse en relación con
la maestras, y en este dejarse profundizar en las propias ideas, se manifiesta algu-
nas veces el cambio en nuestro hacer y, otras veces, nos coloca en la perplejidad.
Pero siempre nos abre a una mirada más amplia y más compleja sobre el sentido
1 El saber profesional de docentes en Educación Primaria y sus implicacio-

nes en la formación inicial del profesorado: estudio de casos (EDU2011-
29732-C02-01), financiado por el MEC (2011-2015), dirigido por José Con-
treras Domingo, de la Universidad de Barcelona.
de la práctica educativa y el mismo sentido del oficio docente. Es, por ello, una vía
de indagación fructífera para adentrarnos en el saber de la experiencia (Mortari,
2002; Alliaud y Suárez, 2011; Contreras, 2013). Hablamos del saber de la
experiencia en tanto que un saber de la relación y un saber de la alteridad, que es
constitutivo de las profesiones educativas; aquellas que exigen un hacer y saber
hacer encarnado, un saber «que no es simplemente algo que se posee, sino parte
de lo que se es, de tal manera que ser y saber no están escindidos» (Contreras y
Pérez de Lara, 2010: 56).
Por tanto, algo que caracteriza este trabajo es que la práctica indagadora y la
práctica docente están en relación. Y lo están en dos sentidos: investigamos mien-
tras enseñamos, y enseñamos a quienes van a ser educadoras/es en un futuro. Es
en este sentido que hablamos de la posibilidad de vivificar el conocimiento que se
genera en la Universidad. La posibilidad de darle vida, de encarnarlo en un doble
sentido: trayendo –a través de relatos de formación- a las maestras/os y a las
criaturas en sus contextos de vida cotidiana en la escuela; y haciéndonos media-
doras –como formadoras que somos- del saber en primera persona, aquel que ha
pasado por nosotras y al que damos cuerpo.
Es en este segundo aspecto en el que centramos este texto. Para ello, y tras
explicitar nuestra concepción sobre el sentido del oficio educativo, presentamos
-en primer lugar- lo que hemos aprendido en el proceso de acompañar a las maes-
tras, para detenernos luego en la reflexión sobre algunas de las cualidades del
oficio docente que hemos reconocido como sustanciales en las prácticas de estas
maestras. Finalmente, nos detenemos en la necesidad, como investigadoras, de
cultivar la disposición a mirar con ojos nuevos la escuela para vivificar el conoci-
miento pedagógico y llevarlo, a través de nuestras prácticas, a la formación inicial
de enseñantes y educadores.
El sentido de las profesiones educativas

y los saberes en los que se sustentan
El oficio educativo pertenece a lo que Michelle Cifali (2005) denomina pro-
fesiones del sector humano, aquellas en las que hemos de abordar situaciones
complejas donde se interconectan lo social, lo institucional y lo personal. Las
tradiciones profesionales disponen de un cuerpo de conocimientos que es im-
portante conocer, pero que es insuficiente para el ejercicio profesional. Ser
docente, ser educador/a, requiere desarrollar y activar saberes vinculados a la
experiencia, en los que se funden aspectos del conocer, del hacer y del ser, que
no pertenecen a ninguna disciplina y que no pueden formalizarse sin perder
algo esencial de lo que los constituye, sin perder la vida que los anima (Contre-
ras y Pérez de Lara, 2010).
El saber de la experiencia hace referencia tanto a un saber que se asienta en

lo vivido, como a que lo que se vive constituya el centro del pensamiento. Cuando
así sucede, dice Juana Sánchez-Gey (2008: 1), estamos ante un saber que senti-
mos, y que es originario en el sentido de que viene desde el origen, de lo que
tenemos como seres singulares, únicos y que nos ayuda a conocer lo más «hondo
de nuestra vida y lo más cierto». Y no se accede a él a través de la racionalidad
(aunque también está presente) porque «no es un saber de datos, de añadidos o
sumas, sino de oídos y de miradas, de interiorización». Al saber de la experiencia
se accede mirando hacia dentro, pero con el oído atento a lo que está fuera, a la
realidad, para pensarla, porque «pensar es apertura a la experiencia, que es la que
da que pensar» (Bárcena, 2010: 3).
La formación inicial debe proporcionar la base de conocimientos relevantes,

capaces de conectar con la experiencia viva de las y los estudiantes; y debe ofrecer
las oportunidades de que cada estudiante pueda desarrollar sus propios modos de
pensar y actuar (Blanco y Sierra, 2013), reflexionando sobre el sentido que orien-
ta nuestras acciones, madurando el alcance de nuestros deseos y también de
nuestras limitaciones; cultivando la sensibilidad pedagógica que nos permite res-
ponsabilizarnos de nuestras actuaciones, en las que se involucra nuestra vida com-
pleta (y no sólo nuestros conocimientos técnicos). Por eso, «prepararse para el
oficio educativo requiere favorecer el saber de la experiencia: reconocerlo, re-
elaborarlo, desarrollarlo, prepararse para contar con él. Requiere favorecer el
desarrollo de un saber pedagógico personal que nace del preguntarse por el sen-
tido de la experiencia vivida» (Contreras, 2011: 61).
Si los saberes de la experiencia son los que sustentan las profesiones educati-
vas, también son los que están en la base de nuestra práctica como formadoras
de enseñantes y educadores. Por eso, sentimos la responsabilidad de aprender a
cultivar la reflexión, a mantener una relación pensante con lo que hacemos y con
lo que vivimos como profesoras, para estar atentas siempre al sentido que orienta
nuestra práctica, a las tensiones que nos ponen en movimiento. Desarrollar nues-
tro conocimiento en tanto que formadoras de docentes y educadores es una tarea
compleja y, personalmente, muy exigente (Berry, 2009: 306). No en vano ense-
ñamos sobre aquello mismo que practicamos, y debemos manejar la complejidad
de, al mismo tiempo, desarrollar nuestros saberes y apoyar a nuestros estudiantes
a hacer esta misma tarea. No es fácil aceptar que enseñamos lo que somos, y que
si buscamos que la formación pueda llegar a ser una experiencia, y favorecer la
emergencia de saberes de la experiencia en nuestros estudiantes, debemos ofre-
cer nuestra mediación viva. Esto significa aceptar que no podemos enseñar aque-
llo que no hemos experimentado, que no hemos vivido.
Recorrer un camino:
la narrativa como apuesta metodológica
Desde la preocupación y la pregunta por los saberes necesarios para la forma-
ción de enseñantes, en nuestra investigación estamos explorando la relación entre
la formación inicial del profesorado y el saber de la experiencia en docentes de
primaria, profundizando en dos dimensiones estrechamente vinculadas: a) conocer
con más profundidad el significado y la complejidad de los saberes docentes; y b)
explorar su valor formativo para la formación inicial de enseñantes y educadores.
Con un enfoque narrativo (Cladinin, 2013), y con una orientación fenomeno-
lógica (Van Manen, 2003) hemos combinado el análisis de nuestras propias prác-
ticas como formadoras de educadoras y educadores (a través del auto-estudio) con
estudios de casos con maestras de primaria, con el propósito de enriquecer la
formación de nuestros estudiantes y la nuestra propia.
En un primer momento de la investigación, hemos centrado la atención en la
exploración de nuestra propia experiencia, tratando de entender las claves de
sentido que nos orientan y aprendiendo sobre las tensiones que identificamos en
nuestras ideas y nuestras prácticas. El auto-estudio (Cochran-Smith y Lytle, 2002;
Loughran, 2004) en la medida en que nos ayuda a aprender sobre el oficio do-
cente y el conocimiento implicado en el aprender a enseñar, constituye un camino
necesario para acercarnos a la experiencia de enseñar de las maestras, para de-
sarrollar la sensibilidad para acompañarlas, estando atentas a las cualidades de la
práctica docente, y orientándonos hacia las preguntas necesarias para una com-
prensión profunda de lo que sucede en las aulas. En este proceso de auto-estudio
hemos desarrollado la capacidad de autoconocimiento y también de autoconcien-
cia (Berry, 2009: 308), necesarios para profundizar reflexivamente en nuestras
prácticas y en el oficio educativo. Y en este camino hemos necesitado explorar
formas de escritura capaces de dar cuenta de las dimensiones subjetivas y biográ-
ficas de nuestras vivencias, y de mantener una relación pensante con nuestras
vivencias como formadoras.
En un segundo momento, nos hemos centrado en los estudios con las maes-
tras. Hemos acompañado a tres maestras de primaria (que enseñan en distintos
niveles) y que hemos elegido porque conocíamos algunas cualidades de su hacer
pedagógico: se muestran preocupadas por su trabajo, ponen en el centro a las
niñas y los niños y su bienestar; maestras que reflexionan sobre sus acciones y que
se interrogan sobre el sentido y las consecuencias de su práctica, afrontando la
responsabilidad que tienen como educadoras.
A lo largo de un curso escolar hemos estado en sus clases, compartiendo sus
horas de escuela, realizando observaciones y grabaciones de momentos signifi-
cativos, conversando con las niñas y los niños, y manteniendo conversaciones
reflexivas con las maestras a partir de las situaciones que hemos vivido en las au-
las. Nuestro propósito no ha sido estudiar a una maestra, ni tampoco identificar y
documentar buenas prácticas, sino acompañar a estas maestras intentando reco-
nocer, en su hacer y su pensar, cualidades que nos permiten profundizar en la
complejidad del oficio educativo.
La investigación como experiencia de relación:

aprender de (y con) las maestras
Hablamos de nuestra investigación como una experiencia de relación porque
nos hemos descubierto, en la propia práctica de indagación, en un proceso crea-
tivo para explorar la experiencia. Si bien desde el comienzo hemos tenido claro
tanto el enfoque como la orientación de la que partíamos, el proceso de explorar
la experiencia ha sido un camino en continua elaboración, que se tantea, se ex-
plora, que no viene dado y que, sin embargo, se tiene que andar (López, 2010).
Y en este ponerse en marcha han estado presentes, y en relación, el registro de
la apertura y el registro de la tensión. Es así que hemos aprendido a buscar tenien-
do presente la pregunta de investigación y al mismo tiempo la apertura hacia
aquello que la experiencia de relación con la maestra y su saber hacer en el aula
nos ofrecía. La apertura, como disposición metodológica, de acompañamiento,
tiene que ver con procurar no cancelar lo que va naciendo; con un buscar algo sin
intención de concluir ni cerrar la pregunta. Movernos en este registro de la aper-
tura nos ha hecho sentir la tensión, como dificultad pero también como creación.
La tensión de aproximarse a la experiencia sin violentarla y la de explorar la ex-
periencia acogiendo el misterio de la relación. Esto es, reconociendo la relación
como un encuentro siempre inédito y aceptando que aquello que indagamos es la
relación entre lo que alguien vive, piensa y dice a partir de ello (Contreras, 2010).
Una tensión primera, en la que ha estado presente tanto la dificultad como la
creación, ha sido la de estar presente en la relación con la maestra para tratar
de aprender de su experiencia. Hay aquí un movimiento complejo y sutil, que pide
desplazarse de lo que hacen la maestra y las criaturas, así como de los hechos que
se suceden en el aula, hacia lo que ello significa para mí. Un desplazamiento para
hacer lugar a la resonancia de lo que eso que va sucediéndose tiene en mí como
profesora, como educadora. Para poner la atención en la relación que hay entre
lo que ocurre en el aula y lo que ello hace en mí. Y lo que hemos aprendido de
esta tensión –y por eso no hablamos sólo de dificultades la necesidad de practi-
car la escucha de sí y de aquello que nos rodea; para ir más allá de lo evidente,
para no saturar la interpretación de lo que sucede, para dejar resto, mirando lo
que queda en mí y poder pensarlo pedagógicamente. Y hemos aprendido que es
una experiencia que tiene mucho que ver con el azar porque «nunca pensamos y
nunca aprendemos lo que queremos sino lo que podemos después de que los
azares de lo que nos pasa nos asalten» (Bárcena, 2012: 395). Sin embargo, para
que esto pueda suceder, es necesario un ejercicio –fatigoso aunque al fin fructífe-
ro- de pasividad, o mejor, de receptividad que diría María Zambrano (2007), de
hacerse disponible. No se trata tanto de comprender como de sentir, de saber de
un modo corporal. Y no es algo que puedes disponer a voluntad ni que se deje
desmenuzar argumentativamente; se trata, más bien, de una colocación simbóli-
ca, de un dejarse decir y escuchar lo que piensas y sientes, desde una conciencia
de relación abierta y fluida.
Vivimos la investigación como una experiencia de relación porque la propia
práctica de indagación nos compromete de cuerpo entero. En ella nos dejamos
decir y al hacerlo nos exponemos, porque no sólo hay un reconocimiento a la
maestra sino también un reconocimiento de nuestra necesidad y nuestra insufi-
ciencia. Una aceptación, sincera, a despojarse de aquello que ya creemos saber.
Mirar, y acoger, el saber experiencial de la maestra nos abre la posibilidad de
pensar la práctica educativa como un acontecimiento nunca resuelto de encuen-
tro con la alteridad. Pero este carácter de encuentro inédito en la relación educa-
tiva es algo que también nos da que pensar de la relación investigadora. Estando
en relación de investigación con la maestra, con su práctica, con las criaturas…
estamos también en relación con la pregunta naciente y la posibilidad de poner en
juego nuestro saber, y no saber, como docentes para abrirnos al pensamiento
pedagógico. Por eso aprendemos con la maestra, porque en relación con ella
algo de nuestro hacer y de nuestro saber se mueve, se transforma.
Una segunda tensión, que ha resultado iluminadora, ha sido aprender la dife-
rencia entre que una maestra te deje entrar en el aula y el abrir-se a la relación.
Reconocer la discontinuidad y la distancia dada en ambos consentimientos nos
dice mucho de la relación como encuentro inédito e imprevisible. No es lo mismo
entrar en el aula que entrar en relación (ya sea en la relación educativa o en la
relación investigadora). Por ello, si lo que nos mueve es aprender de la maestra,
hay que procurar un contexto de relación que no nos lleve a juzgarla ni a reducir
el saber que pone en juego a un recopilar datos que trataremos de interpretar con
posterioridad. Aprender de la maestra nos pide un trabajo previo para cultivar la
disposición a la escucha, a la atención, a la apertura. Pero también exige de un
trabajo posterior, que tiene que ver con dejar resonar lo vivido en mí. Esto es lo
que andamos buscando; vivencias y situaciones que nos tocan, que nos interrogan
y nos ayudan a profundizar en las cuestiones pedagógicas, en el sentido de lo
educativo y de nuestro oficio. También por ello hablamos de un pensar con, o de
un investigar con.
Pensar la investigación como una experiencia de relación nos hace poner en
el centro el misterio de la relación y la centralidad de la misma en todo encuentro
que sea realmente educativo. Como lo es, también, una relación investigadora.
Es por ello que reconocer la diferencia entre dejar entrar en el aula y abrirse a
la relación (Molina, 2013) nos recuerda que no es posible comprender la expe-
riencia de la maestra sin pasar, en el propio proceso de investigación, por la ex-
periencia del encuentro con la otra.
Aprender a reconocer y nombrar los saberes que orientan la

práctica educativa
Como venimos señalando, el proceso de investigación no lo hemos vivido
como un modo de recoger información del que derivar hallazgos. Hemos procu-
rado hacer y vivir el proceso de investigación como una experiencia en la que
aprender algo sobre el oficio docente y sobre nosotras mismas como educadoras.
Por ello, cada una de nosotras tiene una vivencia singular y va, también, poniendo
en palabras aquello que ha vivido de modo singular. La elaboración que presenta-
mos a continuación, sin embargo, es fruto de un pensar y conversar en relación
donde recogemos algunos aspectos que han estado presentes, aunque no siempre
del mismo modo, en la experiencia de cada una de nosotras. Así, traemos aquí
algunas disposiciones y saberes que vamos aprendiendo a reconocer y nombrar,
y que dan cuenta de la sutileza y de la complejidad que impregna el oficio docente.
En este texto, recuperamos y hablamos de saberes relacionados con la escucha,
la mirada y el cuerpo.
a) Ponerse a la escucha para dejarse decir
Sabemos que no hay relación pedagógica si no hay escucha; si no nos abrimos

a lo que la otra, el otro, tienen que decirnos, a lo que traen consigo. Pues cada
vida, cada criatura trae consigo dignidad y vulnerabilidad; y a veces otras cosas
que nos gustan menos. Y sin embargo, toda vida es fuente de sabiduría, una for-
ma de aprender a vincularnos con nosotras mismas y con los otros. Un aprender
a descubrir y entender cómo albergar, cómo escuchar al otro dentro de sí (Pérez
de Lara, 2009).
Lo que vemos en estas maestras es esa disposición a la escucha, esa disposi-
ción primera que nos abre a la otra, al otro, desde la certeza de que nos hablan,
cuando callan o cuando gritan. Que hablan con el movimiento, con el gesto, con
la quietud, con el silencio… porque la palabra es sólo una de las vías del decir. Es-
cuchar por dentro y por fuera de lo que se dice, eso es lo que vemos en las maes-
tras, y eso es lo que nos da que pensar sobre el sentido educativo de la escucha.
Escuchar es una disposición, un estar ahí y un hacer lugar al otro y a lo que el
otro trae, para poder escuchar lo que se dice y lo que se calla. Lo que aparece y
lo que se esconde. Lo que está y lo que aún se está gestando. Por eso, «la escucha
es una llave maestra que abre un sinfín de puertas» (Sierra, 2013: 348), siempre
–añade- que cuidemos y alimentemos el deseo de querer abrirlas. Porque ponerse
a la escucha lleva consigo el dejarse decir.
Desde una perspectiva psicoanalítica, Mariflor Aguilar (2010) llama la aten-
ción sobre la falta de pensamiento en torno a la escucha. Se da por supuesto,
dice, que sabemos escuchar, «como si se tratara de un don natural». Pero no es
así. Desde una perspectiva clínica como la de la autora, pero también desde la
educativa, hay una tendencia fuerte a pensar la escucha poniendo la atención en
la información obtenida en el proceso de escuchar, y que se puede concretar en
un diagnóstico o en una evaluación. Pero esta práctica de escucha se convierte,
con frecuencia, en un ejercicio de poder y la información que obtenemos de ella
en un medio para gobernar la conducta de quien habla. Y así no hay apertura, ni
atención, sino instrumentalización del otro al servicio de nuestros deseos o de
nuestros intereses.
Lo que las maestras nos enseñan en su saber hacer, ser y estar en el aula, en
relación con las criaturas, es que la escucha, en tanto que experiencia de escuchar,
es una alternativa distinta a la fuerza. Una alternativa que genera confianza nu-
triendo relaciones de autoridad, no de poder. En este acompañar a las maestras
en su proceder, nos hacemos conscientes del tesoro y del riesgo que esta disposi-
ción trae consigo; porque abrirse al otro, a aquello que nos dice y sus significados
nos lleva a cambiar nuestra posición: la de quien escucha. Y nos recuerda que
salir de la escucha como una posición de poder es un reto educativo necesario que
está en nuestras manos. Que podemos aprender y que podemos enseñar. Porque
ponerse a la escucha, obedecer a lo que un oído y un corazón atento nos trae, es
un camino necesario en la formación y en la práctica profesional. Que ir más allá
de las dificultades y los obstáculos para escuchar es hacerse disponible en la rela-
ción, aceptando que la escucha es siempre, y primero, escucha de sí. Para apren-
der a cuestionar lo que sabemos e ir al fondo de las cosas; para no dar nada por
supuesto y poder así mantener abiertas las preguntas fundamentales, y para saber
que ni la escucha ni el aprendizaje de la escucha se alcanza para siempre.
b) Reconocer la singularidad atendiendo a la pluralidad
Ver a una criatura, a un joven, es reconocerlo en su singularidad. En lo que

tiene de único, de irrepetible, de original. Reconocer lo que hay de nuevo en él,
en ella, algo que no está en nadie más. Que nace en él o en ella como posibilida-
des inéditas, que antes no han existido y que traen la riqueza que cada quien
aporta al mundo (Rivera, 2012). Y lo que las maestras nos muestran es que reco-
nocer la singularidad supone aceptar lo que cada criatura trae consigo, también
como posibilidad. Y que ello es un requerimiento primero, algo necesario si lo que
queremos es generar relaciones educativas, relaciones de autoridad.
Aquí, reconocer es acoger. Acoger lo que cada criatura es y trae consigo.

Acoger en el sentido de servir de refugio, de ser albergue para alguien. Como
educadoras, acogemos haciéndonos refugio para las criaturas, para las y los jóve-
nes, que es un modo de darse, de ofrecerse (Sierra, 2008). La singularidad supo-
ne la experiencia de la alteridad, la irreductibilidad del otro. Exige renunciar a la
tentación del bien para no ocupar el lugar del otro, para no confundir su deseo
con el nuestro. Y pide de un educar la mirada, nuestra mirada, para desaprender
lo que creíamos sabido, para no anteponer el diagnóstico al ser.
Reconocer la singularidad y acoger lo que cada quien trae es aceptar, también,
lo que no nos gusta. Lo que nos confunde y lo que se nos resiste. Pero es este
reconocimiento el que posibilita la aparición de alguien en el sentido arendtiano,
pues sin nuestra mirada acogedora, el otro, la otra, sólo sería para nosotras un
algo. Es nuestra mirada la que de un modo simbólico, pero muy real, crea a esa
criatura. Es la mirada hacia la otra, el otro, la que delimita el marco de nuestra
relación. Por eso, cuando nuestra mirada sostiene la carencia vemos al otro, a la
otra, como incompetente, desde aquello que no sabe y que no es. Cuando nuestra
mirada se sostiene en la esperanza y el amor, se crea un campo de relación y de
posibilidades nuevo, distinto.
Acompañar el aprendizaje de las criaturas, acompañar educativamente, es
estar cerca. Es sostener y orientar pero sin suplir. Es estar en compañía, estar
junto a alguien sin con-fundirse, sin eliminar el espacio que nos separa y que es
posibilidad de relación. No es sólo estar cerca físicamente, que también, sino sen-
tirse cerca, dejarse afectar, con-mover por lo que la otra, el otro, nos trae.
Las maestras también nos han mostrado la necesidad de aprender a interrogar
nuestra mirada. A preguntarnos cómo vemos a los otros y a nosotras mismas.
Aprender a desempañar la mirada porque es inevitable que se empañe y es algo
que sucede una y otra vez. Y en ello hay mucho del sentido de la responsabilidad
pedagógica para acompañar –con realismo y amor- a las criaturas y a las y los
jóvenes. Un realismo que procede de ver y acoger lo que existe, de aprender a
leer la realidad sin ceder a la tentación de inventarnos al otro. Un amor que re-
siste al riesgo de crear moldes en los que nuestros estudiantes puedan y/o deban
encajar. Reconocer la singularidad para abrirnos a la experiencia de la alteridad es
lo que nos ayuda a cultivar esa disposición amorosa, cuidadora, esperanzada que
da sentido a nuestra responsabilidad educativa.
c) Hacerse presente: la poética de la corporalidad
En el proceso de acompañar a las maestras nos hemos encontrado con la

posibilidad de pensar la presencia (Rodgers y Raider-Roth, 2006), pensar cómo
la maestra va haciéndose presente para las criaturas y cómo ellas experimentan
la presencia de la maestra. Y nos hemos encontrado con la posibilidad de pro-

fundizar en ello porque en el propio proceso de indagación nos dimos cuenta del
riesgo que corríamos: observar el hacer de la maestra reduciendo el ser maestra
a un hacer docente. Acompañar a las maestras nos ha ayudado a ver, a nombrar
y a pensar aquello fundante y fundamental de la relación educativa: nuestra rela-
ción con la infancia y la juventud, y la responsabilidad que asumimos en esa re-
lación. Porque educar se hace siempre en relación. Esta verdad la hemos perci-
bido incorporada en las maestras; como saber pero también como compromiso
que se materializa en un modo de estar en el aula, en un modo de ser en relación
con las criaturas y en relación con cada criatura. Un modo de estar y ser en el
aula donde está presente la confianza y la esperanza en aquello que pueden lle-
gar a ser. Porque, como señala Max van Manen (2004: 85), «el aspecto más
importante de nuestra esperanza viva es una forma de ser con los niños. No es,
antes que nada, lo que digamos o hagamos, sino una forma de estar presente
para el niño».
Estando con las maestras hemos observado que este hacerse presente para las
niñas, con los niños, se relaciona -más allá de la forma singular de cada maestra-
con un estar en primera persona ante ellas. Y que en este ponerse en juego en
primera persona la palabra y el cuerpo (o la corporalidad) tienen un papel funda-
mental en todas ellas. Si la presencia tiene que ver con el ser ante, y en relación,
con las criaturas, hacerse presente es un modo de ponerse en juego en la relación
y un modo de presentar la experiencia del mundo, de las representaciones cultu-
rales y sus recursos, del vivir o quizás mejor, de las formas particulares en que lo
vivimos y lo expresamos. En este sentido, asegura Max van Manen (2004), la
maestra no es sólo un ejemplo de conducta para las criaturas sino que en un sen-
tido profundo es un ejemplo de formas posibles de ser. Y no solo muestra rasgos
de vida que merece la pena vivir, sino que trata de generar nuevas posibilidades
en las criaturas o, como escribe José Contreras (2005: 349), «partir de lo que
somos y tenemos, expresando aquellas cualidades y experiencias que nos dan
densidad personal, porque eso es lo que ponemos en activo en una relación que
quiere ser educativa, esto es, que quiere despertar en nuestros alumnos dimensio-
nes propias y proporcionarles experiencias y saberes para su propio despliegue».
Mirar a la escuela para vivificar el conocimiento pedagógico

El encuentro con las maestras ha producido en nosotras un movimiento inte-
rior y exterior a la vez, que nos ha ayudado a profundizar en lo que pasa y lo que
nos pasa, en el desempeño del oficio docente en la Universidad.
La formalización y separación de los espacios educativos reglados ha dado
lugar a una jerarquía cuyo nivel inferior es la educación infantil y cuya cúspide es
la Universidad. Esta jerarquía ha ido disociando el saber hacer vinculado al ser,

necesario e imprescindible en el oficio de educar criaturas, de un saber formaliza-
do que desde y en la Universidad prescribe y teoriza los conocimientos disciplina-
res que lo legitiman. Esta organización piramidal tiene consecuencias negativas en
los oficios que Mireille Cifali denomina «de lo humano», porque ha desgajado de
forma peligrosa el saber de la experiencia (un saber abierto al acontecimiento
siempre vivo y en movimiento) de los saberes formalizados. Esta cuestión también
tiene incidencia en el saber pedagógico que se trasmite a veces separado de los
contextos de vida que lo alumbraron.
La experiencia vivida en las aulas de primaria y la resonancia que ha tenido en
nosotras nos orienta a cultivar un saber abierto al acontecimiento que no reniega
de los saberes disciplinares, pero que va más allá, porque en cada experiencia
emerge algo nuevo para cada una y cada uno que transitan la relación educativa.
Educar es una fuente de saber inagotable, un saber que tiene su origen en las
primeras experiencias de relación entre las criaturas y sus madres (también los
padres que están inmersos en esa relación) y que es un proceso siempre incierto
aunque de una riqueza inagotable.
La palabra oficio, según Corominas (Breve diccionario etimológico de la
lengua castellana) viene del latín officium, contracción de ofificium derivada de
opifex (artesano), a su vez compuesta de opus (obra) y facere (hacer). Hablar de
oficio nos acerca a una artesanía que conecta todos los espacios educativos y
abre el deseo de un saber encarnado en el ser. Nos invita a vivir los espacios edu-
cativos habitados como lugares para ser, para ir siendo desde la infancia hasta la
edad adulta. Para ser/siendo, educadora/or, formadora aportando la experiencia
de cada una para este oficio que es una artesanía del vivir. Este es un nexo común
a todos los espacios educativos, un hilo conductor desde la primigenia experiencia
educativa hasta la formación universitaria. Desde esta mirada, educar y formar
tienen como núcleo el arte de la relación.
Hacer del aula universitaria un lugar para ser significa que la experiencia de
relación que vivimos y compartimos nos ayuda a elaborar el ser educadoras/es.
Esto nos ha llevado a generar una experiencia de relación en las aulas que facilita
el cultivo de las cualidades educativas que hemos compartido con las maestras.
Hacer del aula un lugar de encuentro es una filigrana delicada que trasforma los
acontecimientos en saberes de sí y de la relación con la otra o el otro, dándoles
un sentido educativo.
El estudio con las maestras nos deja ver con claridad que ser docentes/educa-
dores es algo más que saber qué hacer y cómo hacerlo. Que la educación es
siempre relación. Que es como lugar de relación, de encuentro con la otra y el
otro, lo que le da posibilidad de ser a la educación. Lo que hace también de la
pedagogía, asegura Elizabeth Ellsworth (2005), un asunto complicado, más com-

plicado que comprometerse con un modelo pedagógico y/o satisfacer cualquier
afán de atesorar conocimiento. Por ello hablamos en este texto de los saberes que
sustentan el proceder de las maestras, que es un proceder creativo, abierto a la
novedad de lo vivo. Se trata de un saber experiencial que por su propio origen, es
decir, por estar cercano al vivir en una relación pensante con el acontecer de las
cosas (Mortari, 2002), es un saber inconcluso. A veces, un saber poco articulado,
incluso algo desordenado; que reconoce sus contradicciones, sus dudas, sus va-
cíos… Pero son precisamente estas cualidades las que nos hablan de un actuar en
primera persona, desde quién se es y no en representación de quién no se es
(Contreras, 2005). Nos hablan de la praxis del saber estar de las maestras que no
renuncian a su competencia simbólica (Piussi, 2006). La praxis del saber estar ahí
es compleja, siempre abierta a la creatividad, al aprender, al exponerse, al desa-
prender, al confiar en lo que se tiene, al aceptar lo que no se sabe, al arriesgar
hacia lo desconocido, al hacer lugar a lo imprevisible y lo inaudito, al dejarse llevar
sin miedo a perderse, al acompañar. Tiene algo de eso que llamamos tocar de
oído, que requiere aceptar el presente y lo que está presente pero sin fundirse en
él, sin cerrarse a él. Supone aceptar la imprecisión y lo impreciso. Y nos exige no
tapar la práctica de la relación, pues es en la relación que nuestros límites y nues-
tros horizontes se nos hacen visibles y vivibles.
Traer la vida a la formación universitaria significa para nosotras, en relación
con la experiencia vivida con las maestras, acoger los acontecimientos que nos
suceden dentro y fuera del aula. Aprovechar todas las situaciones para que los y
las estudiantes puedan pensar y pensarse en relación, atender a la riqueza de la
pluralidad. No sin conflictos, pero que sean transitables. Saber quiénes tenemos
delante y mantener el deseo vivo en la relación es el vínculo necesario para
aventurarse a abrir la mente y el corazón. A menudo el estrecho margen de las
instituciones reglamenta de qué se habla y de qué no, reduciendo el campo a
cuestiones muchas veces alejadas de las preocupaciones reales de quienes tene-
mos delante.
Esta experiencia vivida con las criaturas y las maestras nos ha inspirado para
entender la dificultad de ese movimiento de encuentro con la palabra propia que
pedimos a los y las estudiantes. Esa posibilidad de hablar desde sí, conectando el
sentir, la palabra y el pensamiento es algo que intentamos cuidar. La transición
desde una palabra desconectada a un intento de hablar desde sí va surgiendo en
un movimiento que no es continuo. Cuesta abrir una conversación que vaya más
allá de lo anecdótico, escuchar y escuchar-se, ir elaborando esos hilos que van a
dar sentido a su lugar como educadoras. Comprometerse con sus palabras, cui-
dándolas y abrir sentidos nuevos. Volver de nuevo a la experiencia primigenia en
que cuerpo y palabra se conectan.
También nos orienta hacia una epistemología compleja, que se apoya en el

saber hacer que es un movimiento del pensar abierto al acontecimiento, que se
inspira en los saberes de la experiencia y en los saberes constituidos de las disci-
plinas, pero creando algo inédito en cada situación, con cada persona, en cada
relación educativa.
El estudio con las maestras nos está ayudando a profundizar la comprensión
de la educación como relación viva e inconclusa. Algo que trae consigo la dificultad
y la incertidumbre pero ante lo que no se actúa desde la oposición o desde la indi-
ferencia. Y está siendo una oportunidad para poner la mirada en aquello que es
bueno y que funciona en la escuela, de lo que vale la pena aprender; pero también,
y sobre todo, una ocasión para alzar la mirada, para buscar la potencia, para reco-
nocer los posibles lugares de creación, de invención. Pues más allá de captar cómo
las maestras hacen posible en este contexto de cierta desolación que las cosas
funcionen, lo interesante es atender al sustrato de la práctica que hace posible el
placer de dar sentido a lo que se hace, inventando y recreando más allá de lo que
viene dado. En este sentido, atender lo que está presente requiere abrir un vacío
para hacer posible que, sin negar lo que se impone, pueda ser desplazado del cen-
tro y hacer lugar a aquello que está presente y mueve la vida, la relación. Que nos
invita a vivir la responsabilidad educativa que asumimos desde la dedicación y no
desde la carga; desde el acontecimiento y no desde la repetición y el control; desde
el deseo y no desde el deber ser o el deber hacer. Y aceptar esta implicación nos
invita a reconocer y a custodiar la competencia, porque el camino no está exento
de tensiones. Y nos invita a buscar vías practicables, para acercar ese saber a nues-
tras y nuestros estudiantes en la Universidad. Esas vías practicables que se abren a
partir de lo que vamos aprendiendo del oficio docente pero, sobre todo, de cómo
nos dejamos interpelar por esos aprendizajes en nuestra práctica docente.
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ISSN 0213-8646
La evolución de la educación mediática en Reino Unido:

algunas lecciones de la historia1
David BUCKINGHAM
RESUMEN
La educación mediática goza de una larga tradición en Rei-

no Unido, donde esta asignatura ha formado parte del currí-
Datos de contacto:
culo durante unos 25 años. Con todo, en la última década
se ha enfrentado a desafíos cada vez más difíciles. En el
David Buckingham presente artículo se intentan explicar las distintas fases por
Department of Social Science
Loughborough University las que ha pasado a lo largo de su desarrollo, con la espe-
Leicestershire, LE11 3TU ranza de que los docentes españoles puedan evitar algunos
Reino Unido
Email: d.buckingham@lboro.ac.uk
de los obstáculos surgidos en el proceso. Así, no solo se
trata de presentar la historia de la educación mediática
Recibido: 20/12/2014 como una sucesión de ideas, sino que también se quiere
Aceptado: 26/1/2015
aclarar por qué determinados enfoques educativos aparecie-
ron en circunstancias históricas particulares.
PALABRAS CLAVE: Educación mediática, Medios, Tec-

nología.
The evolution of media education in the UK:

some lessons from its history
ABSTRACT
Media education in the UK has a long history, and has been an established element of the
school curriculum for around 25 years. However, in the past decade it has faced increasing
challenges. The aim of this article is to explain these developments, in the hope that Spanish
educators might avoid some of the obstacles that arose in the process. In doing so, I hope to
present the history of media education not just as a succession of ideas, but also to explain
why particular educational approaches have arisen in particular historical circumstances.
KEYWORDS: Media Education, Media, Technology.
1 Traducción por Patricia A. Arias.
David BUCKINGHAM
Enseñar a discriminar
La historia de la educación mediática en el Reino Unido debe situarse en el con-
texto de una larga tradición de pensamiento sobre educación, cultura y sociedad.
Uno de los primeros y más influyentes exponentes de esta tradición fue el poeta,
profesor y filósofo Matthew Arnold. A mediados del siglo xix, Arnold contempla-
ba con horror la creciente democratización de la sociedad en que vivía (Arnold,
1869/2009), pues temía que, tras los movimientos de protestas populares, las
revoluciones a lo largo de todo el continente europeo y el aumento de las deman-
das de sufragio universal, la sociedad estuviera degenerando hacia la anarquía.
Por ello, concebía la educación sobre la cultura como un medio de proteger a la
civilización de sí misma y sostenía que la principal tarea de la élite cultural del
momento era «educar a nuestros nuevos patrones», es decir, a las grandes masas
ignorantes, y que para ello había que exponerlos a grandes formas de arte y lite-
ratura. Para Arnold, la cultura era algo absoluto: una cuestión de «lo mejor que se
ha dicho y concebido en el mundo».
En un principio, al menos, la enseñanza de la cultura popular se veía como
una extensión de este enfoque (una explicación más detallada se puede encontrar
en Masterman, 1985, y Alvarado, Gutch y Wollen, 1987). En su libro Culture
and Environment: The Training of Critical Awareness (1933), el famoso críti-
co literario F. R. Leavis y su estudiante Denys Thompson presentaron el primer
conjunto sistemático de propuestas para la enseñanza en medios de comunica-
ción de masas en la escuela, centrándose principalmente en el periodismo, la
narrativa popular y la publicidad. Consternados por la modernidad, Leavis y sus
seguidores rememoraban la imaginada armonía de la comunidad orgánica pre-
industrial. Al igual que Arnold, Leavis observaba la herencia literaria como una
manera de defenderse ante el declive social y ponía sus esperanzas en una pe-
queña élite cultural asediada; si bien también mantenía que había que pasar a la
ofensiva en educación. La enseñanza de la cultura popular podría ayudar a los
estudiantes a «discriminar y resistir», a armarse contra la manipulación comercial
y los placeres superficiales de los medios de masas y, por consiguiente, a reco-
nocer lo que él veía como los méritos evidentes de la alta cultura. Críticas poste-
riores han descrito este proceso de enseñar a los estudiantes a discriminar como
una forma de inoculación, es decir, una manera de protegerlos contra una
enfermedad (Masterman, 1980).
Estudios culturales y las artes populares

Mientras que Leavis y Arnold consideraban la educación sobre la cultura como
un medio de detener el declive social, y en particular las fuerzas de la industriali-
zación y de la cultura de masas, autores posteriores adoptaron un enfoque del
La evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones de la historia
cambio social contemporáneo más positivo. A finales de la década de 1950 y

principios de los sesenta surgieron los estudios culturales de la mano de autores
como Raymond Williams (1958) y Richard Hoggart (1959), que ponían en tela de
juicio lo que creían era una concepción elitista de la cultura. Para ellos, la cultura
no podía seguir siendo considerada como un conjunto fijo de productos privilegia-
dos, un canon consensuado de textos literarios o «lo mejor que se ha dicho y
concebido». Al contrario, la cultura era «todo un modo de vida», y su expresión
podía tomar una gran variedad de formas, desde las más elevadas hasta las más
cotidianas. Este enfoque más inclusivo empezó, por tanto, a desafiar las distincio-
nes entre la alta cultura y la cultura popular, síntoma de la democratización cada
vez mayor de la sociedad británica de posguerra.
En su libro The Popular Arts (1964), Stuart Hall y Paddy Whannel aplicaron
este enfoque a través de un conjunto de propuestas para la enseñanza sobre me-
dios, en especial sobre el cine, en los centros escolares. Durante este periodo
también vieron la luz las primeras escuelas comprensivas para todos los estudian-
tes, en las que se eliminaba el sistema de selección, y se aumentó la edad de es-
colarización; asimismo, el profesorado más joven intentó poner en práctica nue-
vas estrategias docentes que reconociesen y utilizasen como base las experiencias
culturales del día a día de los estudiantes. Sin embargo, el enfoque Hall y Whannel
aún buscaba conservar algunas distinciones culturales fundamentales. Por ejemplo,
animaban al profesorado a utilizar películas en sus clases (si bien películas europeas
o británicas preferiblemente), pero adoptaban una postura ambivalente con
respecto a un medio cada vez más dominante: la televisión.
Screen Education y la desmitificación

En la década de los setenta hubo un cambio de paradigma, causado en un
primer momento por el afloramiento de nuevos enfoques académicos tales como
la semiótica, el estructuralismo, la teoría psicoanalítica y las teorías marxistas so-
bre la ideología, que se aplicaban a los análisis cinematográficos en la influyente
revista Screen, mientras que su publicación hermana Screen Education presen-
taba propuestas para ponerlo en práctica en las aulas de las escuelas (Alvarado,
Collins y Donald, 1993). En cuanto a la enseñanza, el exponente más importante
de este enfoque fue sin duda Len Masterman (1980; 1985). Aunque Masterman
era muy crítico con lo que consideraba el elitismo académico de la teoría de
Screen, en sus obras Teaching About Television (1980) y Teaching the Media
(1985) se observa que compartía las mismas preocupaciones centrales sobre el
uso de la lengua, la ideología y la representación. El principal objetivo aquí era
revelar la naturaleza sobre la que se construían los textos mediáticos y mostrar,
por consiguiente, cómo lo que se representaba en los medios reforzaba la ideolo-
gía de los grupos dominantes de la sociedad.
David BUCKINGHAM
Una vez más, es importante señalar que este enfoque era indicativo de su
tiempo, especialmente de las políticas revolucionarias de los años setenta. Master-
man rechazaba enérgicamente lo que veía como el enfoque evaluativo elitista de
Leavis y sus seguidores, y proponía tipos de análisis más científicos combinados
con el estudio minucioso de la economía de las industrias mediáticas (Masterman,
1985). Se instaba a los estudiantes a dejar a un lado sus respuestas subjetivas y de
disfrute de los medios, y a poner en práctica formas de análisis racionales y siste-
máticas que pondrían al descubierto sus ideologías ocultas. La discriminación
según el valor cultural fue sustituida, por consiguiente, por un tipo de desmitifica-
ción ideológica o política.
Democratización y actitud defensiva

En general, se puede identificar la existencia de dos tendencias opuestas en
esta historia. Por un lado, el desarrollo de la educación mediática como parte de
un movimiento más amplio de democratización, un proceso por el cual las cultu-
ras extraescolares de los estudiantes se fueron reconociendo gradualmente como
culturas válidas y merecedoras de consideración en los planes de estudio. En este
sentido, se puede decir que la educación mediática era una de las dimensiones de
las estrategias educativas progresistas que empezaban a aceptarse ampliamente
en las décadas de los sesenta y setenta. Por ejemplo, cada vez era más común que
el profesorado de Lengua Inglesa animara a sus alumnos a escribir sobre sus
experiencias del día a día, a debatir sobre la poesía de las canciones populares y
a hablar sobre cuestiones sociales de la época. Estas estrategias pretendían crear
conexiones entre las culturas de la escuela y las de los hogares y el resto de com-
pañeros, y reflejaban el creciente reconocimiento de que el currículo académico
tradicional era inadecuado para la gran mayoría de los estudiantes, en particular
para los de clase obrera. Durante las décadas de los sesenta y de los setenta, esta
democratización del currículo, con la pertinente inclusión de la cultura popular en
él, se había vuelto una cuestión explícitamente política: representaba un desafío
directo al elitismo de la cultura literaria establecida, y estaba influenciada implíci-
tamente por una política de clase más general.
Por otro lado, sin embargo, ésta también es una historia de una actitud de-
fensiva, derivada de la sospecha de que los medios y la cultura popular debían
verse como una característica definitoria de los sistemas educativos modernos
(Lusted, 1985). A pesar de que el currículo era cada vez más inclusivo, todos los
enfoques señalados hasta ahora buscaban, de una manera u otra, inocular o pro-
teger a los jóvenes de lo que se suponía que eran los efectos negativos de los
medios. Su premisa principal era la visión de los medios como una influencia su-
mamente poderosa (y casi siempre negativa) y consideraba que los menores eran
especialmente vulnerables a la manipulación. Enseñar a los menores sobre los

medios, capacitándolos para analizar cómo están construidos los textos mediáti-
cos y para entender las funciones económicas de las industrias mediáticas, era una
forma de darles el poder para resistirse a tales influencias. Se argumentaba que
a lo largo del proceso los menores se convertirían en consumidores racionales,
capaces de ver los medios desde una perspectiva distanciada y crítica.
Los motivos para esta actitud defensiva son varios y tienen significados dis-
tintos según la época y los diversos contextos culturales y nacionales. Concreta-
mente, en los trabajos de Leavis y sus seguidores se trata de una forma de resis-
tencia cultural a ultranza, esto es, un intento por proteger a los menores de los
medios debido a su aparente falta de valor cultural, y conducirlos de este modo
hacia formas de arte y literatura más elevadas. Cuando llega Masterman, ésta se
ha sustituido por un tipo de resistencia política, que se vale del análisis de los
medios para abrirles los ojos a los estudiantes ante falsas creencias e ideologías.
Un motivo menos presente en el Reino Unido, pero muy importante para los
educadores mediáticos de otros países, es lo que se puede denominar una resis-
tencia moral. En los Estados Unidos, por ejemplo, la educación mediática está
claramente motivada por las preocupaciones sobre los efectos del sexo y la
violencia de los medios, y sobre el papel que desempeñan a la hora de fomentar
estilos de vida perjudiciales. A pesar de las diferencias entre unos y otros, todos
estos enfoques consideran a los medios como los responsables primeros de in-
culcar falsas creencias y actitudes, y presuponen que tales peligros pueden evi-
tarse o superarse mediante una formación en el análisis de los medios.
Al igual que sucede en investigación sobre medios, estos argumentos tienden
a ser recurrentes cada vez que aparecen en escena nuevos medios. Por ejemplo,
la llegada de Internet y los medios sociales ha provocado la reaparición de mu-
chos de estos argumentos proteccionistas en el campo de la educación mediáti-
ca. Gran parte del debate público sobre el uso de Internet por los menores se ha
centrado en los peligros de la pornografía, los pedófilos y el acoso cibernético,
así como en los encantos del comercio y la publicidad online. Una vez más, la
educación mediática vuelve a percibirse como una forma de inocular a los estu-
diantes, o al menos un modo alternativo de controlar el uso que los jóvenes ha-
cen de los medios. Las posiciones que se atribuyen a alumnos y profesores se
mantienen sorprendentemente constantes. En líneas generales, se percibe a los
estudiantes como en serio peligro ante la influencia negativa de los medios, inca-
paces al parecer de resistirse a su poder; mientras que de algún modo se asume
que el profesorado es quien debe mantenerse al margen de este proceso y pro-
porcionar a los estudiantes las herramientas de análisis crítico que harán posible
su capacitación y salvación.
David BUCKINGHAM
Un nuevo paradigma
Hasta cierto punto, todos los enfoques descritos hasta ahora han seguido ejer-
ciendo influencia. Sin embargo, en la década de los noventa, los educadores en
medios del Reino Unido y muchos otros países comenzaron a desarrollar enfoques
menos defensivos. Hubo diversas razones para ello. En cierta medida, este nuevo
enfoque refleja un cambio en la concepción de las relaciones de los jóvenes con los
medios, tanto en la investigación académica como a nivel más general en el debate
público. La noción de los medios como una industria de la conciencia todopode-
rosa o, de hecho, como totalmente perjudicial o carente de valor cultural, fue pues-
ta en duda. El desarrollo económico y tecnológico ha dado como resultado un en-
torno de comunicaciones más heterogéneo, incluso fragmentado; al mismo tiempo,
las investigaciones más recientes indican que los jóvenes son una audiencia mucho
más crítica y autónoma de lo que se ha creído convencionalmente. Mientras tanto,
la investigación en las aulas ha cuestionado la visión de la educación mediática
como una especie de cruzada política (Buckingham, 2003). Los educadores en
medios han llegado a la conclusión de que el enfoque proteccionista puede ser su-
perficial y contraproducente: sobre todo, cuando se trata de lo que los estudiantes
identifican como sus culturas propias y sus placeres personales, el efecto puede ser
que tiendan a resistirse o rechazar lo que el profesorado les explica.
Todas estas nuevas tendencias llevaron a la aparición de un nuevo paradigma
para la educación mediática, que se codificó claramente en una serie de publica-
ciones divulgadas por el Instituto de Cine Británico (BFI) a finales de los ochenta
y principios de los noventa (Alvarado y Boyd-Barrett, 1992; Bazalgette, 1989;
Bowker, 1991). Estos documentos plantean una definición del campo en base a
un conjunto de conceptos clave que a menudo se reducen a cuatro: lenguaje me-
diático, representación, producción y audiencia (Buckingham, 2003). Aunque
este modelo comparte algunos aspectos con el de Masterman, va un paso más
allá del enfoque defensivo o proteccionista. La educación mediática no parte de
una visión de los medios como necesaria e inevitablemente falsos o perjudiciales,
o de los jóvenes como simples víctimas pasivas de su influencia. Al contrario, la
perspectiva adoptada se centra en los estudiantes y parte de sus conocimientos y
experiencias preexistentes con los medios. El objetivo no es protegerlos de la in-
fluencia de los medios y orientarlos de este modo hacia cosas mejores, sino capa-
citarlos para tomar decisiones informadas por sí mismos. Los partidarios de este
enfoque enfatizan, por regla general, la importancia de la educación mediática
como parte de una ciudadanía democrática, si bien también reconocen la impor-
tancia del placer y el entretenimiento que los jóvenes encuentran en los medios.
En el terreno pedagógico, este enfoque no busca cambiar respuestas subjeti-
vas por objetivas, ni neutralizar mediante análisis racionales el placer que propor-
cionan los medios. Por el contrario, el objetivo es desarrollar un estilo de enseñan-
za y aprendizaje más reflexivo, en el que los estudiantes puedan reflexionar sobre

su actividad personal como lectores y escritores de textos mediáticos y compren-
der los factores sociales y económicos en juego. Desde esta perspectiva, la pro-
ducción audiovisual de los estudiantes toma también mucha más importancia y
además, en los últimos años, el potencial de participación de las tecnologías digi-
tales ha posibilitado enormemente que los jóvenes emprendan producciones me-
diáticas creativas y que distribuyan su trabajo a mayores audiencias.
Políticas educativas
La evolución de los enfoques relativos a la educación mediática es un claro
reflejo del cambiante clima político, social y económico. Pero dependía aún más
de los grandes cambios introducidos en las políticas educativas. Hasta los prime-
ros años de la década de los ochenta, el profesorado de Reino Unido gozó de una
autonomía personal considerable, no sólo en lo que respecta a la pedagogía, sino
también en cuanto a definir el plan de estudios y la evaluación. En este contexto,
era muy fácil que los profesores se viesen a sí mismos (como ocurría con frecuen-
cia en las páginas de Screen Education, por ejemplo) como agentes para un
cambio trascendental. Sin embargo, a medida que los gobiernos empezaron a
ejercer cada vez más control sobre la educación, un proceso que se consolidó tras
la introducción del currículo nacional a finales de la década, esta visión se hizo
mucho más difícil de mantener.
A lo largo de las últimas tres décadas, la educación se ha convertido en un
asunto político muy discutido en Reino Unido. Hasta cierto punto, se puede con-
siderar como una respuesta a cambios sociales y culturales mayores. En concreto,
un sentimiento de crisis y pánico rodea a todo lo relacionado con la idea de infan-
cia (Buckingham, 2000). Los comentaristas mantienen que la infancia se ha per-
dido o ha sido destruida y que los medios son los principales responsables de ello.
Se cree que la infancia está cada vez más en peligro y necesita protección; esto
conllevó un mayor rechazo, tanto de la derecha como de la izquierda política, de
lo que se consideran las ideas peligrosamente permisivas de los sesenta y los se-
tenta. En educación, esto ha provocado una potente reafirmación de la autoridad,
que se manifiesta en la insistencia sobre la disciplina en el aula y también en el
control centralizado del currículo, la pedagogía y de la gestión diaria de las escue-
las. El resultado ha sido un cambio radical en la cultura de la escolaridad y lo que
muchos perciben como una desprofesionalización del profesorado (Ball, 2013).
Estos cambios han tenido consecuencias ambivalentes para la educación me-
diática. Los educadores en medios siempre han tenido que luchar por establecer
lo que aún se sigue viendo como un campo peligrosamente nuevo. La llegada del
currículo nacional era, en cierto modo, una oportunidad de conseguirlo y las pu-
David BUCKINGHAM
blicaciones del BFI de principios de los noventa apoyaban explícitamente el mar-

co curricular en desarrollo del gobierno. Durante los noventa y la primera década
del 2000, la educación mediática se institucionalizó como nunca se había visto
antes. Formaba parte del currículo nacional para Lengua Inglesa y aparecía como
un pequeño componente en otras asignaturas, como Historia y Lenguas Moder-
nas; paralelamente se produjo un incremento significativo en la demanda de Es-
tudios Mediáticos, una asignatura optativa para los estudiantes de los últimos
años de secundaria. No se debe exagerar sobre estos progresos: la educación
mediática sigue siendo relativamente marginal en el plan de estudios y el número
de estudiantes que cursan las asignaturas optativas nunca ha superado el 10% de
la cohorte de edad, si bien reflejan el argumento cada vez más sólido de que la
educación en medios debería ser un derecho para todos los jóvenes.
Aun así, la lucha continúa y, de hecho, los últimos diez años han sido cada vez
más complejos para la educación mediática en Reino Unido. Mientras que algu-
nas de las razones tienen que ver con el clima político y educativo en general,
también existe un sentimiento de que la educación mediática ha perdido el rumbo
e, incluso, de que está siendo minada desde el interior.
El destino de la alfabetización mediática

En los albores del nuevo siglo, muchos educadores en medios de Reino Unido
creyeron que les había llegado el gran momento, gracias a una serie de decisiones
políticas con un origen bastante sorprendente. Una nueva Ley de Comunicacio-
nes, aprobada en 2003, creó un organismo regulador, el OFCOM, al que (entre
otras muchas funciones) se le había asignado el cometido de «promover la alfabe-
tización mediática». La entonces Ministra de Cultura, Tessa Jowell, declaró que
«en el mundo moderno, la alfabetización mediática se convertirá en una capacidad
tan importante como las matemáticas o la ciencia; decodificar los medios será tan
importante para nuestra vida como ciudadanos como lo es comprender las gran-
des obras de literatura para nuestra vida cultural». La historia del cómo y el por
qué la alfabetización mediática se convirtió de repente en una cuestión tan impor-
tante en las políticas de comunicaciones de Reino Unido ha sido contada en otro
artículo (Wallis y Buckingham, 2013), pero es importante hacer hincapié en que
ha tenido un impacto muy limitado en la política educativa y, por consiguiente, en
el trabajo de los profesores en las escuelas.
La Ley de 2003 forma parte de un gran cambio neoliberal en la política de
comunicaciones, de la regulación estatal a la autorregulación: en una era en la que
la comercialización no para de aumentar, el consumidor individual es considerado
el responsable último de regular el uso que hace de los medios. La alfabetización
mediática llegó al panorama político como una manera potencial de conseguir este
objetivo, pero estaba lejos de estar bien definida. Mientras que el OFCOM adoptó,
en un primer momento, por un enfoque abierto y bastante amplio, el ámbito de
aplicación de la definición fue estrechándose progresivamente a medida que la
década avanzaba. Lejos de ser una cuestión general de competencia cultural o de
entendimiento crítico, la alfabetización mediática se redujo a tratar aspectos como
la seguridad en la red y la inclusión electrónica. Mientras tanto, en la política edu-
cativa la preocupación preponderante eran los exámenes y el rendimiento. La al-
fabetización era sin duda una cuestión clave en la política gubernamental, pero se
definió principalmente como capacidades descontextualizadas y como la decodifi-
cación mecánica de textos impresos: la alfabetización mediática no aparecía para
nada en las estrategias docentes ni en los sistemas de evaluación para la alfabetiza-
ción que se imponían en las escuelas, y no existía un diálogo significativo entre los
legisladores de las políticas de comunicaciones y de educación. Ahora que la alfa-
betización mediática ha empezado a tenerse en cuenta a nivel europeo (Buc-
kingham, 2009), los legisladores de Reino Unido la desecharon por completo en
2010 y el cambio de Gobierno de ese mismo año firmó su sentencia.
La reacción negativa
Mientras que los gobiernos laboristas que se sucedieron en el poder tenían una
actitud ambivalente o confusa sobre la educación mediática, la posición de la ac-
tual coalición con mayoría conservadora se sitúa abiertamente en contra. Los
Estudios Mediáticos como asignatura de especialización (tanto en escuelas se-
cundarias como en educación superior, con el nombre de Ciencias de la Informa-
ción) siempre han estado sujetos a cierto grado de escarnio público. Los conser-
vadores y tradicionalistas de la educación, y de hecho también algunos periodistas,
sostienen desde hace tiempo que es una asignatura fundamentalmente banal y
que requiere poco esfuerzo. Los reportajes de prensa a menudo retratan Estudios
Mediáticos como un indicio del empobrecimiento intelectual de la educación
moderna: es una asignatura maría, carente de credibilidad académica y de rele-
vancia profesional (Buckingham, 2013). Michael Gove, el Ministro de Educación
conservador de 2010 a 2014, criticaba de manera vehemente la asignatura: solía
describirla como una opción suave, a diferencia de las asignaturas serias o duras
(principalmente las de ciencias).
En el momento de escribirse este artículo (finales de 2014), los cursos especia-
lizados de Estudios Mediáticos parecen estar cada vez más amenazados por las
nuevas propuestas de revisión del currículo. La educación mediática ha desapare-
cido a todos los efectos del currículo nacional de Lengua Inglesa; de hecho, uno
de los últimos documentos propone incluso que «no se permitirán textos digitales»
como parte de los exámenes de la asignatura. Ante esta situación, los docentes en
medios se encuentran cada vez más a la defensiva.
David BUCKINGHAM
Tecnología y creatividad
Los obstáculos a los que se ha enfrentado la educación mediática durante la
última década contrastan notablemente con el inexorable ascenso de la tecnología
en la educación. Hasta cierto punto, se debe a la política: muchos han visto en la
tecnología la respuesta a los problemas de la educación pública, así como un me-
dio esencial para asegurar la competitividad global del país (en especial, con res-
pecto a los países asiáticos, cuyos sistemas educativos son percibidos, de forma
bastante equivocada, como mucho más orientados hacia la tecnología). No obs-
tante, este progreso también ha sido ampliamente respaldado por las empresas
comerciales y debe concebirse como parte de la comercialización general de las
escuelas: el argumento de que la tecnología transformará y mejorará automática-
mente el aprendizaje es una pieza clave del discursito de venta.
La tecnología digital plantea importantes desafíos y oportunidades para la
educación mediática. Los medios digitales son evidentemente un objeto de estudio
interesante: los educadores en medios necesitarán estudiar Internet, los juegos de
ordenador y los medios sociales, al mismo tiempo que la televisión, el cine y otros
medios. Los medios digitales son asimismo una poderosa herramienta creativa,
que amplía significativamente lo que se puede hacer en cuanto a producción crea-
tiva en el aula. Con todo, los educadores en medios trabajan con medios, no
simplemente con tecnología: no se centran en la manipulación de dispositivos
técnicos, sino en formas de representación. En cambio, la mayor parte de la do-
cencia sobre tecnología (como en la asignatura de Tecnologías de la Información
y la Comunicación, que en la actualidad es obligatoria en los centros escolares de
Reino Unido) consiste en el desarrollo de habilidades mecánicas; el reconocimien-
to concedido a lo que los jóvenes hacen con la tecnología fuera del aula es muy
limitado, al igual que el énfasis en el entendimiento crítico. Asimismo, la alfabeti-
zación digital es definida principalmente como una cuestión de manejo de hard-
ware y software o (en últimas versiones) de aprender a programar; rara vez se
tratan aspectos de representación y significado, o de economía y política de las
tecnologías (Buckingham, 2007). Entre los educadores en medios, la tecnología
se ha asociado a menudo con la creatividad, un término que en un momento dado
estuvo muy en boga en los debates educativos de Reino Unido.
Sería una falsedad ignorar aquí el potencial de los medios digitales, tanto en lo
que respecta al acceso a la producción como en lo que a distribución del trabajo de
los estudiantes más allá del aula se refiere. No obstante, es importante tener cuida-
do con la idea de que la tecnología capacita instantánea y automáticamente; la
realización de medios requiere habilidad y conocimiento, así como un entendi-
miento crítico de cómo utilizar los medios para comunicar. Algunos académicos
insinúan incluso que estos medios harán que la educación mediática se vuelva su-
perflua: sostienen que en la era de los medios participativos los jóvenes aprende-
rán todo lo que necesiten saber por sí mismos, al producir sus propios medios.
Pues bien, el autor del presente artículo opina que esta declaración tan festiva ig-
nora la dimensión comercial de los medios sociales y que el análisis crítico es una
necesidad constante (Buckingham, 2010). La producción de medios es, sin duda,
un elemento clave de la educación mediática, pero el aprendizaje más efectivo re-
quiere una relación dinámica entre creatividad y crítica, entre teoría y práctica.
La lucha continúa
La evolución de la educación mediática en Reino Unido ha sido un proceso
irregular y ha estado supeditado a otros factores. Ciertamente, se puede analizar
como una historia de ideas, pero es también importante comprender el contexto
político en el que estas ideas se desarrollaban y traducían a la práctica. Durante
los últimos 30 años, hubo determinados momentos en que parecía como si la
educación mediática estuviera a punto de convertirse en un derecho fundamental
para todos los jóvenes. Pero nunca llegó a ocurrir, al menos hasta ahora. Perso-
nalmente, el autor considera inconcebible que durante la escolaridad se sigan ig-
norando los medios de comunicación primarios de la sociedad contemporánea.
Es obvio que los centros escolares deberían estar haciendo mucho más por desa-
rrollar el entendimiento crítico y las habilidades creativas que capacitarán a los
jóvenes para aprovechar al máximo los medios que dominan el mundo en el que
viven. Sucederá, sin duda, pero parece que habrá que esperar algunos años hasta
que lo haga.
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El Teatro Foro como estrategia pedagógica promotora
de la justicia social. Una experiencia de formación
inicial del profesorado en la Universidad de Cantabria1
Adelina CALVO SALVADOR, Ignacio HAYA SALMÓN y Noelia CEBALLOS LÓPEZ

Adelina Calvo Salvador
Departamento de Educación Este artículo describe el proceso de documentación seguido
Universidad de Cantabria
Avda. Los Castros s/n. en un taller de Teatro Foro desarrollado con estudiantes y
39005. Santander, Cantabria profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad
(España)
Tfno. +34942201164
de Cantabria (España) en el curso académico 2013-2014.
Fax +3494201173 La recogida de datos se ha inspirado en parámetros cualita-
E-mail: calvoa@unican.es tivos y los resultados muestran en qué medida el Teatro Foro
Ignacio Haya Salmón puede ser una herramienta pedagógica promotora de la re-
Departamento de Educación
Universidad de Cantabria flexión crítica y la transformación social desde las vivencias
Avda. Los Castros s/n. de los participantes dirigidas a ensayar el cambio, en el
39005. Santander, Cantabria
(España) marco de un modelo de universidad comprometida con la
Tfno. +34942202029 formación crítica de profesionales y con la mejora de la so-
E-mail: hayai@unican.es
ciedad.
Noelia Ceballos López
Universidad de Cantabria PALABRAS CLAVE: Teatro del oprimido, Teatro foro, Jus-
Avda. Los Castros s/n. ticia social, Inclusión educativa, Formación docente.
39005. Santander, Cantabria
(España)
Tfno. +34942201118
E-mail: noelia.ceballos@unican.es
Recibido: 15/1/2015
Aceptado: 16/2/2015
The Forum Theatre as a pedagogical strategy that

promotes social justice. An experience of initial teacher
training at the University of Cantabria (Spain)
ABSTRACT
This article describes the documentation process developed in a Forum Theatre workshop. It
was aimed at students from the Faculty of Education (University of Cantabria, Spain) during
1 Los autores del artículo agradecen a las profesionales del Grupo Spiral Teatro (Carolina Ruiz y
Marta Gomara) y al alumnado entrevistado (Ana Mª Río, Sara Giménez y Tobías Lobera) su
colaboración. Sin ellos este trabajo no hubiese sido posible.
Adelina Calvo Salvador, Ignacio Haya Salmón y Noelia Ceballos López
the 2013-2014 academic year. Data collection was based on qualitative parameters. The
findings show to what extent the Forum Theatre can be a teaching tool that promotes critical
reflection and social transformation that emerges from the experiences of the participants. It is
an opportunity to rehearse change, within the context of a university model that is committed
to a critical approach to the training of educators and to society improvement.
KEYWORDS: Theatre of the Oppressed, Forum Theatre, Social Justice, Inclusive Education,
Teacher Training.
Introducción
Este trabajo se sitúa en la tradición crítica de formación del profesorado, enten-
diendo por tal aquella que se preocupa por promover la formación de educadores
comprometidos con el cambio social y la mejora de los problemas de desigualdad
e injusticia en las escuelas y la comunidad. Se trata de una forma de entender la
profesión docente que se interroga sobre cómo funciona el poder en las socieda-
des modernas y en sus instituciones, planteando alternativas para el desarrollo de
una educación más democrática y participativa, lo que sin duda requiere estrate-
gias de trabajo que nos permitan conocer quiénes son los colectivos o personas
excluidas o desfavorecidas en cada momento histórico y en cada evento o proce-
so educativo.
Es habitual encontrarnos, en cualquiera de los enfoques que se reconocen en
esta filosofía, referencias al concepto de justicia social, inclusión, exclusión, equi-
dad o lucha contra la desigualdad, y sus propuestas se agrupan bajo clasificaciones
como la tradición reconstruccionista social de formación del profesorado, la tradi-
ción crítica o la tradición poscrítica (Gore, 1996; Kincheloe, 2001; Zeicher, 2010;
Mclaren y Kincheloe, 2008).
Todas estas aportaciones teóricas nos ayudan a constituir una visión de cómo
trabajar por la justicia social que no niega la complejidad del fenómeno de la opre-
sión o de la exclusión, en tanto que realidades polimórficas, y que nos permite
comprender sus múltiples manifestaciones. Esto nos obliga a abandonar el faro
del paradigma distributivo de la riqueza para abrazar una perspectiva más comple-
ta y profunda, que ponga de relieve la importancia no sólo de tener acceso a re-
cursos materiales, sino de reconocer a cada persona como sujeto de creación de
cultura y de poder. En este sentido, el minucioso análisis de Young (2000) sobre
las cinco caras de la opresión: explotación, marginación, carencia de poder, im-
perialismo cultural y violencia, es una buena guía para comprender las múltiples
políticas y prácticas de apartamiento que se producen en las actuales sociedades
de bienestar capitalista.
El Teatro Foro como estrategia pedagógica promotora de la justicia social…
La experiencia de formación que aquí presentamos, un taller de Teatro Foro,

emerge del interés por enriquecer la formación inicial del profesorado a partir de
herramientas y contenidos que sitúan al frente la intervención o agencia de los
futuros maestros y maestras para transformar las escuelas, entendiendo que «la
agencia está encarnada en indagaciones específicas que desnaturalizan el sentido
común actual» (Popkewitz, 2009: 202). Así, nos reconocemos en una forma de
entender la profesión docente comprometida con actitudes críticas ante los meca-
nismos de exclusión social y educativa que proliferan en organizaciones educati-
vas desprovistas de herramientas para revisar, inspiradas por el modelo inclusivo,
su propia cultura, políticas y prácticas (Booth y Ainscow, 1998). De este modo,
pensar inclusivamente la escuela conlleva la necesidad de reconocer las relaciones
sociales desiguales que producen la exclusión, esto es, erradicar la «indiferencia
colectiva» (Slee, 2012).
Precisamente, dicha indiferencia encuentra su caldo de cultivo en la expansión
de las ideas neoliberales que, transportadas a las organizaciones escolares, supo-
nen un importante revés a la conexión humana a favor del individualismo más
competitivo. En consecuencia, se torna necesario ensayar nuevos modos de estar
juntos, esto es, de alumbrar procesos de reflexión que, además de deliberativos,
se constituyan como oportunidades para revisar situaciones de opresión y des-
igualdad que puedan ser revertidas por quienes habitan los espacios escolares.
El Teatro Foro como herramienta pedagógica.

Raíces y posibilidades para el cambio social
El Teatro Foro (en adelante, TF) es uno de los dispositivos dramatúrgicos que,
junto al teatro de la imagen y los juegos dramáticos para explorar las relaciones
de poder, constituye lo que se ha dado en llamar Teatro del Oprimido. Este tipo
de teatro hace referencia a una aproximación al hecho teatral, concebida por el
dramaturgo de origen brasileño Augusto Boal (1931-2009), como un ensayo
para la revolución que empodera a los participantes para seleccionar, contextua-
lizar, dar forma y poner en escena conflictos, en tanto que situaciones de opre-
sión, identificadas en sus propias vidas y comunidades (Boal, 1979; 2006). El
Teatro del Oprimido está al servicio de una revisión crítica de las relaciones de
poder y de las diferentes formas de opresión que puedan darse en los grupos so-
ciales. En consecuencia, su finalidad se orienta hacia el empoderamiento de los
participantes (actores y espectadores) y el reconocimiento de su agencia en los
procesos de transformación social.
Concretamente, el TF se nutre de procesos de interacción basados en el diá-
logo deliberativo para ensayar estrategias que apoyen los fines que persigue el
Teatro del Oprimido. El compromiso con el encuentro dialógico que Boal (1979)
plasma en el desarrollo del Teatro del Oprimido, y por extensión en el TF, hunde
sus raíces en el pensamiento del pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997),
cuya visión de la educación quedó resumida en un primer momento bajo el térmi-
no de la Pedagogía del Oprimido (tras la publicación de su libro bajo este mismo
título en 1970).
Ambos teóricos entienden que la finalidad última de su labor (en el campo de
las artes y en el de la educación, en el campo de la cultura, en definitiva) es desa-
rrollar un pensamiento crítico entre los colectivos oprimidos que permita la inter-
vención en la realidad, siendo el diálogo la principal herramienta para construir
esa visión crítica del mundo. Sus metodologías de trabajo, en el caso de Boal el
TF y en el caso de Freire la alfabetización como proceso de concientización y la
educación como práctica de la libertad, se sostienen bajo cuatro grandes princi-
pios (Baraúna y Motos, 2009):
1. Todo ser humano es actor y sujeto de cultura y educación. Este es el pri-
mer paso para reconocer su papel en el mundo y su capacidad para trans-
formar la realidad.
2. La educación y el teatro son prácticas políticas y deben estar dirigidas a la
formación de las personas en tanto que ciudadanas.
3. Las acciones deben estar dirigidas a que los sujetos hagan una «lectura
crítica del mundo», lo que supone analizar las relaciones de poder y opre-
sión en cada época histórica.
4. El teatro y la educación deben dirigirse a capacitar a los sujetos para que
se organicen con objetivos comunitarios, esto es, tratando de solucionar
problemas colectivos de la vida cotidiana.
En ambos casos, los objetivos que se persiguen giran alrededor de cuestiones
como la libertad, la igualdad, los derechos (sociales, humanos, políticos, etc.), la
democracia, la no discriminación y la exclusión social, la divergencia cultural o la
justicia social (Baraúna y Motos, 2009).
Contextualización de la propuesta formativa.

Taller de Teatro Foro (TF)
Animados por las potencialidades que trabajos anteriores han señalado en el
uso de las diferentes técnicas del Teatro del Oprimido en situaciones como la bús-
queda de soluciones a conflictos interculturales (Moliner, Francisco y Cabedo,
2014; Motos y Navarro, 2011; Patterson, 2008), experiencias educativas relacio-
nadas con el género y los estudios feministas en el contexto anglosajón (Fisher,
1994), o los procesos de formación permanente del profesorado en el ámbito
estatal (Motos y Navarro, 2011), en el curso 2013-14 un grupo de docentes de la
Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria decidimos organizar y do-

cumentar un taller de TF dirigido a la comunidad universitaria en el que participa-
ron estudiantes y profesorado de la citada Facultad.
La propuesta formativa del taller de TF que aquí presentamos nace de la cu-
riosidad profesional de un grupo de docentes universitarios del campo de la edu-
cación por explorar nuevos soportes y medios para analizar procesos de inclusión
y exclusión socioeducativa. El objetivo principal del taller era aportar renovadas
estrategias pedagógicas que contribuyan a la formación de futuros maestros y
maestras comprometidos con la revisión de la escuela, con su transformación y
mejora en el horizonte de una sociedad que promueva la participación democrá-
tica y la justicia social.
El taller fue dinamizado por un grupo de teatro1 que cuenta con una dilatada
trayectoria en el campo del Teatro del Oprimido trabajando con diferentes colec-
tivos, entre ellos profesorado en activo. Una de las técnicas con las que viene
trabajando este grupo es la del TF que ha sido definida como sigue por una de las
profesionales que impartió el taller:
El TF es una herramienta para ensayar la realidad. (…) ¿Esto qué
quiere decir? En el TF planteo un problema que no tiene solución (…) y
lo que consigo es que el público, y también los propios actores que están
trabajando en ello, reflexionen sobre ese problema sin la urgencia de
cuando hay un problema real. (…) El TF es como una cápsula, un espa-
cio seguro en el que yo puedo (…) reflexionar sobre un problema que
tengo. Y lo que me permite el TF, primero, es ver. Lo que no se ve no se
puede cambiar. [Así que con el TF] primero puedo ver y segundo (…)
puedo plantear la idea que tengo para cambiarla, eso se llama ensayar.
(…) La urgencia de la resolución [del problema] que tengo en la vida real
no la tengo en el TF, por lo que se crea un espacio seguro en el que, si
no estoy muy acostumbrado a hablar en la realidad, sí que puedo hacer-
lo en el TF. (…) Pero hay que ser muy profesional para crear ese ambien-
te. (…) No nos ha pasado en ningún espectáculo de TF que no haya sa-
lido nadie o nadie haya hablado (…). Para mí básicamente es un ensayo
de la realidad, y por eso es tan potente (Entrevista a responsable del
taller2).
El taller se organizó en torno a tres grandes ejes: 1) Presentación del Teatro
del Oprimido y del TF, orígenes y aplicaciones educativas; 2) Puesta en acción de
una actividad de teatro foro; y 3) Reflexión y conclusiones sobre el desarrollo del
1 Grupo Spiral. www.tallerspiral.com.

2 En adelante, RT.
taller desde una mirada pedagógica. Tal y como explicitó el grupo de teatro en la
planificación realizada para el taller, éste tenía una dimensión eminentemente
práctica y estaba dirigido a experimentar en primera persona las dinámicas del TF
en las que todos los participantes son, a la vez, actores y espectadores de una
realidad (de ahí que se utilice el término espect-actor para referirse al participan-
te). Con ello, todas las personas tienen la oportunidad de observar y de actuar,
convirtiendo el evento en un debate teatralizado donde se analizan y se tratan de
modificar situaciones de opresión que afectan en primera persona a los partici-
pantes. Esta forma de trabajo hunde sus raíces en el método de la educación po-
pular desarrollada por Paulo Freire (1997) dado que en ambos se desarrollan las
siguientes dinámicas: reconocer una situación de opresión vivida por los partici-
pantes, analizar las causas, internas y externas, de esa situación, explorar solucio-
nes grupales a esos problemas y actuar para intentar cambiar la situación desde
las bases de la justicia social (Planificación Grupo Spiral).
Para hacer posible que en el TF los espect-actores puedan representar una
realidad, analizarla y tratar de transformarla, es fundamental la figura del Curinga,
Comodín o Joker que trabaja en la obra como maestro de ceremonias estimulan-
do el diálogo entre los espect-actores y el público. Su tarea es la de dinamizar las
actuaciones de aquellos que, desde el lugar del público, quieren parar la obra para
incorporarse al escenario, desarrollar el papel del actor en la situación de opresión
que se describe y modificarla.
El Joker en el TF es un artista con funciones pedagógicas y políticas
que ayuda al público a entender, expresar sus ideas y emociones, anali-
zar sus problemas y buscar sus propias alternativas para cambiar o resol-
ver lo que han visto en escena. El Joker no necesita tener respuestas
pero debe ser capaz de formular preguntas que aumenten las alternati-
vas a cada pregunta presentada a su vez en la pieza de TF (Santos,
2001).
El número de plazas ofertadas para esta actividad, por motivos de coherencia
con el diseño de la misma, ascendió a 20. Aunque el número de matrículas supe-
ró dicha cifra, finalmente participaron 16 personas (11 mujeres y 5 hombres). La
duración del taller fue de 10 horas, organizadas en dos jornadas intensivas que se
celebraron en el segundo cuatrimestre del curso 2013/2014.
El proceso de recogida de datos: documentar la experiencia

El proceso de documentación del taller se realizó a través de una recogida de
datos inspirada en parámetros cualitativos (Flick, 2009). El objetivo de la misma
fue conocer en profundidad cómo han vivido y cómo relatan los participantes en
la propuesta formativa su propia experiencia, describiendo en qué medida el taller
les ha permitido visibilizar problemas de opresión y desigualdad que les afectan en

primera persona y ensayar el cambio de dichas situaciones.
La técnicas de recogidas de datos han sido la observación participante y la
recogida de notas de campo que posteriormente permitieron escribir un diario de
campo (Zabalza, 2004) de las dos sesiones del taller, la entrevista semi-estructura-
da (Kvale, 2011) a tres participantes del taller (dos mujeres y un hombre) y a las
responsables del mismo (Grupo Spiral), la lectura y análisis de la planificación del
taller realizada por el grupo de teatro, así como otra documentación extra aporta-
da por el mismo sobre los orígenes y el sentido del Teatro del Oprimido y del TF.
Los guiones de las entrevistas se focalizaron en animar la reflexión con los
entrevistados sobre su vivencia formativa. Las preguntas de la entrevista dirigida
a los participantes se organizaron en torno a cuatro bloques temáticos: a) Presen-
tación de los entrevistados/as, atendiendo su trayectoria formativa; b) Aspectos
metodológicos y organizativos del taller, valoración del grado de participación y
reflexión sobre las actividades; c) Contenidos, grado de aplicabilidad y novedad; y
d) Evaluación, propuestas de mejora y fortalezas del taller. Al mismo tiempo, la
entrevista dirigida a las dinamizadoras del taller (desarrollada en dos sesiones,
antes y después del mismo) se dirigió a revisar la trayectoria del grupo de teatro,
el origen de su trabajo en el marco del Teatro del Oprimido y del TF, los objetivos
de este tipo de teatro social, las problemáticas abordadas y colectivos con los que
venían trabajando, las finalidades que se perseguían con el taller en la Universidad
y una valoración final del mismo.
El proceso de documentación se ha entendido como un trabajo sistemático de
recogida de información a través de varios instrumentos sobre un proceso educa-
tivo, con el objetivo no sólo de describir lo acontecido, sino de construir una na-
rración que pueda dar cuenta de lo vivido. Este es el paso previo para conocer en
profundidad el fenómeno educativo documentado, reflexionar sobre él, conocer
las interpretaciones que del mismo hacen los actores implicados e interpretarlo en
su globalidad. El interés último no es tanto explicar como comprender los fenó-
menos educativos. «La documentación es una manera ética, estética y política de
pensar la educación» (Hoyuelos, 2007: 8).
Resultados
El proceso de reflexión sobre la realidad.
Localizando situaciones de opresión
Tal y como hemos señalado, el objetivo del taller era que los participantes ex-
perimentaran en primera persona y aprendieran la filosofía y algunas técnicas bá-
sicas del TF que pudieran servir como estrategias útiles en su futuro trabajo como
docentes comprometidos con el cambio y la mejora educativa y social. Para ello,

en el marco del taller se les invitó a pensar en procesos o situaciones de opresión,
entendiendo como tal algo que genera conflicto, que oprime, que tiene una reper-
cusión negativa sobre las personas (Diario de Campo 1). La idea no era pensar en
las desigualdades educativas y sociales de forma abstracta y general, sino partir de
las experiencias de los participantes para reconocer en ellas situaciones que debían
ser cambiadas porque eran negativas para sus vidas, en tanto que situaciones atra-
vesadas por relaciones de poder que se daban en una única dirección. Por lo tanto,
la idea de partida fue piensa en tu opresión (Diario de Campo 1).
Para ello, los participantes del taller se organizaron en varios grupos con la
consigna de pensar tres historias de opresión. Una vez decididas las historias o si-
tuaciones a tratar, éstas debían ser explicadas y presentadas al resto del grupo. Los
participantes se organizaron en tres grupos que relataron las siguientes historias de
opresión, un total de siete porque sólo a un grupo le dio tiempo de realizar tres:
1. Escena de una clase en la universidad donde es obligatoria la asistencia. Los alumnos que
desean seguir la clase no pueden porque hay mucho ruido, generado por quienes se sientan
en las últimas filas.
2. En el patio de un colegio, los niños juegan al fútbol y ocupan todo el espacio. Las niñas que-
dan confinadas a un espacio muy reducido. Se crea un conflicto y los docentes señalan que
las cosas deben seguir como están «porque siempre ha sido así».
3. Un caso de maltrato infantil por parte de los padres. El niño acude al colegio, presenta mal
comportamiento, se lo cuenta a un compañero, y éste al profesor, pero el docente no hace
nada.
4. Un joven colombiano llega a España. Tiene varios grupos de amigos que pertenecen a distintos
colectivos (raperos, góticos, etc.). En un momento determinado comienza a consumir drogas
con otros jóvenes. Comete un delito, la madre le denuncia e ingresa en un centro de menores.
5. En un aula de educación primaria, la alumna más estudiosa es molestada por sus compañe-
ras. Ésta comienza a tener mal comportamiento y bajos resultados académicos hasta que
decide no volver al centro.
6. Un docente universitario tarda en incorporarse a sus clases varias semanas. Cuando se incor-
pora, los estudiantes demandan apuntes y aclaraciones sobre contenidos, metodología, eva-
luación, etc. de toda la parte de la asignatura que no han cursado. Los estudiantes van a hablar
con el decanato que no encuentra solución. La respuesta del profesor es «nos vemos en el
examen».
7. Un grupo de jóvenes universitarios que son amigos molestan a una joven que está estudiando
magisterio bajo el pretexto de que su carrera es muy fácil, no tiene valor, cualquiera puede
superarla, etc. Finalmente la joven abandona la carrera y deja de salir con sus amigos.
Cuadro 1. Historias de opresión relatadas en el taller

La explicación y breve presentación de las escenas por parte de los participan-
tes es siempre acompañada por un hilo de reflexión que mantiene de forma viva
la responsable del taller, cuyo papel es involucrar a todo el grupo en el diálogo,
análisis y reflexión sobre cada una de las problemáticas que allí se presentan, a
partir de preguntas como: ¿qué idea te viene a la cabeza al oír esta historia? ¿De
qué habla la escena? ¿Qué refleja? ¿Qué sentimientos te genera? ¿Qué ideas nos
sugiere? ¿Qué nos dice?, etc.
Tras la presentación y discusión de las situaciones, cada grupo se reúne de
nuevo para decidir qué historia elige finalmente para teatralizar. En un primer
momento deberán presentar la historia al resto de los grupos a través de tres mo-
mentos clave que, basándose en la imagen estática, reflejen el planteamiento de
la situación, la ilustración del conflicto y su resolución o intento de la misma. Las
historias elegidas, finalmente, fueron la primera, sobre la presencialidad en las
aulas universitarias, la quinta, que abordaba cómo una alumna de educación pri-
maria deja de estudiar por el acoso de sus compañeros y la desatención de su fa-
milia y la séptima, sobre una joven que pierde sus amistades y deja de estudiar
Magisterio por la presión de su grupo de iguales.
Como se puede apreciar, las tres situaciones de opresión tienen un cariz neta-
mente educativo y están íntimamente relacionadas con las experiencias vividas
por los participantes, bien en primera persona, bien con otras personas muy
cercanas con las que comparten sus vidas y experiencias. Se trata de momentos
que ilustran situaciones de opresión porque los jóvenes no pueden expresar sus
voces ni vivir sus vidas como desean. Con ello, se localizan y colocan en la escena
los impedimentos, barreras o dificultades (materiales o personales) que les limitan
en el ejercicio de su derecho a ser y a expresarse como son y que les impiden al-
canzar los objetivos educativos y culturales que desean. Sin duda, se trata de tres
historias que reflejan opresión en su dimensión de no acceso a la educación, al
bienestar, a la cultura y al conocimiento, y que nos interpelan sobre cómo funcio-
na el poder y las relaciones de dominación en nuestras sociedades de capitalismo
avanzado. Tal y como señala Young (2000: 68):
La opresión consiste en procesos institucionales sistemáticos que impi-
den a alguna gente aprender y usar habilidades satisfactorias y expansivas
en medios socialmente reconocidos, o procesos sociales institucionaliza-
dos que anulan la capacidad de las personas para interactuar y comunicar-
se con otras o para expresar sus sentimientos y perspectiva sobre la vida
social en contextos donde otras personas puedan escucharlas.
Desde este punto de vista, podemos afirmar que durante el taller se logró pro-
mover entre los participantes su habilidad para reconocer, en primera persona,
situaciones de desigualdad que deberían ser cambiadas.
Dialogando para deshacer la opresión. El papel del Joker
La presentación de cada una de las tres escenas-resumen de las obras ante-

riormente citadas se realizó de forma dialogada. De nuevo, la responsable del ta-
ller invita a todos los participantes (actores y espectadores) a reflexionar sobre lo
que ven, lo que sienten y las posibilidades de cambio que se abren. Su rol de
promotora del debate y del cambio se hace explícito, lo que le permite comenzar
a explicar y posteriormente profundizar en la figura del Joker en una obra de TF.
Se expone tanto la filosofía del personaje como algunas técnicas que debe utilizar,
invitando en la segunda sesión del taller a que alguno de los participantes realice
el papel de Joker en cada una de las obras representadas:
El participante que ha asumido el rol de Joker en el grupo ha de
pensar en qué momentos de la historia se podría intervenir para ensayar
alternativas/soluciones, esto es, momentos en los que el espect-actor/a
puede plantear «intentos de búsqueda de soluciones». Nos iniciamos así
en el hecho de comprender las historias que se representan en el TF
como situaciones complejas, de difícil solución. El Joker tiene que ani-
mar al espectador a buscar soluciones, no necesariamente a que las en-
cuentre (Diario de Campo 2).
El papel del Joker es también objeto de análisis y mejora dado que la respon-
sable del taller no se limita sólo a revisar las claves de esta figura, sus modos de
proceder, sentido y reglas, sino que también invita a todo el grupo a que valore
cómo han desempeñado este papel cada uno de los participantes, y a éstos a que
expresen sus dificultades y limitaciones. La conductora del taller piensa que esto
es una actividad central del mismo y subraya:
La estrecha relación que encuentra entre el papel del Joker y el rol
docente, señalando que «todos los docentes realizan tareas similares a
las del Joker, provocar, negociar, facilitar y guiar en la búsqueda de al-
ternativas y soluciones». De forma más o menos consciente con esta
afirmación la monitora se posiciona ante un estilo docente que ella de-
fine como «reflexivo, guía y motor de aprendizajes», descartando otros
modos de proceder de los docentes que «imponen, dejan poco espacio a
la participación, dictan normas y convierten sus lecciones en mera trans-
misión de contenidos. El Joker ha de conocer y desarrollar estrategias,
habilidades, destrezas que animen a participar al espect-actor, que lo
interpelen» (Diario de Campo_2).
Los participantes del taller han señalado la importancia del Joker en una obra
de TF pero, al mismo tiempo, reconocen que quizás no todo el mundo puede
desempeñar este rol debido a su dificultad (Entrevista Participante 1 y 3). Señalan
que han entendido bien cuál es el papel de este personaje en la obra pero que,
para ponerlo en práctica, se necesitan habilidades como «saber perfectamente
quién es el que tiene ganas de hablar y el que no se está atreviendo porque le da
apuro. Esa parte es la que veo más difícil» (Entrevista Participante 1). Otra partici-
pante señala:
[Lo más interesante del taller fue] la figura del Joker (…) [porque] es
lo más desconocido para mí y aunque no se pudo trabajar en profundi-
dad, porque hicimos un taller de 10 horas, yo creo que es una figura
clave que desde la educación se puede mover, ¿no? Este mediador entre
los actores y espectadores haciendo lo que se llama… espect-actores,
que explique las reglas del juego bien para que luego la gente no tenga
dificultades en meterse en esa dinámica (Entrevista Participante 2).
Efectivamente y como se ha señalado desde el TF, la función que realiza el
Joker en la obra es muy difícil porque en él cristalizan todos los elementos del foro
que en su sentido ideal es «teatro, fiesta, asamblea general, acto de solidaridad,
lugar de debate y de toma de decisiones» (Boal, 2003: 2). Es más, se considera
que el Joker está llamado a crear y sostener una especie de sociedad ideal donde
no existan relaciones de poder unidireccionales. En todo caso, el Joker debe ha-
cer posible la idea de que todo lo que se diga se puede discutir, criticar o cambiar
pero no juzgar (Boal, 2003).
Aun reconociendo la complejidad de la figura del Joker en una obra de TF,
ésta se presenta como indispensable y muy ligada, como ya hemos comentado, al
papel del docente. La experiencia de la responsable del taller señala que en su
trabajo con docentes percibe que se puede ir más rápido porque se trata de una
herramienta que está relacionada con su trabajo pues «los profesores, los educa-
dores, tienen un plus, tienen algo dentro que les anima a ser un Joker natural, a
expresarse… hay un interés» (Entrevista RT).
La dificultad del Joker también estriba en que se convierte en un personaje
que es capaz de ver cómo está funcionando el poder en los grupos, pero tiene que
evitar la tentación de modificar la situación desde su posición, su visión y con sus
estrategias, animando al público y a los actores a que encuentren su propio cami-
no para el cambio:
El problema del TF es que tú dejas hablar a la gente, entonces tienes
que estar dispuesto a oír cosas que tú no quieres oír. Hay que estar abier-
to a eso, porque cuando tú le das a la gente la palabra, la gente dice lo
que piensa. (…) El TF creo que es bastante controvertido. Yo, por ejem-
plo… a mí me gusta mucho dejar hablar a la gente. Y después, cuando
ese señor ha dicho esa burrada que ha dicho, yo como Joker transformo
su forma de ver eso, le saco al escenario, le pregunto al resto qué opina,
volvemos a la idea… pero yo a ese señor no le puedo decir que se calle.
Le puedo pedir respeto según lo que diga (Entrevista RT).
Es por ello que la responsable del taller expresará en otro momento de la en-
trevista que la herramienta del TF no puede ser usada por docentes que basan su
trabajo pedagógico en el control, pues reconoce que esta forma de hacer teatro
«es un espacio seguro en el que puede haber un total descontrol». O dicho de otra
forma, se trata de un espacio donde el poder circula en varias direcciones y donde
todos los participantes pueden expresar su opinión y su visión de la realidad. Se
trata de una actividad plenamente participativa donde se necesita involucrar a
todo el mundo. Así pues, la herramienta del TF nos invita a probar métodos pe-
dagógicos donde el poder y el control en el aula se gestione de forma más dele-
gada y no se concentre, en exclusiva, en la figura del adulto. Este es el primer
paso para abrir dinámicas de participación en el aula, involucrar a todos los alum-
nos en la tarea y promover el cambio.
Las potencialidades del Teatro Foro
El proceso de trabajo descrito hasta el momento permite vislumbrar la utilidad

del TF para detectar situaciones de discriminación u opresión y ensayar el cambio
entre los participantes del taller. De hecho, las personas entrevistadas subrayan las
potencialidades de esta herramienta para reflexionar sobre problemáticas socio-
educativas y promover mejoras. En este sentido, se afirma:
[Una situación propicia para desarrollar el TF en un centro educativo
puede ser] cualquier conflicto que surja en el aula, que puede ser desde
el más pequeño, porque un niño quiere separar su mesa porque no quie-
re estar al lado de su compañero (…). Pues eso, por ejemplo, simple-
mente esa ‘tontería’ entre comillas, en clase, podría tratarse (…). Y de
ahí a cualquier cosa mucho más grande que sucede incluso entre los
propios profesores, implicar a los profesores también en esto (…), o al
centro, a los padres, por qué los padres no participan y no hay esa con-
vivencia entre centro y padres, pues vamos a hacer unas jornadas que
traten de esto y entonces que vengan los padres y entre todos… no sé,
creo que casi cualquier cosa podría ser una ocasión para el TF (Entrevis-
ta Participante 3).
Además de localizar problemáticas educativas que puedan ser discutidas y
abordadas desde el TF, éste se entiende como un instrumento fundamental para
la labor docente dado que «permite cambiar y ensayar las cosas». Con ello, los
participantes no necesitan lanzarse a cambiar una realidad y encontrarse siempre
con los mismos problemas, dado que el TF permite experimentar algunos de esos
cambios y ver si las ideas propuestas para ello pueden llevarse a cabo o no. Se ve
como una estrategia necesaria «para que la gente analice los problemas y los lleve
de alguna manera a algo social, a algo colectivo» (Entrevista Participante 2).
Por otro lado, este tipo de teatro social se considera necesario en el ámbito
educativo para lograr el uso de diferentes formas de expresión y distintos lengua-
jes en las aulas, lo que sin duda haría los procesos educativos más inclusivos al
permitir que todos los niños y jóvenes pudieran expresar su opinión y su visión de
la realidad, planteando qué cuestiones necesitan ser mejoradas. La potencialidad
de la herramienta es precisamente su capacidad para adaptase a diversos grupos
y situaciones, evitando la búsqueda de un mismo resultado estandarizado o de
unos objetivos previamente establecidos, más allá de la detección de situaciones
de opresión que deben ser cambiadas:
Cuando vi el planteamiento que ella hacía [la responsable del taller]
digo, muy bien, con adultos lo veo más claro pero con críos me costaba
más. Y entonces hubo uno de los ratos de descanso que estuve hablando
con ella y me dio la clave (…). No es el mismo el punto al que tú vas a
llegar si trabajas esto con adultos que al que vas a llegar con niños. Y
entonces ella me decía que lo ha trabajado hasta ahora con críos de in-
fantil y me decía, “a mí cuando trabajo con críos de infantil me sirven
cosas que en un grupo de adultos no me sirven”… Pero que en un grupo
de educación infantil haya un crío que se acerque a otro y le dé un abra-
zo, pues ahí está transmitiendo algo (…). Lo que ella decía es que mu-
chas veces tenemos la idea de que como hemos alcanzado aquí esto y
hemos llegado a este clima, (…) pues parece que tienes que esperar eso.
Y vas a trabajar con adolescentes, todos tienen que llegar ahí a solucio-
nar el mundo (…). Igual no, igual simplemente el moverles por dentro
es positivo ya, el trabajo del TF como herramienta lo has hecho, pero no
has llegado al mismo punto, pues genial, es positivo y con críos llegarás
a otro punto. Creo que es muy útil” (Entrevista Participante 1).
Al mismo tiempo, se ha reconocido el valor de este tipo de teatro como espa-
cio dinamizador, creador y difusor de la cultura, no entendida en su sentido más
tradicional, aquella que diferencia entre alta y baja cultura (Payne, 2002; Frith,
2002) y que concebiría el teatro como un arte desempeñado por artistas y que es
consumido o disfrutado por un público culto y fiel, sino en su sentido más amplio
que la entiende como toda creación humana:
Entiendo [el teatro] como algo (…) que tiene que partir de la difu-
sión de la cultura a la gente, digamos de a pie, que se conoce como
‘cualquier ciudadano’ y esta metodología de teatro, concretamente el
TF, me parece que es bastante acertada en estos términos de teatro, no
entendido como una cultura de élite, sino más bien de todo el mundo
(…). Me parece la manera más sencilla de transmitir valores, muchas
historias y mucha cultura e información a todo el mundo (Entrevista
Participante 2).
En estos mismos términos se expresaba Augusto Boal cuando señalaba que la
Estética del Oprimido propone una nueva forma de hacer y de entender el arte
que, en esencia, no está motivada por favorecer a la gente el acceso a la cultura,

dado que esto conlleva presuponer que la gente no tiene cultura o no es capaz de
construirla. Más bien al contrario, la Estética del Oprimido trata de promover el
diálogo entre las culturas, estimulando la cultura propia de los segmentos oprimi-
dos de cada colectivo o pueblo (Boal, 2012).
Como es sabido, un debate similar existe en el campo de la educación cuando
un análisis detallado de los contenidos escolares y del lenguaje utilizado en las aulas
permitió comprender la existencia de culturas negadas y silenciadas en el currícu-
lum, así como las negativas consecuencias de todo ello para los sectores escolares
más desfavorecidos (Torres Santomé, 2011). Al mismo tiempo, las pedagogías
más comprometidas con los estudiantes que tienen menos éxito en la escuela y que
tradicionalmente han tenido menos voz y participación en la misma, nos proponen
sugerentes ideas y estrategias para lograr que todos los niños y jóvenes se sientan
bienvenidos en las aulas, puedan formar parte de los procesos educativos y apren-
dan algo relevante y significativo. Con las posibilidades que abre entender el currí-
culum como realidad interactiva, movimientos como el de la organización del cu-
rrículum por Proyectos de Trabajo (Anguita, Hernández y Ventura, 2010) o el de
la Voz del Alumnado (Rudduck y Flutter, 2007) ofrecen estrategias sugerentes para
renovar los contenidos escolares y las metodologías docentes, realizar una gestión
más delegada del aula y lograr una escuela más democrática.
Retomando las potenciales del TF en los procesos educativos, las responsables
del taller han señalado que otros colectivos del campo de la educación con los que
este grupo de teatro viene trabajando han abordado cuestiones como el uso del
móvil en las aulas, el consumo de drogas por los jóvenes, la convivencia y la paz
en la escuela y en la sociedad, etc. De la misma manera, la estrategia del TF ha
sido empleada por este grupo de teatro (Spiral Teatro) con otros colectivos no
escolares para abordar problemáticas sociales diversas: un expediente de regula-
ción de empleo en una empresa (ERE), problemas de deforestación y despobla-
ción en zonas rurales, problemáticas comunitarias en determinados barrios urba-
nos, etc.3 (Entrevista RT).
La reflexión sobre los planes de estudio de Magisterio
El análisis sobre la experiencia de TF que hemos realizado con los participan-

tes nos ha permitido comprender en qué medida el evento les permitió pensar
sobre los estudios del campo de la educación que estaban cursando o acababan de
terminar. En este sentido, los jóvenes han resaltado como una virtud del taller y,
3 Una visión internacional sobre los usos del TF y de otras técnicas del Teatro del Oprimido
puede consultarse en la web: http://www.theatreoftheoppressed.org.
a la vez, una carencia general de su plan de estudios, la existencia de un saber

práctico, aplicado y que les afecta en primera persona. Consideran que al finalizar
el taller tienen la sensación de haber aprendido el uso de una herramienta con
grandes posibilidades en su futuro trabajo docente. Esta idea contrasta con el sen-
timiento que parecen vivir en algunas clases de grado y posgrado donde no alcan-
zan a entender o a poner en práctica lo que aprenden. En sus propias palabras:
«nos falta aplicar las cosas» (Entrevista Participante 1).
Así, frente a un conocimiento y un saber que les afecta, que conecta con sus
intereses e inquietudes personales, como el que parece haber ofrecido el taller, los
participantes perciben que los estudios de educación que cursan se mueven en un
terreno de mayor abstracción y estandarización, pecando en ocasiones de excesi-
vo academicismo. En consecuencia, su arista más negativa parece ser la dificultad
que perciben en su Facultad para que las estrategias más novedosas se materiali-
cen y tengan un lugar, aunque simplemente sea a título informativo. En este sen-
tido, consideran que una herramienta como el TF debería darse a conocer en los
estudios sobre educación, llegando incluso a formar parte del programa o plan de
estudios de sus facultades (Entrevista Participante 3). La ausencia de este tipo de
herramientas críticas en los estudios universitarios ha sido contrastada, también,
en otros trabajos en los que se describen experiencias de su inclusión y se subra-
yan sus potenciales para promover el cambio y la mejora social (Moliner, Francis-
co y Cabedo, 2014).
Frente a ese conocimiento educativo más despersonalizado, abstracto y gene-
ral, los participantes en el taller se perciben como personas capacitadas para
aportar saberes en el campo de la educación, saberes que deberían tenerse en
cuenta y que podrían jugar un papel relevante en las dinámicas educativas univer-
sitarias. En esta línea, se afirma:
[En el taller he aprendido] a ser consciente de que hay una carencia
a lo largo de los años en la Facultad de Educación. Es decir, yo vengo
con unos conocimientos previos y creo que son muy importantes, muy
interesantes y que se deberían poner en valor (…). Quiero decirte que
aquí cada uno venimos con nuestro bagaje y creo que es muy positivo.
Yo, en concreto, veo que tengo una capacidad en lo que es lo artístico
(…). En los tres años que llevo [en la Facultad de Educación] apenas he
encontrado profesores que conectasen con eso y que digan, «eso puede
estar muy bien para», «eso te puede servir», «mira, léete esto»… Sino que
siempre se va a lo estandarizado y a lo generalizado (…). Y entonces
muchas veces tengo la sensación de que voy leyendo, voy leyendo pero
me falta el… y eso me lo ha dado este taller, el decir, hay gente que está
trabajando en cosas muy específicas, en vez de decir, [en el taller] «en
general las clases prácticas» o «en general, la expresión a través del tea-
tro». [Nos hemos centrado] en cosas muy concretas, muy pautadas (En-
trevista Participante 1).
Además de la propia orientación o de la filosofía de fondo de los planes de
estudio, los participantes resaltan otro aspecto positivo del taller que debería for-
mar parte de sus estudios de educación: la posibilidad de crear espacios formati-
vos diferentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las
aulas, donde se fomenten relaciones más horizontales y menos académicas y
donde se puedan movilizar otras dimensiones del aprendizaje más allá del pura-
mente mental. En este sentido:
Me ha gustado mucho, también, que hubiese presencia, por ejemplo, de
profesores de la Universidad. Me ha parecido que era positiva esa mezcla. Te
ves en otro ambiente, reconoces que tienes muchos puntos en común, que no
quiere decir que en clase no lo veas, pero lo ves de otra forma. Siempre pare-
ce que estamos en trincheras separadas y cuando te ves en la misma trinche-
ra, eso me gusta, no sé, como que aprendes también de eso (…). Como que te
motiva a la hora de entender que estas cosas son útiles, que el aprendizaje no
se acaba nunca, que ese tipo de cosas te aportan mucho como alumno y como
profesor en el futuro (Entrevista Participante 1).
Otro aspecto de interés que ha suscitado el taller realizado, unido con las pre-
ocupaciones previas de los participantes, es la presencia de las artes en los estu-
dios sobre educación. De esta forma, se opina que el TF es una herramienta muy
valiosa para trabajar en el aula, tanto por el tipo de problemáticas que se pueden
abordar como por su filosofía de fondo: presentar el teatro como una actividad
accesible a todo el mundo, tanto en el papel de espectador como en calidad de
actor. Sin embargo, se reconoce que esto no es lo común, que hay un cierto mie-
do por entender que el teatro únicamente es arte en mayúsculas, algo que sólo
pueden realizar unos pocos. Esta concepción del teatro hace que en las escuelas,
como mucho, se ensayen técnicas de role-playing, algo que se queda en la super-
ficie de los problemas educativos:
El role-playing, muchas veces se queda en la mera actuación, ¿no?
No analiza, digamos, las causas que han llevado a una problemática. En
el TF siempre hay algo que es bueno, lo que decía la responsable del
taller, siempre acaba mal… La primera vez que se interpreta, luego hay
que analizarlo, buscar soluciones y ensayarlas, pero el role-playing, yo
creo que es simplemente llevar a escena una situación y muchas veces
ni se analizan después las posibilidades, los posibles cambios en el desa-
rrollo de la situación (Entrevista Participante 2).
Se ha subrayado, también, la potencialidad de entender las artes como lengua-
jes que permitan en el campo de la educación acceder a otras visiones de la reali-
dad y posibilitar que todos los participantes de los procesos educativos puedan
tener voz. Esto nos llevaría a concebir un currículum no especializado, no frag-
mentado, sino más bien globalizado:
Al empezar a estudiar magisterio una de las cosas [de las] que me he
dado cuenta es que segmentar las artes no tiene mucho sentido, sino
que el arte entendido como forma de expresión, da igual que sea un arte
plástico, que sea la danza, que sea a través del teatro, cualquiera puede
elegir la suya y combinar todas es mucho mejor. Entonces también des-
de que yo estoy en teatro es una cosa que veo muy claro, el decir: «oye,
hay críos que igual les cuesta mucho expresarse de forma oral pero la
expresión a través de esto les puede venir muy bien», e inconsciente-
mente, sin ellos saber que están haciendo teatro, cuando están jugando
en el recreo y están montándose su película, tú te das cuenta que ahí
están sacando cosas que son… están siendo otro personaje… A través
de eso te está manifestando muchas cosas (Entrevista Participante 1).
Así pues, podemos afirmar que el paso por el taller y el contacto con el TF ha
permitido a los participantes reflexionar sobre la formación educativa que están
recibiendo, pensando en algunas mejoras que se podrían introducir y que tienen
que ver tanto con los contenidos del plan de estudios como con la metodología,
la gestión del aula y la organización de los espacios y tiempos.
Consideraciones finales
El TF nos ayuda a aproximarnos, desde una mirada crítica y comprometida, a
asuntos como la desigualdad en las relaciones de poder, las situaciones de opre-
sión y la propia formación inicial del profesorado. Concretamente permite que los
participantes, denominados aquí espect-actores, puedan reflexionar sobre una
realidad que se torna tangible, para analizarla y ensayar posibles soluciones sobre
la misma. En este trabajo hemos identificado en la figura del joker, central en el
TF, modos de proceder que se relacionan con características de un docente com-
prometido con el cambio y la transformación, es decir, que estimula la discusión y
la crítica promoviendo análisis complejos y una lectura crítica de la realidad.
La documentación de esta experiencia formativa nos alerta sobre la necesidad
de cuestionar el carácter periférico de este tipo de propuestas, en el sentido de
anecdóticas y marginales. Cobra sentido reivindicar, apoyados en los relatos de
los participantes, su inclusión en los planes de estudio. Este hecho no solo aumen-
taría el número de posibles destinatarios que se beneficiaran de esta formación,
sino que daría respuesta a las demandas que nuestro alumnado reclama en rela-
ción a la aplicabilidad de los contenidos abordados en los estudios de grado. De
algún modo, la formación en las aulas universitarias ha de basarse en la propues-
ta de retos intelectuales sobre los que discutir y debatir problemas de la práctica

profesional y la realidad social para ensayar posibles soluciones. El TF reúne es-
tas cualidades, a la vez que insiste en el compromiso social y reconoce la agencia
de las personas que experimentan situaciones de opresión. Todo ello nos lleva a
explorar propuestas formativas que, como la aquí documentada, dan cuenta de
un marcado carácter experiencial, vinculando la realidad educativa con modelos
de desarrollo profesional comprometidos con la transformación social y la mejo-
ra de la escuela desde ópticas inclusivas y democráticas. Asimismo, el valor de
esta experiencia reside en la oportunidad que confiere a los docentes para repen-
sar los modelos y tradiciones en la formación del profesorado y el anhelo de una
Universidad comprometida activamente con procesos de cambio y mejora que se
fundamentan en los principios de justicia social, igualdad y celebración de las
diferencias.
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ISSN 0213-8646
Perturbando mentes: el cine como herramienta de

transformación personal
Carlos RODRÍGUEZ-HOYOS y Rafael MANRIQUE SOLANA
RESUMEN
En este artículo se analizan e interrogan las potencialidades

didácticas del cine en los espacios de educación superior.
Datos de contacto: Para ello, se revisan diversas propuestas de integración del
Carlos Rodríguez-Hoyos cine en las aulas universitarias que han sido sistematizadas
Email: rodriguezhc@unican.es en dos grandes tradiciones: la educación para el cine y la
educación con el cine. Finalmente, se realiza una propuesta
Rafael Manrique Solana
E-mail: rmanriquesolana@gmail.com de educación por el cine, que trata de reconocer y desarro-
llar el potencial de este medio para llevar a cabo transforma-
Universidad de Cantabria.
Facultad de Educación
ciones de índole personal y social.
Avda. de Castros, s/n. PALABRAS CLAVE: Cine, Transformación Personal, Me-
39011 Santander (Cantabria). dios Didácticos, Educación Superior.
Recibido: 14/1/2015
Aceptado: 16/2/2015
Disturbing minds: Cinema as a tool for personal

transformation
ABSTRACT
This article analyses the didactic potential of films in Higher Education. To this end, a review
is carried out of various proposals for the integration of films into university lecture rooms,
which have been organised into two great traditions: film education and education through
films. Finally, a proposal is made for education through cinema, which attempts to recognise
and develop the potential of this medium to achieve personal and social types of transformations.
KEYWORDS: Cinema, Personal Transformation, Learning Resources, Higher Education.
Carlos Rodríguez-Hoyos y Rafael Manrique Solana
¡Después de todo, mañana será otro día!

Scarlett O’Hara
Introducción
En los últimos años se han ido diseccionando los hábitos de consumo cinemato-
gráfico de los estudiantes universitarios, describiendo tanto la frecuencia con la
que ven películas a través de diferentes canales (salas de proyección, alquiler de
dvd, descargas, etc.) como el tipo de películas que consumen. En ellos se eviden-
cia que el consumo cinematográfico del colectivo universitario es desigual y espo-
rádico, de forma que la mayor parte de las personas encuestadas en estos estudios
descriptivos manifiestan acudir una vez al mes a las salas de proyección (Rodrí-
guez Suárez y Agulló, 1999; De Miguel, Olábarri e Iturbe, 2001; Hinojosa, 2012;
Quintar y Borello, 2014). Los datos reflejan que es el alumnado de titulaciones del
campo de las Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias de la Comunicación,
Bellas Artes y Arquitectura el que más películas consume, frente al de las Ciencias
Aplicadas, Básicas o las relacionadas con el ámbito sanitario (De Miguel, Olábarri
e Iturbe; 2001; Quintar y Borello, 2014).
Los espacios en los que el alumnado universitario consume el cine han venido
sufriendo diferentes cambios como consecuencia, entre otros factores, de la digi-
talización del medio o del desarrollo de Internet. Si bien algunos trabajos sugieren
que las salas de cine siguen siendo el lugar al que, preferentemente, acuden los
jóvenes para ver las películas (Ledo y Castelló, 2013), otras investigaciones reve-
lan un consumo más intensivo de películas a través de la televisión por cable,
descargas de Internet o de reproductores de dvd que en las salas de proyección
(Quintar y Borello, 2014; Ríos, Matas y Gómez, 2014). A su vez, los estudios
analizados identifican que los géneros preferidos por parte de este colectivo son
la comedia, las películas de acción y los dramas, siendo los menos valorados el
musical, el western o el cine de autor (Rodríguez Suárez y Agulló, 1999; De Mi-
guel, Olábarri e Iturbe; 2001; Ríos, Matas y Gómez, 2014).
Los citados trabajos ponen de manifiesto que el cine sigue formando parte de
los hábitos culturales de los estudiantes universitarios, que estamos asistiendo a
una transformación general en los hábitos de consumo cinematográfico y que las
preferencias de este colectivo se orientan hacia el cine más comercial. Los datos
analizados parecen estar sugiriendo que la actual forma de consumo de cine entre
los estudiantes universitarios no favorece un adecuado desarrollo del efecto más
importante que puede producir: aprender a desear.
Por ello, nuestra propuesta trata de explorar la capacidad del cine para con-
vertirse en un medio capaz de generar y sugerir objetos de deseo, en una mani-
festación artística que permite desplegar fantasías que permiten a los sujetos sen-
tirse menos carentes de alcanzar aquello que no pueden lograr en su vida real. Así
pues, el lenguaje cinematográfico se convierte en un dispositivo que posibilita la
concreción de relatos que pueden ayudar a alcanzar las motivaciones de los seres
humanos y, lo que es más importante, insinuar o posibilitar nuevos anhelos o
necesidades.
Para tratar de convertir esa potencialidad en una herramienta educativa, en la
primera parte del artículo realizaremos una revisión de algunas propuestas de
trabajo desarrolladas para llevar a cabo la integración del cine en las aulas univer-
sitarias. Ese análisis nos permitirá, en la segunda parte del mismo, sugerir una
propuesta que se encamina a desarrollar la potencialidad de este medio como
vehículo para la transformación personal y social.
El cine en las aulas universitarias

El cine es un medio que se viene empleando en las aulas universitarias en
campos de conocimiento tan dispares como la microbiología (Muñoz, Santos y
Seoane, 2009), el derecho (Cordero, Escribano y Martínez, 2014) o la bioética
(Farré y Pérez, 2011), entre otros. Si bien no es objeto de este texto realizar una
revisión pormenorizada de este tipo de incorporaciones a las aulas universitarias,
sí nos parece necesario hacer algunas referencias a las formas, usos y premisas
desde las que se están construyendo nuevos escenarios para la integración curri-
cular de este medio en la educación superior. Las diferentes propuestas de análisis
fílmico plantean la necesidad de abordar aspectos que van desde las tramas narra-
tivas al análisis de los personajes, el contexto o los elementos semióticos emplea-
dos, entre otros.
Pereira y Urpí (2005) diferencian entre lo que ellas denominan la educación
para el cine y la educación con el cine. La primera iría encaminada a mejorar la
comprensión de los aspectos denotativos presentes en cualquier obra, lo que equi-
valdría a manejar los elementos formales del cine, desarrollar las estrategias que
favorezcan su comprensión o juzgar tanto la dimensión estética como narrativa de
un film. La segunda, por su parte, debería dirigirse a la mejora del gusto estético,
así como a promover la formación ética y el análisis de los valores y contravalores
presentes en las películas.
Por su parte, Company (2007) pone el acento en la necesidad de profundizar
en los significantes fílmicos, presentando especial atención a aquellos aspectos
que resultan esenciales en la construcción de los relatos cinematográficos (como
el montaje, la planificación, etc.), así como en la forma en la se interrelacionan las
imágenes y los sonidos. En ese sentido, su propuesta se desmarca de aquellas en
las que se pone el acento en la descripción de las tramas narrativas, las temáticas
abordadas o las principales características de los personajes, dado que esos aspec-
tos se encuentran necesariamente determinados por la manera en la que son re-

presentados.
Desde una óptica similar, la propuesta de Marzal (2007) reconoce la necesidad
de integrar este medio, bien como recurso didáctico que pudiera emplearse de
forma transversal, bien como objeto de estudio en sí mismo. Este autor aboga por
un modelo de análisis fílmico dirigido a deconstruir las obras en el que se aborden,
desde una perspectiva interdisciplinar, aspectos que van desde sus componentes
textuales a los aspectos históricos, estéticos, sociológicos, etc. pasando por las
condiciones en las que se producen y distribuyen los films.
Finalmente, Holgado (2013) subraya que la potencialidad pedagógica del cine
se sustenta en su capacidad para llevar a cabo la representación de realidades di-
versas y puede convertirse en una herramienta capaz de transformar no sólo lo
que los estudiantes saben, sino también lo que hacen. Esta autora, si bien no de-
sarrolla cómo se llevan a cabo esos procesos, reconoce la capacidad que puede
tener el cine para transformar a los espectadores. Al mismo tiempo, puntualiza
que no se puede perder de vista que el cine ha de entenderse como un producto
construido y que su utilización en determinadas disciplinas, como la Historia, pue-
de resultar problemática por la falta de objetividad o por la interpretación del pa-
sado presentada en un film.
El cine que nos cambia

El análisis de las propuestas realizadas en el apartado anterior nos permite
identificar que las aportaciones de los diversos autores se han movido entre dos
corrientes fundamentales: educar para el cine y educar con el cine. Este trabajo
pretende perfilar una tercera vía, que hemos denominado educar por el cine, y
que supone partir del reconocimiento que este medio tiene como instrumento
directo de transformación personal. Educar con es una actividad que podría ir
acompañada de varios calificativos: instrumental, objetiva, curricular o planifica-
da. Se orienta, básicamente, a la transmisión de información y va a estar media-
tizada por el tipo de película que se utilice y el método que se emplee para su
exhibición. Educar por el cine es un proceso que, en cierta medida, ha de consi-
derarse azaroso e impredecible. Se basa en la capacidad que tiene el cine para
perturbar la mente humana y producir experiencias de naturaleza diversa. El re-
sultado de ese proceso ha de dirigirse a ampliar los límites del yo y, por tanto, de
aquello a lo que tenemos acceso. Un proceso que puede ser propuesto o que
ocurre sin más mediación y que se descubre y nombra solo una vez que ha ocurri-
do. De ahí la eficacia, sorpresa y subversión de ver cine y cambiar por él.
Aceptemos que el cine puede cambiar a las personas. Pero, ¿qué significa
exactamente la palabra cambio? ¿Qué implica para la práctica educativa? Aquello
que vivimos lo llamamos experiencia, que, para ser tal, requiere que la persona
tenga consciencia de lo que está aconteciendo. Para ser comprendida y asimilada
ha de realizase con ella la construcción de una narración, esto es, aquello que uno
se cuenta a sí mismo y que se construye con la propia experiencia, pero también
con la participación de los demás. Derivada de la existencia de una experiencia y
una narración se produce una acción, que supone el inicio de nuevas experiencias
que, a su vez, alimentan nuevas narraciones, creando un ciclo cuya activación
produce la transformación personal (Jay, Efran, Lukens y Lukens, 1994; Manri-
que, en prensa). De esta forma, el ciclo Narración-Experiencia-Acción (NAE, en
adelante) se convierte en el eje del cambio en los seres humanos.
Todas las personas prácticamente desde el nacimiento tienen algún tipo de
disconformidad o malestar. Por ello, desean encontrar maneras de superarlo, con-
trolarlo o minimizarlo para que sea menos doloroso. Esos procesos pueden ocu-
rrir por diversas causas como pueden ser el azar, el paso del tiempo o las decisio-
nes de tipo personal. Pero hay otras, como el contacto con el cine, que son
azarosas e intencionales al tiempo. Nunca se sabe qué film va a producir este o
aquel impacto en cada persona. En ese sentido, puede señalarse que las películas
serán eficaces si llegan a activar el ciclo NAE, si bien no todos los cambios ni los
métodos a través de los que éstos se producen serán deseables para la persona o
para su entorno. Esta capacidad del cine, junto con su ubicuidad en los medios de
comunicación, convierten a este medio en un poderoso agente de transforma-
ción.
Es interesante observar cómo la activación del ciclo NAE que el cine produce
se da en el presente de quien lo realiza, pero tiene la capacidad de modificar,
hasta cierto punto, el pasado, así como de definir el futuro (Gergen, 2006; Hac-
king, 2010). Al ver una película la comparamos con el contenido de la memoria,
que no ha de ser entendida como un almacén, sino como una red conectora que
está siempre modificándose con la práctica del vivir y, desde el presente, llega a
modificar tanto el futuro como el pasado (Damasio, 2005).
Pero las características de las narraciones, acciones y experiencias no son
iguales. Toda experiencia es válida, toda narración es discutible y toda acción es
lógica, aunque puede ser buena o mala, permisible o no. Desde una perspectiva
puramente educativa todo aquello que pueda acarrear una mayor autonomía,
capacidad crítica y curiosidad del alumnado es deseable. Y, por ende, también lo
será todo el cine que contribuya a ello.
No podemos ni querríamos determinar los contenidos de una película, pero sí
desarrollar, animar, experimentar métodos de pensamiento y de acercamiento a
la realidad que el cine puede generar. Ver cine, incluso malas películas, puede
estimular actitudes básicas para apoyar el cambio personal. Algunas de esas acti-
tudes han sido definidas y teorizadas por numerosos autores en diversos campos
de conocimiento. Ahora se trata de hacerlas operativas y propias de la acción
educativa. Entre ellas merece la pena destacar las siguientes:
A. La copulación: sumar, añadir, adherir… Las transformaciones no se produ-
cen por alternativas o disyunciones del tipo esto o aquello. Los cambios se
producen por sumación, es decir, se van acumulando hasta que la persona
salta a otro estado (Deleuze y Guattari 2003; Morin, Roger Ciurana y Motta,
2003). El cine facilita que no tengamos que escoger entre alternativas bina-
rias. No se trata de ser niño o niña, alumno o profesor, rápido o lento, etc. Se
trata de poder ser todo e irlo alternando según las circunstancias y los deseos.
El cine nos añade vida.
B. El vagabundeo: no asentarse, no sujetarse… Muchas transformaciones ocu-
rren gracias al vagabundeo, la divagación y la dispersión. Se trata de no que-
darse con definiciones fijas ni con esencias, dado que no tiene que haberlas
para el pensamiento. El vagabundo, el paseante, el curioso experimenta,
prueba, actúa y va decidiendo según lo que va viendo. Cualquier lugar puede
ser su casa con tal de que cumpla ciertas condiciones. Sustituye la fe por la
curiosidad. Ver cine es otra forma de vagabundear. Dejarse sorprender, encan-
tar, horrorizar por los films. El cine, tanto el de contenido épico como el inti-
mista, sus personajes y lugares muestran que ello es posible.
C. La depravación: no organizarse, no estructurarse… Las transformaciones
se dan cuando no se está dividido en partes independientes, rígidas y lejanas.
Somos lenguaje, cuerpo, emociones y relaciones al tiempo. El depravado las
mezcla y decide que el lenguaje sea el cuerpo o que el cuerpo sea una emo-
ción, que el pensamiento sea el cuerpo o que la relación con los otros sea un
pensamiento (Passini, 2010). El objeto es mezclar sin respeto y disfrutar. Se
trata de no temer un cierto caos y anormalidad. Huir de la identidad de sexo,
raza, religión, patria, clase, etc. y de todo aquello que suponga una servidum-
bre. Las situaciones, las historias del cine muestran lo importante y divertido
de la mezcla.
D. La desviación: no estar en el mismo sitio, circular por lo secundario… La
lógica de la obediencia pide un único punto de vista compartido para analizar
la realidad. El desviado toma cualquier tema, cualquier verdad o realidad y lo
contempla desde un punto de vista diferente, inusual, oculto, secundario (De-
rrida, 2003). Trata de valorar aquello que no se dice siempre que se dice algo,
de ser consciente de las contradicciones y las aperturas a otra realidad, que
niega precisamente la que se está afirmando. El cine está hecho de persona-
jes no convencionales y si ellos muestran esa forma de estar, ¿por qué no
nosotros?
Educar por el cine: el placer como herramienta para el cambio

Según Deleuze y Guattari (2003) desear es, quizá, la característica más huma-
na que haya, por lo que la realidad adquiere un significado propio, subjetivo, que
genera un enorme placer. Sin el placer, sin el deseo, el aprendizaje siempre es
difícil y superficial. Si bien desde la perspectiva del docente no se puede definir
cuál es el contenido del placer de nadie, sí se pueden concretar algunos principios
de procedimiento para diseñar y mantener experiencias con el cine, dado que
sabemos que éste lo estimula y significa.
Una propuesta de educación por el cine ha de huir de la definición de una
serie de objetivos didácticos que permitan estandarizar el tipo de prácticas que hay
que desarrollar en las aulas universitarias. Trabajar con un medio como el cine
sólo nos permite identificar el punto de acceso, pero nunca el lugar de destino.
Por ello, recurrimos a la definición de una serie de principios de procedimiento
(Blanco, 1994) que permitan sugerir, de forma abierta, la dirección metodológica
que han de seguir aquellas personas que pretendan aprovechar el potencial trans-
formador de este medio, ilustrando, así, los procesos por los cuales el cine puede
ejercer esa labor creadora de cambio personal. El cine enseña a desear y a poner
en palabras ese deseo. Es placer, es lenguaje y es cambio. Y, para aprovecharlo,
podrían seguirse algunos principios que pasamos a definir.
Principio 1. Interrogar la propia subjetividad. El profesorado que pretenda
utilizar el potencial transformador del medio cinematográfico en las aulas uni-
versitarias ha de proponer experiencias educativas en las que se utilice como
objeto de estudio la propia subjetividad de las personas que participan, es de-
cir, convertir la vida de los participantes en materia prima que permita disec-
cionar los procesos de cambio personal y político impulsados, promovidos o
inspirados por los relatos cinematográficos. En ese sentido, será necesario
desarrollar estrategias en las que se invite a la reconstrucción de historias de
vida o cine-biografías que permitan identificar, por un lado, qué relatos cine-
matográficos han podido influir decisivamente en la construcción del yo (o el
nosotros) y, por el otro, proporcionar los mecanismos que permitan sistema-
tizar ese proceso de búsqueda y arqueología del yo, a través de la reconstruc-
ción del ciclo NAE.
Principio 2. Cruzar los límites. El profesorado universitario ha de promover
e incentivar experiencias educativas en las que se promueva e invite a la de-
pravación, es decir, en las que el alumnado pueda mezclar, romper y jugar con
los tradicionales límites establecidos por categorías o etiquetas como el géne-
ro, la etnia, la clase social, etc. Para ello, pueden proponer la creación de
pequeños relatos audiovisuales o contranarrativas (Fueyo y Fernández del Cas-
tro, 2012) en los que se invite a presentar ideas, aspiraciones o proyectos a
través del lenguaje cinematográfico, utilizando sus propias grabaciones o re-

mezclando fragmentos de obras ya elaboradas. Esto supone repensar los len-
guajes que, tradicionalmente, se han venido empleando en la institución uni-
versitaria y legitimar la utilización de lenguajes para la elaboración de trabajos
académicos diferentes al escrito, cuya presencia sigue siendo dominante en la
Universidad. La capacidad de abstracción que exige el lenguaje textual y el
icónico es diferente y los mensajes interiorizados a través de este último no
tienen por qué ser más simples que los del primero (Lisón, 2011). Para con-
seguirlo, puede promoverse la realización de montajes de películas que alteren
tanto su objetivo original como su significado habitual de forma anormal, así
como reescribir los diálogos de películas consideradas clásicas.
Principio 3. Privilegiar la lectura compartida. El lenguaje cinematográfico
es profundamente polisémico, por lo que es necesario construir espacios edu-
cativos en los que se invite al análisis fílmico desde posiciones no normativiza-
das, no regladas, que permitan y promuevan la disidencia y la disensión. Fren-
te a las propuestas de utilización del cine como un recurso educativo que, en
muchos casos, proponen una lectura única o correcta de una determinada
producción, el profesorado ha de construir espacios dialógicos en los que se
invite a la reflexión compartida sobre los relatos como una vía para facilitar al
alumnado la construcción de un metalenguaje sobre el medio cinematográfico,
convirtiendo este medio en un recurso que pueda ir más allá de la ilustración
de contenidos o del manejo del lenguaje audiovisual. Así, pueden rescatarse
algunas actividades relacionadas con la creación de talleres de crítica cinema-
tográfica, el desarrollo de tertulias, las creaciones de listas de películas para
ilustrar una determinada temática o la elaboración de críticas cinematográfi-
cas, entre otras. Este tipo de experiencias pueden dar lugar a la creación de
dispositivos (seminarios, cineclubes, etc.) que tengan una dimensión más polí-
tica y que promuevan el desarrollo de acciones de reivindicación o de colabo-
ración con las estructuras del poder político como las administraciones educa-
tivas, las filmotecas públicas, las empresas de exhibición, grupos o instituciones
culturales, etc.
Principio 4. Incentivar la perturbación. Una propuesta de educación por el
cine ha de partir de un principio que resulta esencial: la inmersión. Eso signi-
fica que el profesorado de educación superior ha de proponer múltiples espa-
cios en los que el alumnado pueda sumergirse en el cine, en el que pueda ver
abundantes y variadas películas. Frente a las propuestas que únicamente abo-
gan por la utilización de producciones de gran calidad para facilitar, de ese
modo, el desarrollo del buen gusto en lo que a la selección de relatos se refie-
re, consideramos necesario que el colectivo discente pueda ver todo tipo de
cine, incluidas películas de baja factura, como las de serie B, confiando en la
capacidad de estas cintas para crear deseos y realidades en los alumnos, en los
espectadores. De un modo u otro este tipo de producciones pueden ajustarse

mejor a la necesidad de promover, elegir y ofrecer películas que se acoplen a
las necesidades, intereses y valores de las personas, produciendo así una per-
turbación necesaria para la movilización. Tal y como ha señalado Zizek en el
sugerente documental dirigido por Fiennes (2006), el cine nos enseña a de-
sear, pero también ayuda a algo muy importante como es articular ese deseo,
convertirlo en un programa de acción.
Finalmente, es necesario señalar que si bien hemos tratado de perfilar una
propuesta de educación por el cine orientada al alumnado de educación superior,
consideramos que los principios sugeridos pueden adaptarse y emplearse tanto en
otros niveles del sistema educativo como en contextos educacionales diversos.
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ISSN 0213-8646
Redes sociales y educación: el análisis socio-político

como asignatura pendiente
Aquilina FUEYO GUTIÉRREZ, Gloria Mª BRAGA BLANCO

y Santiago FANO MÉNDEZ
RESUMEN
Datos de contacto: La incorporación de las redes sociales al trabajo educativo

es una tarea ineludible que debe ir acompañada necesaria-
Aquilina Fueyo Gutiérrez
E-mail: mafueyo@uniovi.es mente de un análisis social y político del papel que dichas
redes tienen en relación con la ciudadanía, huyendo de se-
Gloria Mª Braga Blanco
E-mail: gyoya@uniovi.es
ducciones idealizadas. Proponemos también aprovechar las
posibilidades de las redes sociales para recrear plantea-
Santiago Fano Méndez mientos pedagógicos clásicos en tres ámbitos: el ámbito de
E-mail: santiagofano@gmail.com
la comunicación y el desarrollo de proyectos interdisciplina-
Universidad de Oviedo res y colaborativos; el de la producción de mensajes y con-
Facultad de Formación del tenidos por parte del alumnado, y el de la apertura de los
Profesorado y Educación
Departamento de CC. de la procesos educativos al entorno social.
Educación
C/Aniceto Sela, s/n. PALABRAS CLAVE: Medios sociales, Educación sobre
33.005 Oviedo (Asturias)
medios de comunicación, Aprendizaje en línea, Alfabetiza-
Recibido: 20/12/2014 ción informacional.
Aceptado: 5/2/2015
Social media and education: sociopolitical analysis as

an unresolved matter
ABSTRACT
The incorporation of social media into educational work is an unavoidable task which must
necessarily be accompanied by a social and political analysis of the role that these networks
has in regards to citizenship, whilst avoiding idealised concepts. We also propose to exploit
the potential of social media to recreate classic pedagogical approaches in three areas: the
area of communication and development of interdisciplinary and collaborative projects, the
production of messages and content by students, and the opening of educational processes
to the social environment.
KEYWORDS: Social Media, Media Education, Electronic Learning, Information Literacy.
Aquilina Fueyo Gutiérrez, Gloria Mª Braga Blanco y Santiago Fano Méndez
Introducción
El inmenso despliegue que ha supuesto en Internet la popularización de las redes
sociales en combinación con la introducción de los múltiples dispositivos de la web
2.0 en nuestra vida cotidiana, ha producido un cambio radical en nuestra forma
de producir información e intercambiarla, de crear redes y comunicarnos dentro
de ellas, en las maneras de formarnos en modalidades diferentes a las de la edu-
cación formal -más allá de los espacios presenciales- , y en nuestras estrategias
para movilizarnos socialmente.
Las herramientas de los nuevos entornos tecnológicos han posibilitado nuevas
experiencias educativas, y otras que no lo son tanto, fundamentadas en nuevas
perspectivas sobre el aprendizaje que lo definen ahora como social, distribuido y
situado asumiendo que, en estos nuevos entornos digitales, se aprende de otra
manera porque se construye y se comparte conocimiento también de otra forma.
Desde la perspectiva de la cognición distribuida, el conocimiento ha dejado de
residir en el individuo para encontrarse disperso en las personas, objetos y herra-
mientas (Lèvy, 2004; Putnam y Borko, 2000; Siemens y Weller, 2011). No es
nueva la idea del aprendizaje como proceso de participación social en la tradición
pedagógica, pero esa idea clásica es reinterpretada hoy desde estos nuevos entor-
nos. Estos cambios de orientación teórica vienen a poner en un primer plano el
interés por la naturaleza y los tipos de aprendizajes que se producen en el espacio
virtual y, en relación con ellos, se empieza a centrar la atención en el aprendizaje
informal que se produce en dicho espacio popularizándose términos como apren-
dizaje distribuido, ubicuo, informal, invisible, incidental, conectivismo, etc. que, a
su vez, arrastran y se vinculan con denominaciones sobre la enseñanza que posi-
bilitarían estas nuevas formas de aprendizaje, tales como educación expandida,
pedagogía de la participación (arquitecturas de la participación) o pedagogía inte-
ractiva (Cobo y Moravec, 2011; Silva, 2005; Zemos 98, 2012 ).
Los discursos que están detrás de estas nuevas denominaciones no siempre
están respaldados por investigaciones que sustancien su existencia (Rodríguez-
Hoyos, Haya y Fernández-Díaz, 2015). En ocasiones ni siquiera son capaces de
explicar el valor de sus propuestas, más allá de presentarse como fórmulas educa-
tivas necesarias para los nuevos entornos tecnológicos. A veces son discursos
propagandísticos de escasa consistencia que se refieren al deseable y necesario
cambio educativo de una manera totalmente descontextualizada y sin aterrizar en
los problemas educativos reales. Incluso se presentan plagados de llamamientos a
acabar con las instituciones educativas tal y como hoy las conocemos, dejando
entrever un denodado interés en desmantelar las instituciones públicas. Si a todo
ello unimos que muchos de los adalides de estas proclamas son personas que
proceden del ámbito de la producción y comercialización de diferentes tipos de
tecnología, debemos ser muy cuidadosos a la hora de analizar estos discursos y,
sobre todo, de ponerlos en práctica.
Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente
Con todo, los nuevos enfoques nos están indicando con claridad la necesidad
de revisar las formas de enseñar en un mundo en el que el aprendizaje y el acce-
so al conocimiento han sufrido importantes mutaciones (Miller, Shapiro y Hil-
ding-Hamann, 2008). Están insistiendo con acierto en que necesitamos nuevas
formas de entender el currículum, más abiertas a la cultura digital contemporá-
nea (Dussel, 2014), que rompan la estructura excesivamente disciplinar del mis-
mo, la desconexión entre los contextos escolares y no escolares, la primacía de
un tipo único de discurso y el abuso de la lectoescritura como único lenguaje
expresivo. Nos están indicando también que la fragmentación del conocimiento
y la descontextualización de las tareas académicas de los problemas de la vida
real (y la vida virtual también es real), conlleva una desafección de los estudiantes
(vivida cotidianamente por los docentes en las escuelas) que encuentran una ma-
yor fuente de gratificación en el aprendizaje realizado al salir de clase, producién-
dose así lo que Buckingham (2008) ha denominado «brecha digital educativa».
Finalmente, nos indican con claridad que la escuela debería incorporar una edu-
cación para estos nuevos medios capacitando a la ciudadanía del tercer milenio
para seleccionar la información proveniente de multitud de dispositivos tecnoló-
gicos y convertirla en conocimiento, siendo capaz de analizarla, juzgarla, contex-
tualizarla e interpretarla para producir sus propios mensajes y contrastarlos con
otros (o bien construirlos cooperativamente). Esa educación para los medios
debe incorporar necesariamente el estudio del papel social y político que las re-
des sociales tienen con respecto a la vigilancia, el control y la comercialización de
la información que producen en ellas los ciudadanos y ciudadanas, facilitando la
creación de un conocimiento social emancipador que realmente contribuya a la
formación de una ciudadanía crítica comprometida con un desarrollo social justo
y equitativo para todos y todas (Fueyo, 2011). Es en este último aspecto en el
que queremos insistir especialmente por ser, sin duda, uno de los que menos se
ha desarrollado.
¿Cómo y para qué introducir las redes sociales en las

aulas? Priorizando algunas rutas
Es un hecho ya constatado que los adolescentes usan las redes sociales con
frecuencia, básicamente para chatear, aunque también las utilizan para ver vídeos
o fotos de amigos  (50,1%), enviar mensajes (48,3%) y para actualizar su perfil
(42,6%). Atendiendo a la creación de contenidos, la actividad que más frecuente-
mente realizan los adolescentes en las redes sociales es subir vídeos o fotos perso-
nales (55,2%), vídeos o fotos interesantes que han encontrado por Internet (41%)
y, en mucha menor medida, participar en foros creando contenido (4,8%) (Gar-
cía, López de Ayala y Catalina, 2013). Una de las razones por las que las redes
sociales gozan de aceptación entre nuestros adolescentes y jóvenes es, como se-
ñalan Siemens y Weller (2011), porque combinan la vida personal con la privada,
no las separan, convirtiéndose en un elemento que las caracteriza y que, en oca-

siones, las convierte en sospechosas e incluso peligrosas para la educación. Por
ejemplo, los estudiantes universitarios, como todo el mundo, utilizan las redes
esencialmente para conversaciones sociales y parece existir una fuerte resistencia
por parte de los jóvenes a que ese espacio se utilice con fines académicos. Los
estudiantes universitarios hacen un uso intensivo de las redes sociales, puesto que
éstas forman parte sustantiva de su vida y de sus tareas cotidianas, admitiendo
estar prácticamente conectados durante todo el día. Sin embargo, la aplicación y
utilización académica que hacen de las mismas es escasa y, cuando la hacen, es
por iniciativa propia, no a instancias del profesorado, que raramente incorpora las
redes en su enseñanza (Chiecher, 2014; Espuny y otros, 2011; Gutiérrez, Pala-
cios y Torrego, 2010; Rochefort y Richmond, 2011).
La introducción de las redes sociales en la educación es, pues, un terreno
conflictivo. Pese a que estas herramientas tienen un enorme potencial para el
aprendizaje, los estudiantes no parecen estar dispuestos a usarlas con fines exclu-
sivamente didácticos. Así pues, los educadores estamos ante un dilema: ¿de qué
modo se puede utilizar el potencial de estas herramientas sin destruir lo que las
hace valiosas para los estudiantes? (Siemens y Weller, 2011). Por otro lado, hay
miedo a que la utilización de este entorno permita que lo personal, informal o
emocional se introduzca en el aula porque, entre otras cosas, eso significaría rom-
per con la visión moderna del conocimiento escolar como representante de la
racionalidad universal. Quizás por ello el análisis acerca de su utilización didáctica
ha estado plagado de temores y desconfianza o, por lo menos, guiado por una
cierta actitud defensiva (Vanderhoven, Schellens y Valcke, 2014).
Basándonos en nuestras experiencias previas (Fueyo y Fernández, 2013), de-
fendemos en este texto que no debemos ver el papel de las redes sociales en la
educación como una amenaza sino como un entorno valioso para el trabajo di-
dáctico, pero también planteamos con claridad que debemos utilizarlo erradican-
do las visiones ingenuas del mismo -que han sido dominantes en la mayor parte
de las experiencias desarrolladas hasta ahora-. Consideramos que cualquier expe-
riencia educativa que incorpore las redes sociales debe ir acompañada de un
análisis de las mismas desde una perspectiva de crítica ideológica y política que
nos permita analizar cómo las nuevas formas de control se están introduciendo en
nuestra vida cotidiana a través de las redes. Aclarado esto, sobran motivos para
trabajar hoy con redes sociales en las aulas, no porque sean la herramienta tecno-
lógica de moda en la que depositar todas nuestras ilusiones innovadoras, ni mera-
mente porque nuestros adolescentes y jóvenes estén seducidos por ellas, sino
porque, además de todo ello, nos permiten poner en práctica viejos ideales peda-
gógicos que hoy pueden (y deben) ser recreados en las escuelas con los nuevos
entornos que las comunidades virtuales posibilitan.
Comunicación, cooperación y desarrollo de proyectos interdisciplinares
Una de las principales ventajas de las redes sociales reside en que podemos
utilizar su gran potencialidad comunicativa desde un punto de vista didáctico para
trabajar con distintas comunidades en entornos virtuales. En este sentido, el tra-
bajo con redes sociales viene a reforzar tradiciones metodológicas clásicas en
pedagogía desde la Escuela Nueva con clásicos como Freinet o metodologías
cooperativas. Técnicas freinetianas como la correspondencia escolar, la imprenta
o el diario escolar pueden ser hoy potenciadas y amplificadas en comunidades y
audiencias mucho más amplias, incluso interculturales, desde las redes sociales
(Torres, 2011). Estudios recientes sugieren que el potencial de las comunidades
virtuales para que los jóvenes se relacionen de formas nuevas en los espacios es-
colares y extraescolares es prometedor, aunque sabemos muy poco sobre la for-
ma en que dichas comunidades virtuales se constituyen, se desarrollan y funcio-
nan, o hasta qué punto los educadores pueden facilitarlas (Stornaiuolo, Dizio y
Hellmich, 2013).
Las posibilidades de tener a los estudiantes conectados a Internet y participan-
do en redes sociales (a través de dispositivos móviles o de otro tipo) puede ser útil
para recuperar planteamientos metodológicos clásicos como la metodología de
proyectos de trabajo en la que los alumnos de forma cooperativa se enfrentan a
la puesta en práctica de un proyecto social. Se trata de crear situaciones de apren-
dizaje no artificiosas, que partan de lo que ya hacen y saben los jóvenes, que les
permitan contrastar con saberes y personas expertas, con diferentes visiones y
culturas, y enfrentarse a dilemas propios de la vida conectada actual (privacidad,
dignidad, validez, etc.) (Fueyo, 2011). No debemos olvidar que las redes sociales
son un espacio clave de construcción de las identidades adolescentes, por lo que
cuestiones como justicia, diversidad, derechos o control deben ser analizadas so-
ciopolíticamente en esos espacios.
Conocimiento compartido y creación de contenidos

y mensajes propios por parte del alumnado
El ideal pedagógico de la construcción de conocimiento compartido, de la

participación de los estudiantes en el currículum escolar, puede cobrar en este
entorno una nueva vida. El blogueo y el mediocasteo (podcasteo y videocasteo)
son actividades participativas por excelencia que pueden representar este ideal.
Lankshear y Knobel (2008), siguiendo a Lessig, defienden que el remix digital es
una forma contemporánea de escritura, la más utilizada por nuestros adolescen-
tes, utilizando imágenes, sonidos y vídeos para expresar ideas. Sin embargo, la
escuela solicita de los adolescentes producciones escolares basadas casi exclusiva-
mente en el texto escrito. No podemos esperar que las escuelas hagan algo peda-
gógicamente nuevo con el aprendizaje i-mode1 (aprendizaje ubicuo y en red) si no

superamos hábitos y prácticas de proceder históricamente asentadas en nuestra
cultura curricular. Quizás la primera que haya que superar es la relación que la
escuela ha mantenido históricamente con la información o el conocimiento. Las
escuelas han actuado en gran medida como consumidoras de conocimiento (de
libros de texto u otras fuentes de información). Sin embargo, las escuelas no están
acostumbradas a producir conocimientos y, mucho menos, a poner a las personas
en formación en la situación de crear sus propios contenidos y mensajes en los
nuevos entornos digitales (Fueyo y Fernández, 2013).
Apertura de los espacios educativos al entorno

y conexión del currículum con la cultura popular.
El trabajo con redes sociales se sitúa en línea con otro viejo ideal pedagógico:
la conexión con las vivencias de nuestros estudiantes, con la vida cotidiana, con los
problemas sociales que viven, en definitiva con el entorno. Establecer vínculos
entre el currículum formal y el cultural, entre la cultura académica y la popular, es
necesario en una escuela cada vez más alejada de los intereses, saberes, formas de
aprender y de comunicarse de nuestros jóvenes. ¿Es posible crear un espacio de
encuentro entre el aprendizaje del aula y los nuevos alfabetismos? Tenemos que
buscar conexiones respetuosas y provechosas entre los diferentes espacios alfabé-
ticos de los jóvenes (los propios de la escuela y los propios del nuevo entorno
mediático). Y el diálogo es posible porque no es cierto que la cultura popular de
hoy sea cognitivamente menos exigente. Hay que pensar la educación en términos
de equilibrio o conversación entre viejos y nuevos alfabetismos. Mientras que la
escuela acerca a los estudiantes al conocimiento a través de la mirada, procedi-
mientos y técnicas de las disciplinas académicas, los jóvenes muestran capacidades
de sistematización fabulosas en los juegos, producción de fanfiction2, visionado
activo de TV o remix. Sin embargo, la política educativa (a través del currículum
oficial, estándares de evaluación, pruebas oficiales, etc.) insiste cada vez más en
dos competencias básicas -lectoescritura y matemáticas-, consideradas además de
forma independiente, y potencia un currículum estrictamente disciplinar, desde el
que es muy difícil establecer conexiones con la cultura popular o utilizar nuevas
formas de expresión. Si el aprendizaje formal se traslada fuera del aula, a los am-
bientes que frecuentan los aprendices, tanto reales como virtuales, se establecerán
conexiones ricas entre recursos y personas (Lankshear y Knobel, 2008).
1 Conjunto de tecnologías y protocolos pensados para la navegación por Internet con aparatos
portátiles (móviles, tabletas, etc.).
2 El término fanfiction («ficción de fans») hace referencia a relatos de ficción escritos por fans a
partir de una obra literaria o dramática (ya sea película, novela, programa de televisión, video-
juego, etc.).
El análisis sociopolítico de las redes sociales: un requisito

imprescindible para su uso educativo
Aunque en el apartado anterior hemos defendido la potencialidad de las redes
sociales para revitalizar viejos ideales pedagógicos en el siglo xxi, cabe insistir en
que aunque la población puede acceder a los recursos tecnológicos en las escue-
las, éstas no enseñan a los estudiantes a utilizarlos de forma proactiva, crítica y
creativa para producir y divulgar discursos y producciones propias, sino para re-
producir los ya elaborados por otros (en ocasiones por los centros de poder o la
dirección de las grandes empresas multinacionales). La educación, en este senti-
do, más que estar al servicio de las personas, estaría instrumentando la tecnología
para poner a las personas al servicio de los intereses de las multinacionales y del
consumo (Ramírez Jiménez, 2010).
El trabajo con redes sociales en las aulas permitiría poner en práctica una
forma de crítica ideológica coherente con el ideal pedagógico clásico de forma-
ción de una ciudadanía crítica. Y ciertas formas en las que hemos venido desarro-
llando este tipo de análisis crítico de la ideología ya no tienen relevancia actual-
mente: por ejemplo, el análisis crítico de la publicidad ya no es suficiente para
formar a la ciudadanía frente a los nuevos tipos de estrategias utilizadas para lle-
gar a los consumidores y fidelizarlos a través de la red.
Pese a que las redes sociales tienen un papel fundamental en relación con el
poder económico y social, ésta es una cuestión escasamente analizada en los ám-
bitos pedagógicos y del activismo social en general. Las redes sociales no nacen
como herramientas para potenciar la educación, la comunicación o el libre dere-
cho de acceso a la información. Un elemento importante de su amplia difusión y
su popularidad tiene que ver con sus usos comerciales y su papel relevante como
herramientas activadoras del consumo, creadoras de tendencias y como espacio
eficaz de recopilación de información por parte de los especialistas en marketing
(Mackinnon, 2012; Sampedro, 2014; Segura, 2014). En este sentido, cabe sope-
sar cuáles son los elementos que las redes aportan a una educación y comunica-
ción democráticas y liberadoras y cuáles potencian una educación y una comuni-
cación opresoras al servicio de los poderes económicos y políticos. La faceta más
conocida de las redes sociales es la de ser espacios de comunicación libre y apa-
rentemente gratuita. Frente a todo ello, la faceta menos analizada de las redes
sociales es la ligada al control encubierto de la ciudadanía mediante mecanismos
de vigilancia, manipulación y espionaje, que son igualmente muy novedosos y
potentes:
1. La censura de contenidos, organizaciones, personas e interacciones a instan-
cia unas veces de los poderes políticos y otras de los dueños de las redes pri-
vativas.
2. El uso comercial de las interacciones sociales y el conocimiento que éstas ge-
neran con beneficios suculentos para las empresas que desarrollan estos arte-
factos.
3. La venta de información privada que las personas ceden, a veces sin ser cons-
cientes de ello, gratuitamente a agentes políticos y empresariales3.
4. El estudio y almacenamiento secreto del comportamiento de los usuarios, den-
tro y fuera de la red, con fines económicos y políticos.
5. Un acceso no libre a la comunicación entre usuarios a través de comunicacio-
nes mediadas, filtradas o censuradas.
6. El fomento, a través de diferentes mecanismos, de una cultura única ligada al
consumo y a la ideología neoliberal dominante.
Imagen 1. Intercambios mediados por intereses comerciales en las redes privativas.
A modo de conclusión
Consideramos que cualquier utilización de Internet y las redes sociales como
herramientas didácticas debe tener presente el análisis sociopolítico. Cuando ma-
nejamos las redes sin ese análisis crítico previo estamos moviéndonos en la pun-
ta del iceberg de un fenómeno global que no es fácilmente comprensible, ni tan
3 La cesión gratuita de la información en las redes por parte de los usuarios es ya una práctica
habitual que se realiza a veces sin ser conscientes. Se firman contratos de cesión de informacio-
nes al ingresar en las redes de uso privativo que proporcionan, a los dueños de las mismas,
datos de gran valor para el control de la información, la activación del consumo, el conocimien-
to de las tendencias de opinión de la ciudanía, etc.
positivo en términos generales como a simple vista pudiera parecer. Bajo los
discursos que, con mucha alegría, jalean nuestra recién nacida condición de pro-
sumers, se ocultan a veces intereses que tienen que ver exclusivamente con
nuestra condición única y exclusiva de consumidores. Nuestro entusiasmo con
las inmensas posibilidades de participación y movilización ciudadana que tiene la
red hace invisibles otros fenómenos que también están presentes en ellas como
las brechas digitales de diverso tipo o fenómenos como el slacktivismo (fusión
del término slacker –vago- y activist –activista-), término utilizado para designar
acciones destinadas a sentirse bien con el apoyo a una causa social a través de
las redes, aún a sabiendas de que nuestra acción no va a tener efecto práctico
alguno sobre dicha causa. Este tipo de acciones nos permiten obtener una cierta
satisfacción personal y social. Por su baja intensidad son sustitutorias de otras
con mayor nivel de compromiso que se materializan en los espacios sociales con
nuestra presencia y participación. Efectos similares ocurren con el uso educativo
de las redes.
En conclusión, si realmente queremos desarrollar proyectos en la enseñanza
que incorporen el uso de las redes sociales de forma crítica, es importante enseñar
a los estudiantes a utilizar las nuevas tecnologías para hacer «causa común en
beneficio propio mediante una actividad cooperativa-colaborativa» (Rheingold,
2002; citado en Lankshear y Knobel, 2008: 186) y, para ello, es imprescindible
incorporar de manera ineludible éstas y otras cuestiones al diseño y desarrollo de
los diferentes currículos educativos y formativos. En ese sentido, potenciar meto-
dologías que permitan desarrollar competencias para el análisis ideológico de los
contenidos y modelos de interacción de las redes sociales es uno de los grandes
retos a los que nos enfrentamos en la actualidad todas las personas que nos dedi-
camos a la formación y la educación. Unas competencias que, al hacer visibles y
explicitas las formas de control o las ideologías implícitas, nos permitan tomar
decisiones personales más libres e informadas sobre el uso que hacemos de las
redes sociales, convirtiéndolas en entornos favorecedores de una educación supe-
radora de las desigualdades de acceso y control de la información.
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ISSN 0213-8646
Infancia e investigación: unir teoría y práctica.

El caso de la Escuela Infantil
de la Universidad de Cantabria
José Manuel OSORO SIERRA y Olga MENG GONZÁLEZ DEL RÍO
RESUMEN
La construcción de un proyecto educativo para una escuela

Datos de contacto:
infantil (0-3) requiere del análisis e investigación de los ele-
José Manuel Osoro Sierra mentos que lo configuran. El texto que aquí se presenta pro-
Facultad de Educación pone un proyecto que se fija, en primer lugar, en el protago-
Universidad de Cantabria
Avda. Los Castros s/n. nista, en sus características y posibilidades. La idea de una
39005 Santander infancia rica, potente, sobre la que no debemos establecer
Tfno.942201150
E-mail: osorojm@unican.es
limitación alguna, es un elemento clave del proyecto. Junto a
ello, la consideración de la vida cotidiana y lo que alrede-
Olga Meng González del Río dor de ella acontece sirve de anclaje a buena parte de las
Escuela Infantil de la Universidad
de Cantabria propuestas que la escuela infantil realiza. Focalizamos nues-
Avda. Los Castros s/n. tro texto en la revisión de aquellos elementos contextuales
39005 Santander (espacio y tiempo) que permiten diseñar y desarrollar nuestra
Tfno. 942202070
E-mail: olga.meng@unican.es propuesta. Por último, proponemos algunas notas identificati-
vas sobre la documentación educativa como herramienta de
Recibido: 10/1/2015
Aceptado: 16/2/2015 investigación y análisis de la práctica educativa.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil, Infancia, Proyec-

to Educativo, Documentación Educativa.
Children and research: uniting theory and practice.

The case of the nursery school of the University of
Cantabria (Spain)
ABSTRACT
The construction of an educational project for a nursery school requires analysis and research
of the elements that comprise it. The article we present proposes a project that highlights the
main actors, the pupils, their characteristics and possibilities. The concept of a rich, powerful
childhood on which we must not impose limitations is a key element of the project. Along with
this, consideration of everyday life and what happens around it serves to anchor many of the
José Manuel Osoro Sierra y Olga Meng González del Río
proposals developed. This work focuses on the review of those contextual elements (space
and time) for designing and developing our proposal. Finally, we propose some notes that
identify educational documentation as a tool for research and analysis of educational practice.
KEYWORDS: Nursery School, Educational Project, Childhood, Educational Documentation.
Contextualización
La posibilidad de que organismos públicos o empresas desarrollen propuestas
vinculadas con la educación creando escuelas infantiles, bien dentro de la misma
institución o en el entorno inmediato, es una realidad que va cobrando cada vez
más fuerza. El presupuesto de partida es la conciliación de la vida familiar y la-
boral, formando parte de las políticas de igualdad de género, que cobran una
especial relevancia en el contexto actual caracterizado por altas tasas de actividad
entre las mujeres más jóvenes, un todavía escaso acceso de los hombres al traba-
jo no remunerado, en el que se incluyen la educación y crianza de los pequeños,
y una maternidad que se considera ahora más tardía si comparamos la situación
actual con épocas históricas anteriores.
Desde sus inicios, la Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria ha querido
superar la idea básica de conciliación de la vida familiar y profesional, centrando
su propuesta de trabajo en la configuración de un modelo que se basa en el dere-
cho de la infancia a tener una educación de calidad, junto a la mejora de las con-
diciones de vida de las familias. Como señalan Palacios y Castañeda (2011: 116),
«la situación de la infancia es un indicador de los niveles de equidad y cohesión de
la sociedad». Esto supone una reorganización de las relaciones entre las familias y
la sociedad a las que debemos de dar respuesta desde la educación.
El periodo 0-3 tiene una especial relevancia en la construcción de las redes
neuronales de los niños y niñas desde el momento del nacimiento; es, a la vez,
una incursión y ampliación de los procesos de socialización de los más pequeños;
y representa también un mecanismo de igualdad de oportunidades, porque pre-
viene la pobreza a través del esfuerzo por compensar determinadas carencias
educativas (a veces simplemente procesos de crianza familiar no adecuados o
empobrecidos). Para el desarrollo de estos y otros aspectos, la formación de un
equipo educativo que se haga cargo del diseño y desarrollo inicial es un aspecto
fundamental.
El proyecto educativo
«Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el
nacimiento» (Peralta, 2008: 18). Nuestro proyecto nace con un presupuesto
Infancia e investigación: unir teoría y práctica. El caso de la Escuela Infantil…
inicial que trata de superar la visión de la escuela 0-3 basada en el cuidado infantil
o en la estimulación temprana y se dirige hacia un modelo que implique un trabajo
realmente pedagógico. Lejos de situarnos en ese nivel preescolar muy vinculado
a la formación académica y a los aprendizajes instrumentales básicos como pre-
paración de la escuela primaria, nuestro proyecto trata de hacer propuestas de
trabajo que pongan a los niños y niñas en situaciones ricas desde el punto de
vista del aprendizaje, las relaciones, los estímulos, el descubrimiento, etc. Proba-
blemente, las pautas propuestas desde la Biología o la Psicología, centrándose en
una visión determinista del desarrollo y del aprendizaje, han debilitado las pro-
puestas realmente pedagógicas y didácticas. Y es en ese ámbito en donde debe-
mos de tomar las decisiones sobre qué trabajar y cómo hacerlo. Y en esa toma de
decisiones, nuestro inicio es ecléctico. Tomando como referencia las palabras de
Dahlberg, Moss y Pence (2005: 47), nuestro proyecto tiene sus inicios en la «in-
certidumbre, la complejidad, la diversidad, la ausencia de linealidad, la subjetivi-
dad, la multiplicidad de perspectivas y particularidades espaciales y temporales».
Esta perspectiva de actuación nos dirige hacia la valoración de lo que Rinaldi
(2006) denomina «pedagogía de la escucha» como una forma de relación, de es-
cuchar y ser escuchado, de reconocer múltiples lenguajes y códigos para expre-
sarnos, de trabajar sobre la duda y la incertidumbre, de hacernos preguntas, de
emocionarnos y de superar el anonimato de los niños y niñas. En su sentido más
amplio apunta hacia la búsqueda de significados, la de los niños y la de los adultos
o aquellos que son compartidos por ambos. Aun siendo complejo, la infancia sí
sabe buscar el significado de sus acciones, de sus relaciones y descubrimientos. El
punto de partida para el adulto es la consideración de esta infancia como activa,
competente, fuerte, que explora y encuentra significados. Es perceptible, por
tanto, nuestro alejamiento de concepciones universales del desarrollo y aprendi-
zaje de la infancia que pudieran aplicarse independientemente del contexto, los
tiempos y las situaciones particulares.
El origen en la construcción del proyecto no ha sido el curriculum oficial para
el primer ciclo de la educación infantil. Cualquier aproximación a este modelo nos
llevaba a plantear nuestro proyecto en torno a los elementos básicos/técnicos del
curriculum: objetivos, contenidos, actividades, procedimientos de evaluación…
Aspectos estos que nos llevarían a unas prácticas sumamente estructuradas y muy
vinculadas con el cuidado infantil y los aprendizajes. En nuestro caso, el análisis se
centró en algunos elementos que nos permitieran entender el aprendizaje, las
relaciones, la construcción del equipo docente o el espacio y los tiempos, de una
manera distinta. Esto crea incertidumbre, porque parte de la complejidad y de las
interpretaciones personales, pero a la vez nos permite construir un curriculum
personal que aglutina procesos y personas, que no se acaba en sí mismo porque
está en constante construcción. Desarrollaremos, a continuación, algunos de es-
tos elementos.
El análisis de la infancia
Conocer y llegar a acuerdos sobre el significado que damos a la infancia en la
construcción del curriculum y en el desarrollo de las prácticas educativas es, des-
de nuestro punto de vista, un primer referente de análisis. En textos anteriores
(Osoro y Meng, 2008) ya hemos desarrollado este aspecto, intentando dar res-
puesta a algunos de los discursos dominantes en relación a la infancia: ¿quién es
el niño sobre el que se centra la práctica? ¿Todos los niños deben de estar (o ser)
centrados en la misma práctica? Los modelos educativos que olvidan al sujeto o
recurren a prácticas homogéneas, promueven una imagen de la infancia descon-
textualizada en la que todos son iguales. Estaríamos dentro de una perspectiva
que admite (teóricamente) los procesos de individualización, pero en la que se
hacen las mismas propuestas a todos, lo cual nos lleva indefectiblemente al desa-
rrollo de un curriculum claramente homogeneizador. Plantear nuestra práctica
desde esta perspectiva supone abandonar claramente las características individua-
les, los contextos de crianza, las distintas relaciones que se establecen en el aula
pero, sobre todo, supone considerar a la infancia de manera uniforme, un estado
natural en el que todos somos, sentimos y aprendemos al mismo tiempo y de la
misma forma.
La consideración de la educación infantil como etapa clave en el desarrollo de
los niños para su éxito en las etapas escolares siguientes y para el desarrollo social
y económico de los países es otro de los elementos de análisis. Aun considerando
el valor de esta perspectiva, nos configura unas prácticas educativas en centros
educativos universales en los que se hace lo mismo, al mismo tiempo y con ma-
teriales más o menos estandarizados; pero, además, nos dibuja una idea de infan-
cia cuyo objetivo básico es obtener las habilidades y cultura necesarias para llegar
a la vida adulta de la mejor forma posible.
Nuestro modelo nace desde una perspectiva sobre la infancia que parte de su
complejidad y riqueza, frente a la imagen instalada en la bondad y la inocencia,
cuyo desarrollo más efectivo se realiza a través del juego y del trabajo creativo,
olvidando otra imagen, más compleja y rica.
Muchos de los planteamientos educativos de la educación infantil parten de la
idea de una infancia interpretada a priori y determinada, en la mayoría de los
casos, sobre lo que es capaz o no de hacer según los cánones que nos dicta la
Psicología Evolutiva o la Biología. Dar por supuesta esta determinación tiene múl-
tiples implicaciones para la pedagogía de la escuela infantil: en primer lugar, la
consideración de los niños como agentes individuales de su propio desarrollo, ol-
vidando la importancia de los contextos sociales y naturales en la construcción de
la primera infancia; en segundo, la parcelación del desarrollo infantil en categorías
evolutivas y de desarrollo: motriz, intelectual… Como consecuencia de ello, nos
abocamos desde estas perspectivas a un curriculum basado en actividades indivi-

duales, más que en propuestas y experiencias que combinen lo individual y perso-
nal con lo colectivo y relacional.
La aparición de una perspectiva cultural en donde la infancia es el resultado de
factores económicos, sociales y culturales (Woodhead, 1999) ha contribuido, tam-
bién, a la emergencia del paradigma de la sociología de la infancia (Mayall, 1996;
2002; Mayall y Zehier, 2003; Prout y James, 1990; Gaitán, 2006). Entre los
planteamientos básicos de este paradigma (Dahlberg, Moss y Pence, 2005: 85)
nos encontramos con que la infancia es una construcción social que va más allá
del hecho biológico, porque su interpretación está socialmente determinada. Está
siempre contextualizada con respecto a un tiempo, un lugar y una cultura, y varía
según la clase, el género y otras condiciones socioeconómicas. No existe una in-
fancia natural o universal, como tampoco existe un niño natural o universal. La
infancia participa en la construcción de sus propias vidas, pero también determina
la vida de quienes le rodean y de las sociedades en que viven. Tiene voz propia y
debe ser escuchada.
Nuestro planteamiento es construccionista en lo que afecta a la pedagogía
infantil: los procesos de enseñanza y aprendizaje producidos en las escuelas infan-
tiles no son aislados e individuales y no se desarrollan con independencia del
contexto, sino que, por el contrario, son momentos de construcción de conoci-
miento que se producen en la relación con los otros (adultos y niños). Los niños
tienen ideas y las ponen en práctica, desarrollan teorías que constantemente con-
vierten en acción, utilizan distintos lenguajes para expresarlas, las examinan y
reexaminan, y los adultos somos participantes activos de todo este proceso. La
idea de «niño competente», expresada por Zabalza (1996), es interesante para
combinar las experiencias que los niños y niñas traen a la escuela con las expe-
riencias y destrezas con las que salen.
La escuela infantil, como contenido y contenedor de prácticas, se convierte en
el espacio idóneo en el que se ofrecen múltiples posibilidades y alternativas, ha-
ciendo coincidir la pedagogía de las relaciones con la pedagogía del aprendizaje,
como señala Malaguzzi (2001a), y nos lleva más allá de una perspectiva didáctica
en la forma de organizar el trabajo en la escuela. Supone incorporar a la vida
cotidiana de la escuela el diálogo, las relaciones y los encuentros.
El espacio y el tiempo
Responden a las preguntas de cómo nos organizamos y organizamos la didác-
tica escolar. En el planteamiento educativo/escolar, espacio y tiempo se configu-
ran como elementos esenciales.
El espacio de la escuela infantil es único e irrepetible, permitiendo que pueda

ser manipulado y sentido por los niños y niñas, formando parte de su experiencia
vital. Romo (2012) distingue entre espacio y ambiente, para referirse en el prime-
ro de los casos al entorno físico y, en el segundo, a un concepto que además de
las variables físicas integra también las humanas, sociales y culturales. Le sirve
esta distinción para acuñar el concepto de ambiente educativo desafiante, gene-
rador de aprendizajes significativos, donde los seres humanos vivimos experien-
cias diversas que permiten generar aprendizajes favorecedores del desarrollo inte-
gral. El espacio-ambiente es el contenedor en donde tienen lugar las experiencias
y los guiones diversos que pueden surgir.
Nuestra escuela tiene derechos y uno de ellos, apoyándonos en la idea de
Malaguzzi (2001b), es el derecho a tener nuestro propio ambiente y nuestra pro-
pia identidad en la forma en que concebimos los espacios. No hablamos del espa-
cio que podríamos tener, hablamos de nuestro espacio, el real, con sus límites
estructurales, y el simbólico. Ambos condicionan, prefiguran y conducen el deve-
nir educativo de la escuela: invitan o dificultan las interacciones, los conflictos, los
diálogos, crean hábitos y estilos de relación. También es clara la incidencia de las
concepciones espaciales cuando hablamos de participación de familia, procesos
de adaptación, conquista de autonomía, procesos de aprendizaje, exploraciones
motoras, etc. ¿Y sobre qué ámbitos hemos trazado el análisis del espacio? Nos
hemos servido de los planteamientos de las escuelas infantiles de Reggio Emilia
(Cabanellas et al., 2005):
• El espacio como contenedor de participación social, mostrando a través de la
documentación las huellas que ha dejado la infancia en sus procesos.
• Una estructura unitaria que permita recorrer todos los espacios, manteniéndo-
les orientados y con una visión de conjunto, fomentando las relaciones.
• Una conexión entre el dentro/fuera (espacio interior/exterior) e incluso entre
otros espacios sociales.
• Un ambiente de calma y seguridad que permita las interacciones en pareja,
grupo e incluso el aislamiento. La posibilidad de división y subdivisión es un
elemento esencial que nos permite articular de forma diversa las actividades
que se hacen en la escuela.
• Los derechos de la infancia: derecho a tener relaciones afectivas, a ensuciar, al
ruido, al silencio, a estar, a no estar, a comer, a dormir, a participar o a obser-
var.
El tiempo también ha sido un elemento de reflexión importante como confi-
gurador de nuestro proyecto educativo. En general, en el ámbito educativo está
muy circunscrito a determinadas actividades: lo que dura una programación o
unidad didáctica, la jornada escolar, de clase, de la fichas, el tiempo en que con-
seguimos un determinado objetivo, etc. Por lo tanto, este factor es otro elemento
didáctico a considerar. ¿Es necesario que la escuela se organice de forma unitaria?
No, desde nuestro punto de vista no siempre debemos de realizar las actividades
al mismo tiempo y con los mismos materiales. Podemos romper con esa estruc-
tura temporal unitaria y promover situaciones individuales o colectivas que pue-
dan convivir al mismo tiempo. Esto nos permite agilizar y atender de forma es-
pecífica las necesidades particulares de niños y niñas, y favorecer la autonomía
permitiendo que personas o grupos tengan su propio tiempo.
En un magnifico artículo, Hoyuelos (2008) señala que la escuela ha de reorga-
nizarse para entender cómo los tiempos de la vida, de la sociedad, de las familias
y del alumnado son diferentes, han cambiado y exigen la puesta en práctica de
nuevos derechos que la escuela debe reconocer. En este sentido, el tiempo como
elemento de investigación condiciona tanto las prácticas escolares dirigidas a la
infancia como a las familias y a los educadores y educadoras, lo que implica la
organización temporal para cada uno de ellos y los tiempos compartidos.
Lo que hemos aprendido en estos años de escuela infantil es que la infancia
necesita tiempo, y la escuela y sus educadoras no pueden pasar por alto aquellas
oportunidades que se desarrollan en un tiempo determinado. Nuestro modelo se
centra en la idea de una escuela sin prisa, lenta y que, en la medida de lo posible,
como nos señala Hoyuelos (2008), se aprovecha de las ocasiones y de los instan-
tes únicos. El tiempo es un derecho, de la escuela y de la infancia: el derecho a
tener tiempo, a la espera y al disfrute de las propuestas. Esto implica romper con
dinámicas escolares que se basan en la estimulación temprana o en la rápida con-
secución de aprendizajes preestablecidos, porque no adelantar acontecimientos y
disfrutar de los momentos no significa que la escuela no haga nada. Los niños y
niñas necesitan tiempo para la investigación. Las propuestas que se repiten o el
trabajo con los mismos materiales nos permiten ver los procesos de descubrimien-
to por los que van pasando los niños y niñas. Algunos de ellos tienen su base en
la observación del otro, en la repetición, en la copia, pero en todos ellos siempre
hay algo inesperado y nuevo que ocurre.
Esta didáctica del tiempo nos permite huir de la idea del todavía no que lleva
a la escuela hacia un tiempo de espera para empezar a trabajar, sin exponernos a
otras posibilidades de actuación. Lo que el niño y la niña no es no es excusa para
hacer propuestas arriesgadas o problemáticas.
La organización del profesorado: la pareja pedagógica

Es una forma de entender la labor pedagógica de las educadoras que nos per-
mite una cierta distribución de las labores cotidianas, nunca vinculadas con una
especialización: desarrollar diversas labores de aula y de escuela (atención niños/
as/familias), promover proyectos diferenciados en cuanto al número de partici-

pantes o realizar los procesos de documentación cotidianos.
Además permite tener una visión doble de lo que en el aula y en la escuela
acontece. No es una mera división del trabajo, sino una predisposición a la con-
frontación de opiniones.
Los proyectos de Escuela

Son los planes específicos que configuran la vida cotidiana de la escuela. Son
los que realmente configuran el modelo de escuela que estamos construyendo.
Alrededor de ellos gira la cotidianeidad de la escuela. Nuestras propuestas didác-
ticas son de tres tipos:
1. Los proyectos compartidos: aquellos que forman parte de la vida cotidiana de
la escuela y que se convierten en el centro de la didáctica. Forman parte del
debate y análisis pedagógico, y sufren modificaciones en el tiempo: las entra-
das y salidas, la comida, el jardín, el descanso, la higiene, los materiales.
Hay dos características que configuran dichos proyectos: en primer lugar, for-
man parte del planteamiento didáctico, están pensados y diseñados desde un
punto de vista educativo. En segundo, que afectan a toda la escuela y no están
diferenciados por clases y/o edades.
2. Los proyectos didácticos: surgen en la mayoría de los casos de la observación
de lo que niños y niñas hacen o nos sugieren. Participan todos los niños y ni-
ñas en grupos muy pequeños. Algunos de los desarrollados en estos últimos
años son: taller de luz, taller del cuerpo, huerto. Surgen de lo que en Reggio
Emilia denomina la pedagogía de la escucha.
3. Los proyectos públicos: aquellos que tienen por objetivo visibilizar la escuela.
Son, en general, salidas al exterior, en dos tipos de formato: exposiciones en
las que se muestran los trabajos y la pedagogía de la escuela, y la participación
en diversos ámbitos de formación del profesorado.
La escuela infantil: un espacio para la investigación

La investigación es una actitud activa de enfrentarnos al mundo que nos rodea
y parte de la necesidad vital de buscar respuestas a problemas vitales, dándonos
la posibilidad a personas adultas y criaturas de gestionar y controlar el propio
conocimiento.
Así, consideramos nuestra escuela infantil un contexto privilegiado para una
investigación participativa y compartida, donde todos somos protagonistas acti-
vos de un proceso que surge de la práctica, la analiza, la comprende, la cuestiona,
actúa sobre ella y, si es necesario, genera cambios.
Imbernón (2007) señala que el conocimiento que se enseña y se aprende en

las escuelas se adquiere a través de la investigación y, por tanto, ese conocimien-
to ha de impartirse basándonos en ella. La concepción de un proyecto educativo
abierto y en construcción permanente, que no echa mano de un conocimiento
universal, invariante y absoluto sobre la infancia, nos obliga a no dar nada por
supuesto, a buscar estrategias para escuchar e interpretar lo que la infancia nos
dice a través de múltiples formas de expresión, a plantear propuestas que den
respuesta a las diversas realidades con las que nos encontramos y a reflexionar
permanentemente sobre nuestra práctica educativa, individual y colectivamente.
En este proceso de investigación interviene lo que niños y niñas hacen de forma
natural mediante el tanteo experimental, utilizando sus conquistas y conocimien-
tos en nuevas situaciones, en un proceso de construcción que no se detiene.
Es en la escuela donde creamos las condiciones apropiadas para que puedan
desarrollarse estos procesos de investigación ofreciendo a las criaturas medios y
estrategias para ello.
Los procesos de investigación de las criaturas son objeto de documentación
educativa por parte de las educadoras, entendiendo ésta como una huella docu-
mental y narrativa de la práctica educativa, de la cultura de la infancia, de sus va-
lores y potencialidades, y también como una herramienta para poder observar,
reflexionar e investigar sobre las capacidades o la forma que tienen de aprender
las criaturas, de manera que podamos ayudarles, a través de la escucha y del res-
peto, en su proceso de desarrollo. La documentación se convierte, así, en un re-
curso para la investigación (Hoyuelos, 2011).
Documentar es ver y comprender qué sucede en el trabajo pedagógico y de lo
que son capaces las criaturas sin que medie un marco predeterminado de expec-
tativas y normas. Es una interpretación, una recreación que los adultos hacemos
de lo que ha supuesto una u otra experiencia. No se trata de plasmar unos he-
chos, no busca una verdad objetiva que pueda ser registrada fielmente y no es una
descripción verdadera de lo que ha sucedido. «La documentación consiste en la
recogida y exposición sistemática y estética […] de los procesos educativos. No se
trata de plasmar solo lo acontecido, sino de construir en diversos formatos un
producto público que dé cuenta de lo vivido» (Hoyuelos, 2007: 5-6).
La documentación pedagógica es, a su vez, un contenido y un proceso. En
cuanto a contenido, es un material que registra lo que las criaturas dicen o hacen
y el modo en que el adulto se relaciona con ellas y su trabajo. Este material puede
adoptar múltiples formas: textos, grabaciones, fotografías, producciones de las
criaturas, etc. Y en cuanto al proceso, implica el uso de ese material como medio
para la reflexión sobre el trabajo pedagógico, tanto individual como colectivamen-
te. La riqueza de las interpretaciones intersubjetivas hace que la documentación
se convierta en un proceso de reflexión que busca comprender y entender la cul-

tura de la infancia, y visibiliza la práctica educativa y los procesos de aprendizaje.
Nos ofrece una nueva mirada al día a día de la escuela, permitiéndonos descubrir
todo lo extraordinario que de otra manera pasaría desapercibido. Así, el trabajo
de la escuela se convierte en un tema de debate abierto y democrático.
La documentación supone, además, la valoración de las propias experiencias
de las criaturas, de los procesos vividos y de sus aprendizajes. Ellas también nece-
sitan un tiempo para recorrer nuevamente las experiencias a través de un relato
documentativo e interpretativo donde se ven de nuevo durante los procesos que
han atravesado y adquieren una conciencia de su propio conocimiento.
La documentación también es un instrumento de comunicación para las fami-
lias y se necesita de un tiempo dedicado a compartirla con ellas a través de pane-
les, publicaciones, un diario, durante las reuniones…
Poner nuestro centro de interés en la documentación es una experiencia que
va más allá del propio proceso de documentar, es a la vez un instrumento didácti-
co. Para documentar es necesaria una actitud de calma y tranquilidad que lleva a
respetar los ritmos individuales, dándonos la oportunidad de construir una escuela
sin prisas.
Nuestra atención se centra en planificar y ofrecer propuestas que puedan dar
lugar a multitud de resultados, acompañando y ayudando si es necesario, pero
sobre todo escuchando lo que pasa y redescubriendo la riqueza de los procesos,
sin esperar nada que ellas no nos quieran ofrecer. A partir de imágenes, gestos y
palabras de las criaturas vamos construyendo narraciones estéticas que, como ya
hemos dicho, ponen su centro de interés en los procesos y no en los resultados.
De esta manera, la documentación nos pone en situación de revisar lo que
hacemos, provoca cambios allí donde son necesarios y sus resultados nos permi-
ten hacer visible una escuela en la que sus miembros (familias, criaturas y docen-
tes) nos reconocemos y nos sentimos partícipes en un espacio y tiempo determi-
nado, cada uno con su mirada particular.
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ISSN 0213-8646
Una investigación colaborativa interuniversitaria

para repensar un modelo docente comprometido
con el cambio educativo
Elia FERNÁNDEZ-DÍAZ, Prudencia GUTIÉRREZ-ESTEBAN

y Lorea FERNÁNDEZ-OLASKOAGA

Elia Fernández Díaz
El trabajo que presentamos forma parte de un proyecto para
Universidad de Cantabria fomentar la colaboración entre noveles investigadoras de di-
Avda. de los Castros, s/n. ferentes universidades, con el objeto de repensar y mejorar
Santander, España
Teléfono: (+34 )942 201 161 nuestras prácticas docentes. En este artículo abordamos una
E-mail: fdiazem@unican.es nueva fase de investigación dirigida a consolidar nuestro
compromiso e implicación en la creación de puentes entre la
Prudencia Gutiérrez Esteban
Departamento de Ciencias de la Universidad y la Escuela. Los resultados de la investigación
Educación muestran los hallazgos y dificultades de un proceso de trans-
Universidad de Extremadura
Avda. de Elvas, s/n formación de nuestras aulas en el que se logra favorecer la
Badajoz, España interrelación entre diversos agentes y contextos.
Teléfono: (+34) 924 893 00
E-mail: pruden@unex.es PALABRAS CLAVE: Formación de docentes, Innovación
Lorea Fernández Olaskoaga educativa, Investigación-acción colaborativa, Tecnología
Departamento de D.O.E. educativa.
Escuela Universitaria del Profesorado
Donostia-San Sebastián
Universidad del País Vasco UPV-EHU
Plaza de Oñati, 3
San Sebastián, España
Teléfono (+34) 943 018 066
E-mail: lorea.fernandez@ehu.es
Recibido: 9/1/2015
Aceptado: 16/2/2015
Inter-university collaborative research to re-design

a teaching model committed to educational change
ABSTRACT
This paper is part of a research project that promotes collaboration between young resear-
chers from different universities. Its aims are to review and improve our daily teaching practi-
ces. We focus on a new phase aimed at strengthening our commitment to and involvement in
building bridges between the university and the school. The research results show the findings
Elia Fernández-Díaz, Prudencia Gutiérrez-Esteban y Lorea Fernández-Olaskoaga
and difficulties related to practical changes in order to improve interaction between various
agents and contexts.
KEYWORDS: Teacher Education, Educational Innovations, Collaborative Action Research,

Educational Technology.
Introducción
En nuestra trayectoria profesional, hemos conseguido generar y consolidar un
contexto de trabajo para fomentar el intercambio de experiencias entre investiga-
doras noveles de diferentes universidades. En el año 2012, la Red Universitaria de
Tecnología Educativa (RUTE) nos concede una subvención para la realización del
Proyecto de investigación para reflexionar sobre la mejora de la docencia uni-
versitaria, surgiendo, gracias a esta coyuntura, el escenario de reflexión compar-
tida sobre la práctica docente en el que actualmente nos hallamos inmersas y que
describimos a continuación.
En la fase inicial de la investigación, partimos de la negociación de un modelo
de colaboración orientado hacia la explicitación de un enfoque crítico en el uso de
las tecnologías en el contexto educativo. Como se puso de manifiesto en trabajos
anteriores (Fernández-Díaz, Calvo y Rodríguez-Hoyos, 2014), es preciso poten-
ciar la revisión y el cuestionamiento de la propia práctica docente a propósito de
la reflexión sobre las innovaciones en las escuelas, para poder protagonizar la
gestión del cambio educativo, evitando asumir modelos impuestos externamente.
Por estas razones consideramos prioritario trazar un rumbo para que el futuro
profesorado pueda repensar su papel en la multifalfabetización crítica del alumna-
do (Gutiérrez-Martín, 2008; Twining et al., 2013).
Asimismo, en nuestro diseño inicial del proyecto asumimos un compromiso
para mejorar la dinámica de reconstrucción del conocimiento, así como para in-
crementar la apertura de nuestras propias aulas más allá del propio contexto
universitario, mediante la reformulación y contextualización creativa de experien-
cias de transformación del aula universitaria en ágoras o asambleas de trabajo
para discutir y permitir la confrontación de perspectivas en torno al rol investiga-
dor docente (Álvarez, Silió y Fernández-Díaz, 2012).
Tras el análisis realizado sobre el proceso de diseño y reflexión compartida en
torno a las innovaciones en nuestra práctica docente, comenzamos en el año
2014 una nueva etapa en la que consolidamos nuestro compromiso e implicación
en la creación de puentes entre la Universidad y la Escuela. Para ello, considera-
mos pertinente repensar la revisión del modelo de colaboración docente a partir
de las aportaciones de investigaciones, estudios y experiencias que suponen un
Una investigación colaborativa interuniversitaria para repensar un modelo docente…
desafío al aislamiento docente universitario, que invitan a repensar otras formas

viables de apertura, que reivindican la relación entre agentes y contextos diferen-
tes, buscando una complicidad y sostenibilidad en las experiencias de transforma-
ción y que, en definitiva, problematizan las dificultades en el establecimiento de
esas relaciones sin silenciar los inconvenientes, las controversias o los retrocesos,
entre otros aspectos.
En esta nueva coyuntura, la revisión de experiencias de facilitación y/o acom-
pañamiento de la Universidad en los procesos de cambio supone un punto de
inflexión en la fundamentación de nuestro modelo de colaboración interuniversi-
tario con el objeto de desviar el eje del plano tecnológico y concentrar la reflexión
en la mejora de la práctica educativa, en nuestro rol como docentes universitarios,
en nuestro compromiso por contribuir a la provocación y en el cuestionamiento
de lo institucionalizado.
En primer lugar, siguiendo la estela de la indagación y construcción de narra-
tivas en la Universidad acompañando la investigación del alumnado en las escue-
las (Passegi, 2011; Souza, 2011; Hernández y Jiménez de Aberasturi, 2013;
Sancho y Martínez, 2014), trazamos un nuevo rumbo con el propósito de flexibi-
lizar el escenario de colaboración, soltando lastres de una etapa previa marcada
por una rigidez y estandarización en el diseño de la implementación de innovacio-
nes en nuestra práctica, así como por la escasa repercusión y transferencia de los
aprendizajes acontecidos en el aula universitaria a las situaciones de reflexión so-
bre las vivencias en las escuelas.
En segundo lugar, la reflexión en torno a las experiencias de facilitación de las
innovaciones en las escuelas (Hernández, 2008) nos ha permitido repensar nues-
tro modelo de colaboración para trazar una nueva ruta desde nuestro compromi-
so e implicación activa en la creación de puentes entre la teoría y práctica educa-
tiva, con el objeto de acompañar el cambio en las escuelas. En este sentido,
ampliamos nuestra formación desde la perspectiva educativa de los proyectos de
trabajo desviando la mirada del uso de la tecnología para centrarla en el intercam-
bio de reflexiones sobre el desarrollo e innovación curricular a través de diferentes
lenguajes y medios. Asimismo, fruto de la revisión teórica mencionada, conside-
ramos la conveniencia de redefinir y contextualizar nuestra práctica en torno a las
ágoras para garantizar la reconstrucción del conocimiento, convirtiéndolos en
espacio de conversación y narración.
Finalmente, repensamos nuestro papel en el acompañamiento de los proce-
sos de innovación educativa, desde la mejora del establecimiento de contextos
para sostener el intercambio de experiencias entre la Universidad y la Escuela y
por ende, de los propios procesos de cambio. Las resonancias (Anguita, 2009) o
evocaciones de las inquietudes, dificultades y problemas institucionales, generadas
en contextos externos, nos permiten evidenciar la necesidad o urgencia de huir

del reino de taifas y ampliar el intercambio de experiencias en nuestro proceso de
mejora. Igualmente, se pone de manifiesto la idoneidad de compartir el acompa-
ñamiento con otros agentes implicados, a partir de la revisión de las aportaciones
de experiencias promovidas para la participación de la Universidad en redes de
innovación que cuentan con la colaboración de los centros de formación perma-
nente del profesorado, tales como las del Grupo RIECU de la Universidad de
Córdoba (Mérida, González y Olivares, 2014) o las promovidas entre el grupo de
La Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo de la Universidad de Bar-
celona, anteriormente aludidas y el CEP de Sevilla (Zapata y Marcos, 2014).
En este escenario de consolidación, externalización y redefinición de priorida-
des en torno a la colaboración interuniversitaria, se fragua una nueva fase de in-
vestigación, que presentamos en este artículo, con el propósito de promover y
acompañar espacios y encuentros entre la formación inicial y permanente del
profesorado; una nueva ruta guiada por los interrogantes que a continuación de-
tallamos:
• ¿Qué significados compartidos pueden identificarnos como docentes
comprometidas en la mejora de nuestra práctica?
• ¿Cómo podemos transformar las aulas universitarias para abrirlas a otros
contextos?
• ¿De qué forma podemos lograr acompañar el cambio en las escuelas sin
silenciar otras voces?
Diseño del proceso de investigación

Participamos en esta experiencia tres profesoras del área de Didáctica y Orga-
nización Escolar de tres universidades españolas (Universidad de Cantabria, Uni-
versidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibersitatea y Universidad de Extremadu-
ra). Asimismo, interviene en la investigación el alumnado de las diferentes
asignaturas que impartimos en los grados de Educación Infantil y Educación Pri-
maria, si bien con distinto nivel y profundidad en función de las fases de la inves-
tigación.
Por lo que al diseño metodológico se refiere, estimamos la conveniencia de
trazar un proceso de investigación-acción colaborativa dentro del amplio paradig-
ma de la investigación cualitativa, dado que la finalidad esencial de la colaboración
docente interuniversitaria era generar un contexto de trabajo con el propósito de
introducir cambios en nuestra práctica docente y consolidar nuestra reflexión en
el curso de las acciones ideadas (Colmenares, 2012; Fernández-Díaz y Calvo,
2013; Sherab, 2013). No obstante, como consecuencia de la flexibilidad y pro-
fundidad que caracteriza a este tipo de metodología, se han ido arbitrando modi-
ficaciones en el diseño a medida que la investigación transita desde una fase inicial
o de diseño (fase I) a una fase de profundización (fase II), como se advierte en la
síntesis recogida en la Tabla 1.
FASE I (2012-2014) FASE II (2014-2016)

Semanas (S): 1-72 Semanas (S): 73-144
Acciones Reflexión colaborativa. Formulación Formación en experiencias de acom-
de principios de procedimiento. pañamiento y revisión de la fase I.
Planificación de ágoras internas Realización de estancias de investiga-
y externas. ción; establecimiento de contactos
universidad-escuela.
Desarrollo de las prácticas Diseño del proyecto de mejora docente
del alumnado. a través del intercambio de experien-
cias sobre proyectos.
Recapitulación: informe y difusión. Consolidación de relaciones; Planifica-
ción del seguimiento on line
Técnicas de recogida Observación participante; e-research. Observación participante; e-research;
de información grupos de discusión.
Diarios, foros de seguimiento Diarios, grupos de discusión, inter-
y grupos de discusión. cambio de relatos; entrevistas a facili-
tadores.
Análisis de información: Competencia digital, trabajo colabora- Reformulaciones sobre innovación,
Categorías (C) tivo, construcción del conocimiento, trabajo colaborativo, construcción
relación pedagógica. guiada del conocimiento, relación pe-
dagógica.
Reflexión sobre la mejora. Reflexión sobre la mejora: modelos
formativos (C1), resonancias (C2), dile-
mas (C3).
Alumnado Profesorado
Tabla 1. Síntesis del diseño metodológico en las distintas fases de la investi-

gación.
En cuanto a las técnicas de recogida de información, es preciso destacar la

modificación del diseño inicial, tecnológicamente mediado, para albergar técnicas
presenciales en la toma de datos sobre la actividad del alumnado a medida que la
investigación avanza: junto a la e-research inicialmente realizada en torno a la
observación de la producción de los blogs y las restantes actividades multimedias,
se introduce la realización de grupos de discusión presenciales. Por otro lado, en
la recogida de información sobre el proceso de reflexión del profesorado, las téc-
nicas narrativas y las entrevistas con facilitadores externos vienen a complementar
nuestras principales técnicas (diarios y grupos de discusión), así como a superar
las dificultades en el acopio de datos de un proceso inicialmente caracterizado por
una dispersión de herramientas.
En lo que respecta al análisis de la información, huelga matizar, igualmente, la

constatación de determinadas modificaciones en la categorización inicialmente
definida, fruto de la evolución de las fases de la investigación, tales como la for-
mulación de unas subcategorías para mejorar el análisis del quehacer docente. Si
bien en otros trabajos anteriores hemos profundizado tanto en la descripción del
diseño metodológico como en el análisis del aprendizaje del alumnado (Fernán-
dez-Olaskoaga, Fernández-Díaz y Gutiérrez Esteban, 2014), en este artículo nos
centraremos en el análisis de las categorías directamente relacionadas con la me-
jora del proceso de transformación de la práctica de las investigadoras noveles.
Reflexión sobre el desarrollo del proceso

Reflexiones iniciales sobre el modelo formativo
En la planificación inicial del proceso de colaboración estimamos conveniente

intercambiar y analizar buenas prácticas existentes, encaminadas a ejercitar el
cuestionamiento del quehacer docente mediante un proceso tecnológicamente
mediado, utilizando diferentes lenguajes y medios. Una vez definidos los espacios
de intercambio, acometimos el proceso de reflexión en torno a unos principios de
procedimiento sobre el uso de las tecnologías en las aulas, susceptibles de orientar
y transformar nuestra acción docente. Para ello realizamos una reflexión indivi-
dual y una discusión ulterior on line para negociar conjuntamente nuestro papel
como facilitadoras del aprendizaje del alumnado en general, y como mediadoras
de la visión crítica en el uso de las tecnologías, en particular.
P1: (…) Podríamos plantear a los alumnos que recojan lo que consi-
deran una buena práctica, para que nos cuenten buenas prácticas que
hayan experimentado durante su periodo de escolaridad obligatoria.
Incluso se puede hacer una reflexión en torno a lo que no son buenas
prácticas y cómo tratar de mejorarlas… Para conseguir experiencias de
este tipo podríamos pensar en un principio de procedimiento formulado
de esta manera, por ejemplo: Reconstruiremos en el aula, junto al alum-
nado, el conocimiento sobre la tecnología en la enseñanza, creando sig-
nificados comunes (…). Además estos espacios podrían ser conversacio-
nes iniciadas en el aula que luego se enriquecen y expanden por el uso
de las TIC ( …)
P2: Lo veo un poco abstracto, quizás si concretamos sobre algo más
el principio, incluyendo que será sobre las buenas prácticas ¿Qué os
parece? [Grupo de discusión, C1_S8].
Concluida la discusión inicial en torno a los principios de procedimiento, rea-
lizamos un informe parcial para perfilar el marco de actuación a partir de una vi-
sión compartida, crítica y creativa del uso de las tecnologías en la docencia y en la

investigación. Este marco común de actuación nos permite dibujar un recorrido
común; consensuamos introducir la reflexión sobre la práctica a través del segui-
miento de las acciones ideadas y del cuestionamiento del papel de las tecnologías
en la transformación y mejora de nuestra actuación en el aula.
Resonancias primigenias en torno a la apertura del aula
Uno de los principales hitos del proceso de colaboración inicial estriba en el

diseño de ágoras como espacios a reinventar en cada contexto, para posibilitar la
transformación de la dinámica habitual de transmisión unidireccional del conoci-
miento en el aula universitaria, diversificando las modalidades de espacios de tra-
bajo y enriqueciendo el intercambio de conocimiento entre las universidades par-
ticipantes.
Junto a las asambleas previstas en cada contexto universitario o ágoras inter-
nas, desarrollamos ágoras externas, es decir, espacios de debate para la toma de
decisiones sobre la innovación educativa en los que participa el alumnado de dife-
rentes universidades (realizados de forma síncrona o asíncrona). Aunque en el tra-
bajo anteriormente mencionado analizamos el desarrollo de las ágoras, así como
las implicaciones del aprendizaje tecnológicamente mediado, procede en este pun-
to detenerse en el proceso de transformación docente. Fundamentalmente, la re-
flexión conjunta de las investigadoras sobre el desarrollo de la experiencia a través
de los grupos de discusión nos permitía intercambiar las principales dificultades, así
como reconstruir conjuntamente las modificaciones en nuestra práctica.
P1: (…) Como comentamos al principio, en mi clase vimos la pelícu-
la Hoy empieza todo para promover la identificación de diferentes enfo-
ques curriculares en la práctica educativa y analizar la opción de un
enfoque curricular crítico, entre otras cuestiones. Teníamos previsto
intercambiar on line las reflexiones en torno al film, pero me entraron
dudas, hasta tal punto que decidí detenerme completamente antes de
lanzar la actividad. Muchos de los alumnos me comunicaron que la pe-
lícula era demasiado lenta, que les había resultado un tostón espectacu-
lar… Así que me paré por completo, porque eso de dejar la huella en la
red con comentarios negativos… Me ha causado un bloqueo del que no
he conseguido salir todavía… Me gustaría conocer vuestra opinión sobre
el tema de volcar a Twitter el comentario de la película ¿Pensáis que
debo retomarlo? Ahora estamos en la última fase, recapitulando y po-
dría replantearla…
P2: (…) Es bueno pararse y pensar lo que hacemos, cuál es el objeti-
vo (…) Tenemos que tener en cuenta que usamos Twitter de forma edu-
cativa y novedosa para la mayoría del alumnado; por lo tanto, se tienen

que acostumbrar a dicho uso educativo y sobre todo en centrar la parti-
cipación para recrear críticamente. Pienso que esto último cuesta verlo
(…).
P3: Coincido con P2 en explicarles la difusión y potencial que apor-
ta esta herramienta, para crear, compartir (…), mostrarles las redes y
grupos de profesionales de la Educación (maestr@s, etc.) que aprenden
e intercambian en la red… [Grupo de discusión, C2_S24].
A medida que fuimos avanzando y contrastando nuestra reflexión en contex-
tos formativos más amplios, sentimos la necesidad de incorporar otras voces en
el aula y mejorar el análisis de las prácticas educativas, generando espacios de
conversación con mayores potencialidades de repercusión en las escuelas, como
pondremos de manifiesto en los próximos apartados.
Dilemas iniciales en nuestro proceso de colaboración
P3: Crear, ampliar los horizontes, proponer nuevas acciones, nuevas metas.
Establecer líneas de trabajo, propuestas de acción… Pero que éstas sean lo sufi-
cientemente flexibles y abiertas que permitan la creatividad, la incorporación de
nuevos elementos, el crecimiento, el intercambio… (…) Que los tiempos, las he-
rramientas y los espacios que se empleen permitan incorporarse al Otro, a lo que
yo he venido pensando, leyendo, experimentando, vivenciando… Crear un Nos-
otros (yo con los Otros). Esto es posible gracias a planteamientos más abiertos,
más interesados en la finalidad de los aprendizajes (qué queremos como nosotros,
como grupo) en este recorrido, sin la obsesión permanente por el producto final
que se elabora y/o las restricciones espacio-temporales que a veces marcan las
programaciones [grupo de discusión, C3_S48].
Nuestra primera fase de la investigación culmina en un ciclo de revisión cen-
trado en repensar el papel que juegan las herramientas en nuestro proceso de
colaboración, en la transformación y mejora de la práctica docente y, por último,
en la reflexión continua sobre la acción. Asimismo, perfilamos en su desarrollo el
proceso de expansión hacia otros escenarios y contextos, la toma de conciencia
de las dificultades y las mejoras a trazar para el nuevo ciclo de acción.
Con el propósito de difundir los hallazgos encontrados, así como la experien-
cia de innovación desarrollada, revisamos, asimismo, los posibles escenarios y
comunidades de práctica con los que intercambiar nuestras vivencias. En el pro-
ceso de toma de decisiones se ponen de manifiesto las limitaciones de las investi-
gadoras noveles en la divulgación del conocimiento. Aunque experimentamos la
necesidad de compartir y expandirnos, las cortapisas del contexto universitario y
el sistema de acreditación o promoción interna nos frenan a realizar la apertura.

De esta forma, repensamos los dilemas que surgen en cuanto a la producción y
expansión del conocimiento en el ámbito universitario, que en nuestro caso se
concretan en la controversia generada sobre la conveniencia de mantener públi-
cos o privados nuestros espacios de reflexión.
Reflexiones en la nueva ruta: modelo formativo,

resonancias y dilemas
No obstante, el creciente compromiso asumido en torno a la expansión de

nuestra red para poder nutrirnos del intercambio de experiencias, caminando y
mejorando junto a otros docentes, nos hace priorizar la necesidad de apertura y
visualización en el escenario on line. En virtud de la participación en espacios
externos, mientras avanzamos en el proceso de difusión vamos compartiendo
nuestros logros, hallazgos y controversias en entornos más amplios.
Si bien nuestras reflexiones iniciales iban encaminadas a explicitar la esencia
de un enfoque crítico que nos permitiera orientar el proceso de cambio, los inte-
rrogantes denotaban un interés excesivo por la línea tecnológica. Es entonces
cuando ese ¿cómo mejorar la integración de las tecnologías? empieza a tornarse
en la búsqueda de unos significados compartidos en nuestro compromiso por es-
tablecer puentes entre la Universidad y la Escuela para lograr la sostenibilidad en
las innovaciones.
De esta forma comenzamos a encontrar resonancias en otros procesos de
facilitación y acompañamiento, anteriormente mencionados en la introducción
del artículo, que nos sirven para orientar la mejora de nuestro papel como inves-
tigadoras noveles en la promoción del cambio en las escuelas; otras voces que nos
ayudan a transitar hacia un modelo más amplio de colaboración docente interuni-
versitaria capaz de mostrar avances, no solo en la transformación de nuestra
práctica docente y en la construcción del conocimiento de nuestro alumnado, sino
en garantizar el eco de la transformación directamente en las escuelas, a partir de
la externalización de la colaboración y de la implicación de otros agentes intere-
sados. Paralelamente, el distanciamiento de la acción nos permite encontrar en
esas resonancias nuevas propuestas para generar espacios de investigación en el
aula. Era necesario dar un salto y poner el énfasis en el desempeño del rol inves-
tigador como futuros docentes, buscando el cuestionamiento del enfoque subya-
cente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la planificación de esta nueva ruta, anticipamos dilemas comunes a otros
recorridos de facilitación y acompañamiento en virtud del intercambio de expe-
riencias propiciado en reuniones y seminarios de trabajo con redes externas, así
como en los eventos organizados por la AUFOP, en los que se posibilitan espacios
específicos para repensar las resistencias en el ámbito del desarrollo e innovación

curricular.
P1: (…) El vértigo a no tener todo previsto en el aula, embarcarnos
en un viaje donde no existe una ruta predefinida, donde la incertidum-
bre es una constante y donde hemos de acostumbrarnos a ir poco a poco
venciendo los miedos a las críticas de otros docentes, las cortapisas de
la inspección, etc. Ello supone desviar la mirada de la obsesión por la
planificación a la búsqueda de un aula como espacio de aprendizaje
compartido, un currículum en la acción que se reconstruye diariamente,
en la medida en que escuchamos las voces de cada ser individual en el
aula y generamos cohesión e identidad grupal. (…) Porque aunque nada
esté previsto en la maleta del docente… la experiencia vivida podrá
analizarse y difundirse, toda vez que la documentación del proceso
constituye una pieza esencial para dejar una estela irrepetible en cada
contexto específico [Grupo de discusión, C3_S105].
Finalmente, en estos encuentros en los que intervienen otras voces (profeso-
rado del ámbito escolar y universitario, asesores, etc.) de contextos geográficos
diferenciados pero con un interés común en acompañar el cambio en las escuelas,
aprovechamos para perfilar las bases para el próximo ciclo de actuación, en el
que pretende iniciarse una ruta sin fin para poder fraguar una red de intercambio
de experiencias entre diferentes islas de innovación, y cuyo diseño hemos avanza-
do en la Tabla 1.
Hallazgos, limitaciones y prospectiva

La reflexión en torno a las acciones desarrolladas de manera conjunta ha he-
cho posible que hayamos redefinido nuestro modelo de mejora docente en virtud
de los hallazgos y de las propias lagunas del proceso. A continuación trataremos
de sintetizar nuestros avances a partir de la respuesta a los interrogantes formula-
dos en esta nueva fase de la investigación.
En primer lugar, pudimos negociar un punto de partida para que el diseño de
las acciones estuviera fundamentado con el propósito último de poder generar
conocimiento a partir de la reflexión sobre la acción (James, 2012). La elabora-
ción de los principios de procedimiento nos ha permitido partir de una revisión
conjunta sobre el papel de las tecnologías en la transformación y mejora de nues-
tra propia práctica docente. No obstante, tras la revisión inicial del proceso co-
menzamos a detectar las principales dificultades en la formulación de nuestro di-
seño. Por un lado, nos encontramos con una sobrecarga excesiva de herramientas
que había contribuido a dispersar nuestro propio proceso de reflexión y la toma
de decisiones sobre la mejora de las acciones implementadas en el aula. Por otro
lado, tomamos conciencia de la necesidad de orientar nuestra nueva ruta trasla-

dando el eje desde el plano tecnológico a la reflexión sobre el desarrollo e innova-
ción en las escuelas, en nuestro compromiso por contribuir a la provocación y el
cuestionamiento de las prácticas institucionalizadas.
En segundo lugar, nos planteamos la relevancia de generar un escenario re-
pensando el aula universitaria para tender puentes entre la Universidad y la Escue-
la. El intercambio inicial de ágoras nos había permitido potenciar la reflexión
compartida sobre la mejora de nuestra propia docencia, abrir el aula a otras voces
y contextos para analizar buenas prácticas de innovación. De esta forma, logra-
mos iniciarnos en la práctica de la universidad expandida (Correa, Jiménez de
Aberasturi y Gutiérrez, 2010) en la medida en que dotamos al futuro profesorado
de un modelo que le permitía explorar el perfil investigador como parte del rol
docente, en virtud de la interrelación entre contextos educativos. Sin embargo, a
partir de las reflexiones realizadas en torno a la primera fase de la investigación
cuando evidenciamos que la potencialidad e incremento de las interacciones no
garantizaban el debate en profundidad de los conceptos para la búsqueda de sig-
nificados y construcción conjunta (Gutiérrez et al., 2011). Es por ello que en la
fase actual hemos priorizado la redefinición del ágora como espacio de conversa-
ción donde asegurar los significados comunes en contextos compartidos y, por
ende, la mejora de la relación pedagógica (Hernández, 2011).
En tercer lugar, destacamos la génesis de un férreo compromiso de colabora-
ción conjunta como investigadoras noveles para poder consolidar una comunidad
de práctica interuniversitaria en el futuro, con el propósito de realizar aportacio-
nes a partir de la transformación de nuestro quehacer docente. De forma inci-
piente, hemos revisado críticamente el proceso con otras redes externas, en vir-
tud de la participación en escenarios más amplios, si bien es largo el trayecto que
nos queda por recorrer.
En este sentido, hemos podido mostrar los avances explicitando las controver-
sias y dilemas en nuestro propio proceso de colaboración, así como rediseñando
metodológicamente el escenario de trabajo ante la necesidad de huir del excesivo
hermetismo y direccionalidad de los anteriores ciclos de planificación, repensan-
do, de esta forma, nuestra propia obsesión por la planificación en el diseño. Asi-
mismo, hemos naturalizado el lugar que ocupa el conflicto en la colaboración
como una pieza indispensable desde lo positivo. No podemos diseñar prácticas ni
entornos de trabajo entregando un puzzle donde cada pieza sea encajable en un
lugar previsto, porque ello supone que ya tenemos una imagen del final, una res-
puesta dada, un recorrido creado; por el contrario, buscaremos redefinir la cola-
boración trazando un sendero en el que las piezas vayan uniéndose en el mismo
proceso de negociación de los participantes, porque los intereses han de ser com-
partidos conjuntamente y no impuestos desde fuera (Cook, 2014). De esta forma,
logramos avanzar abonando el terreno para nuevos espacios de colaboración ca-

paces de promover eventos pedagógicos abiertos a la irreductible singularidad de
lo que ocurre, alimentados por la sorpresa y la incertidumbre en su propio con-
texto de funcionamiento (Atkinson, 2012).
En definitiva, en esta nueva ruta continuamos cuestionándonos sobre la facili-
tación de los procesos de cambio, apostando por la colaboración interuniversita-
ria. Un caldo de cultivo que pretende encontrar un rumbo en torno al qué, cómo
y para qué compartir en la búsqueda de nuestro modelo docente.
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Profesorado. Santander: AUFOP-Universidad de Cantabria, 927-936.
AUTORES
Autores
Nieves Blanco García es Profesora Titular en la Facultad de Ciencias de la

Educación y Coordinadora del Programa de Doctorado en Educación y Co-
municación Social de la Universidad de Málaga. Ha participado en activida-
des de asesoramiento y formación del profesorado y está comprometida con
el pensamiento y la práctica de la diferencia sexual. Desarrolla su docencia e
investigación en el ámbito del Curriculum (con especial atención a la indaga-
ción sobre el sentido de los saberes escolares) y la formación de educadoras/
es. Es autora de un centenar de contribuciones científicas en libros y artículos
de revistas.
Gloria María Braga Blanco es Doctora en Pedagogía y Profesora en la Fa-
cultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Ovie-
do, donde imparte asignaturas relacionadas con la innovación del curriculum
y el análisis didáctico de medios y materiales. Forma parte del equipo de la
Universidad de Oviedo que desarrolla el proyecto europeo ECO: Elearning,
Comunicaction and Open Data orientado al diseño y puesta en práctica de
cursos MOOC (cursos on line, masivos y abiertos). También ha dirigido estu-
dios sobre infancia en colaboración con el Observatorio de la Infancia y la
Adolescencia asturiano.
David Buckingham es Profesor Emérito de la Universidad de Loughborough
y profesor visitante de la Universidad de Sussex y del Centro Noruego para la
Investigación de la Infancia. Durante años fue profesor en el Instituto de Edu-
cación de la Universidad de Londres, donde fundó y dirigió el Centro para el
Estudio de la Infancia, la Juventud y los Medios de Comunicación. Ha sido
profesor visitante en universidades de Estados Unidos, Australia, Hong Kong
y Sudáfrica, y ha impartido conferencias en más de 30 países. Ha dirigido más
de 25 proyectos de investigación y ha sido consultor de cuerpos como la
UNESCO, las Naciones Unidas, la Comisión Europea, el OFCOM o el Go-
bierno del Reino Unido. Sus publicaciones más recientes son The Civic Web:
Young People, the Internet and Civic Participation y Youth Cultures in the
Age of Global Media. Algunas de sus obras han sido traducidas al castellano:
Crecer en la era de los medios electrónicos; Educación en medios: Alfabe-
tización, aprendizaje y cultura contemporánea; Más allá de la tecnología.
Aprendizaje infantil en la de la cultura digital y La infancia materialista.
Crecer en la cultura consumista.
Adelina Calvo Salvador es Doctora por la Universidad de Oviedo y Profeso-
ra del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria. Ha impar-
tido docencia en asignaturas relacionadas con el curriculum, la organización
escolar, la acción tutorial y los procesos de inclusión y exclusión socioeducati-
va en estudios de Grado y Posgrado. La coeducación, los procesos de partici-
pación en la escuela y el trabajo psicopedagógico a través de metodologías
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 75 (26,3) (2012), 121-123 159
Autores
cualitativas de investigación son sus principales ámbitos de investigación. Con

estas temáticas, ha participado en la edición de tres libros y es autora de varios
artículos publicados en revistas españolas y extranjeras.
Noelia Ceballos López es personal investigador en formación (Becaria FPI)
del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria ligada al pro-
yecto de investigación: Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa:
trabajar con la comunidad local, la voz del alumnado y el apoyo educativo
para promover el cambio (I+D+I, EDU2011-29928-C03-03). Actualmente
está desarrollando su tesis doctoral bajo la dirección de Teresa Susinos donde,
a través de metodologías cualitativas de investigación, se busca comprender
cómo se inician y sostienen en el tiempo procesos de participación y voz del
alumnado. Así mismo, ha impartido docencia en asignaturas relacionadas con
el curriculum y la organización escolar en los estudios de Grado.
Matías De Stéfano Barbero es Antropólogo Social por la Universidad Com-
plutense de Madrid y actualmente cursa estudios de Doctorado en Antropolo-
gía en la Universidad de Buenos Aires (Argentina), becado por el Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas (CONICET). Su trayectoria investiga-
dora en el ámbito de los estudios de género y la diversidad sexual y familiar le
ha llevado a participar como investigador en diversos proyectos en España,
Argentina y Cuba.
Santiago Fano Méndez es Investigador de la Universidad de Oviedo (Proyec-
to Europeo ECO: Elearning, Communication and Open-data: Massive Mo-
bile, Ubiquitous and Open Learning). Profesor del Máster Universitario en
Redes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED, es Licenciado en Pedagogía
y Diplomado en Magisterio por la Universidad de Oviedo. Experto en Redes
Sociales y cyberactivismo así como en educación musical y lenguas minoriza-
das. Ha participado como ponente y organizador en diversos congresos inter-
nacionales y seminarios sobre educación mediática, análisis crítico de medios
digitales y cyberactivismo.
Elia Fernández Díaz es Maestra de Educación Infantil, Psicopedagoga y Doc-
tora por la Universidad del País Vasco-UPV/EHU. Actualmente es profesora
del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria y desarrolla su
labor docente e investigadora en el campo de la Tecnología Educativa, Desa-
rrollo Curricular e Innovación Educativa. Ha participado en proyectos de in-
vestigación y cuenta con publicaciones en las líneas descritas. También ha sido
ponente y coordinadora en cursos de formación permanente del profesorado.
Es miembro de la Red Universitaria de Tecnología Educativa.
Lorea Fernández Olaskoaga es Licenciada en Pedagogía, Diplomada en
Educación Primaria y Doctora por la Universidad del País Vasco–Euskal He-
160 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 75 (26,3) (2012), 121-123
Autores
rriko Unibertsitatea. Actualmente es profesora en el Departamento de Di-

dáctica y Organización Escolar impartiendo las materias de Tecnologías de la
Información y la Comunicación en la Escuela Primaria y Didáctica General.
Sus principales líneas de investigación y labor docente están relacionadas con
la Innovación Educativa y la Tecnología Educativa. En los últimos años ha
participado en varios proyectos de investigación y realizado publicaciones re-
lacionadas con ellos. Es miembro de la Red Universitaria de Tecnología Edu-
cativa.
Aquilina Fueyo Gutiérrez es Doctora en Pedagogía y profesora en la Facul-
tad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo
donde imparte, entre otras, la asignatura de Entornos Virtuales para la Edu-
cación y la Formación. Es coordinadora del equipo de la Universidad de
Oviedo que desarrolla el proyecto europeo ECO: Elearning. Comunicaction
and Open Data y es docente en el Máster de Cooperación y Educación en la
red y en el de Redes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED. En los últimos
años ha desarrollado diferentes publicaciones y experiencias sobre redes so-
ciales y educación.
Prudencia Gutiérrez Esteban es Doctora en Pedagogía y profesora de la
Universidad de Extremadura. Subdirectora Académica del Campus Virtual de
la UEx. Desarrolla su labor docente e investigadora en el campo de la Tecno-
logía Educativa, Formación Inicial del Profesorado e Innovación Educativa. Ha
participado en proyectos de investigación y cuenta con publicaciones en el
área de Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ha
sido ponente y coordinadora en cursos de formación del profesorado univer-
sitario en usos didácticos de las TIC. Es miembro de la Red Universitaria de
Tecnología Educativa.
Ignacio Haya Salmón es Doctor en Educación por la Universidad de Canta-
bria. Su actividad investigadora se centra en el estudio de los procesos de in-
clusión y exclusión social y educativa. De manera más concreta, las investiga-
ciones en las que ha participado han tratado de explorar las barreras y ayudas
que diferentes colectivos en situación de riesgo de exclusión socioeducativa
identifican en sus trayectorias vitales. Actualmente imparte docencia en los
Grados de Magisterio de Educación Infantil y Educación Primaria en asignatu-
ras vinculadas con la atención a la diversidad, en el área de Didáctica y Orga-
nización Escolar.
Asunción López Carretero es Profesora titular de la Facultad de Educación de
la Universidad de Barcelona. Ha sido formadora y co-fundadora de espacios
educativos en los que se acompaña a la infancia desde una mirada libre. Por
ello, ha colaborado con madres y maestras. Es miembra de Duoda, Centre de
Autores
Recerca de les Dones, de la Universidad de Barcelona. Participa en la política

y el pensamiento de la diferencia sexual en educación. Interesada especial-
mente por cuestiones relativas al cuidado de la diferencia y la subjetividad en
lo contextos educativos.
Rafael Manrique Solana es Psiquiatra y Doctor en Medicina por la Universi-
dad de Cantabria. Ha sido Becario del Fondo de Investigaciones Sanitarias de
la Seguridad Social y de la Universidad de Massachussetts en el Berkshire
Medical Center (EE.UU.). Director de diversos cursos de formación para ins-
tituciones públicas o privadas en España y América Latina, ha sido asesor del
Aula de Letras de la Universidad de Cantabria y ejerce la práctica privada en
Santander. Entre sus publicaciones destacan libros como La psicoterapia
como conversación crítica; Sexo, erotismo y amor. Complejidad y libertad
en las relaciones amorosas; El diamante sin límites; Con lugar a dudas.
Hilos y raíces de pensamiento crítico o La subjetividad en construcción.
Olga Meng González del Río es Psicopedagoga y maestra de Educación
Infantil. Actualmente es la Directora de la Escuela de Educación Infantil de la
Universidad de Cantabria, donde trabaja también como profesora asociada del
Área de Teoría e Historia de la Educación. Es miembro del Movimiento Coo-
perativo de Escuela Popular (MCEP).
M.ª Dolores Molina Galváñ es Profesora Ayudante Doctora de la Facultat de
Magisterio de la Universitat de València. Interesada por la renovación pedagó-
gica y la formación docente, ha estado vinculada al Movimiento de Renova-
ción Pedagógica de Valencia. En la actualidad, sostiene con otras maestras el
espacio de reflexión e intercambio sobre la educación en el presente: Sembra,
educar en relació; un espacio vinculado a la política y el pensamiento de la
diferencia sexual. Interesada en comprender la práctica viva de los procesos
educativos, orienta su estudio y trabajo investigativo hacia el pensamiento de
la experiencia y la investigación biográfico-narrativa.
Jose Manuel Osoro Sierra es Profesor Titular de Universidad en el Área de
Didáctica y Organización Escolar. Imparte docencia en asignaturas como Di-
dáctica de la Educación Infantil, Fundamentos Teóricos de la Educación
Infantil y Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículum. Es director del
proyecto de creación de la Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria y
asesor pedagógico de la misma. Actualmente es Decano de la Facultad de
Educación de la Universidad de Cantabria.
José Ignacio Pichardo Galán es Profesor Contratado Doctor en el Departa-
mento de Antropología Social de la Universidad Complutense de Madrid. Ha
llevado a cabo y publicado diversas investigaciones sobre diversidad sexual;
mujeres lesbianas y derechos humanos; sobre familias formadas por gays y
162 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 75 (26,3) (2012), 121-123
Autores
lesbianas y, especialmente, sobre la situación de adolescentes gays, lesbianas,

bisexuales y transexuales en ámbitos educativos.
Luis Puche Cabezas es Antropólogo Social por la Universidad Autónoma de
Madrid. Actualmente investiga e imparte docencia en el Departamento de
Antropología Social y Pensamiento Filosófico Español de dicha Universidad.
Es editor de dos libros: Transexualidad, adolescencias y educación: miradas
multidisciplinares (junto a Octavio Moreno, en Editorial Egales) y Género y
educación. La incorporación de la desigualdad en múltiples contextos de
socialización (junto a Laura Alamillo, en Editorial Traficantes de Sueños).
Carlos Rodríguez-Hoyos es Profesor del Departamento de Educación de la
Universidad de Cantabria desde el año 2009 y colabora como docente desde
2006 en varios títulos de posgrado de la Universidad Nacional de Educación
a Distancia. Entre sus líneas de investigación se encuentran la educación en
medios y las dinámicas de inclusión/exclusión socioeducativas. Ha participado
en diferentes proyectos nacionales e internacionales de investigación de ca-
rácter competitivo. Ha realizado estancias de investigación en varias universi-
dades como las de Nottingham y Loughborough (Reino Unido) y Do Minho
(Portugal).
Mar Rodríguez Romero es Licenciada en Ciencias de la Educación por la
Universidad Complutense de Madrid y Doctora por la UNED. Trabaja como
profesora del área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de A
Coruña desde 1994. Se ha especializado en temas vinculados al cambio edu-
cativo y las labores de asesoramiento y orientación desde un enfoque poscríti-
co. Tiene publicaciones nacionales e internacionales en ambos campos de
estudio. Ha realizado estancias de investigación en centros extranjeros como
CARE en la Universidad de East Anglia, Reino Unido, y OISE en la Universi-
dad de Toronto, Canadá. Ha colaborado en la formación de asesores y profe-
sorado en ejercicio y realizado evaluaciones e investigaciones con diversos
organismos nacionales, autonómicos e internacionales.
Normas de funcionamiento de la «Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, continuación de la Antigua Revista
de Escuelas Normales»
1) Normativa general

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación
de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), que publica tres números
al año (abril, agosto y diciembre), es el órgano oficial de expresión de la ASOCIA-
CIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP), en-
tidad científico-profesional, de carácter no lucrativo, que nació en el contexto de
los «Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de For-
mación del Profesorado», hoy Facultades universitarias. Sus socios son personas
físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial y/o permanente del
profesorado. La citada revista se edita en colaboración con la Universidad de Za-
ragoza, de la que recibe ayuda económica, y de cuyo catálogo de publicaciones
propias forma parte. Su sede social, dirigida por José Emilio Palomero Pescador
(<emipal@unizar.es>), está localizada en la Facultad de Educación de Zaragoza,
calle Pedro Cerbuna, 12, E-50071 Zaragoza.
La AUFOP edita también una segunda revista, la Revista Electrónica Interuni-
versitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), cuyos contenidos son inde-
pendientes de los de la RIFOP.
Ambas revistas pueden ser consultadas en las páginas web de la AUFOP
<www.aufop.org> y <www.aufop.com>, así como en las bases de datos DIAL-
NET, de la Universidad de la Rioja (España), y REDALyC, de la Universidad Au-
tónoma del Estado de México.
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen
por los estatutos de la citada entidad y que dependen jurídicamente de los órganos
directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva y Comité Científico.
2) Normas para la confección de artículos

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que
deberán ser siempre originales y no estar publicados en ningún otro medio, de-
biéndose atener para ello a las normas que se detallan a continuación. En primer
lugar, tales artículos deben ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes de
ser remitidos a la sede social de la revista, a una exhaustiva y minuciosa corrección
de pruebas. La no adecuación de los mismos a esta norma básica, y a las que se
enuncian en los apartados siguientes, constituirá un motivo suficiente para su
desestimación y rechazo por parte del Consejo de Redacción. Al margen de lo
anterior, en el supuesto de aquellos artículos que no hayan sido solicitados de
forma expresa por la Revista, la AUFOP realizará en ellos (una vez aceptados para
su publicación y antes de ser enviados a imprenta), las correcciones adicionales de
pruebas que estime oportunas, corriendo por cuenta de los/las autores/as de los
mismos los gastos que este trabajo pueda generar.
2.1.) Aspectos formales
Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo original, en soporte de

papel, a la siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, calle Pedro Cerbuna, 12, E-50071 Zaragoza.
Telf./Fax +34 976 761 301. También se remitirá a esta dirección una copia en
soporte informático (disquete o CD-R), en Word para Mac (Microsoft Office X), o
en cualquier otro programa compatible con el anterior. En cualquier caso debe
quedar especificado claramente el programa utilizado.
Todos los trabajos serán presentados en soporte de papel, en papel blanco
formato DIN A4, escritos por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas
tablas y gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar las dieciocho páginas a dos
espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título
corto» y acompañados de un resumen de un máximo de cien palabras, así como
tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la
Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del
Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras
clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o
cuadros deberán reducirse al mínimo, y se presentarán en hojas aparte, indicando
el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del/la autor/a o autores/as,
centro de trabajo y dirección de contacto, así como teléfono, fax y dirección de
correo electrónico. Se incluirá también un breve curriculum, de no más de seis
líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las princi-
pales líneas de investigación del/la autor/a o autores/as.
2.2.) Sistema de referencia
La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado adopta básica-

mente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la APA, Pu-
blication Manual (2001, 5.ª ed.).
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene
tener en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el texto, y no a pie de
página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si
se citan exactamente las palabras de un autor, estas deben ir entre comillas «…» y se
incluirá el número de la página. Ejemplo: «Generador de exclusión, el fracaso es-
colar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos
individuales» (Delors, 1996, 61).
Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el
crédito del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación debe estructu-
rarse en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Referencias bibliográficas: La bibliografía, llamada referencias bibliográfi-
cas en estos trabajos, es la última parte de los mismos. Seguidamente se señalan
algunas normas básicas al respecto:
— Incluir en las referencias bibliográficas todos los trabajos que han sido cita-
dos realmente y SOLO los que han sido citados.
— Organizar las citas alfabéticamente por el apellido del autor o autora. La
línea primera en cada cita se sangra, mientras las otras líneas empiezan en
el margen izquierdo.
— Poner en mayúscula solo la primera letra de la primera palabra del título de
un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título,
después de punto, dos puntos, o un punto y coma.
— Poner en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de los títulos
de las revistas.
En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas.
Prestar atención, en todo caso, al tipo de letra y a los signos de puntuación:
— Para libros: APELLIDOS, Nombre o inicial(es) (año). Título del libro.
Ciudad de publicación: Editorial.
— Para revistas: APELLIDOS, Nombre o inicial(es) (año). «Título del artícu-
lo». Título de la Revista, volumen (número), páginas.
— Para capítulos de libros: APELLIDOS, Nombre o inicial(es) (año). «Título
del capítulo». En Nombre Apellidos (editor-es), Título del libro (páginas).
Ciudad de publicación: Editorial.
— Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, Miguel Ángel
(2002). La enseñanza universitaria. Madrid: Narcea.
— Libros editados (recopilación de ensayos): GAIRÍN, Joaquín, y AR-
MENGOL, Carme (eds.) (2003). Estrategias de formación para el cambio
organizacional. Barcelona: Praxis.
— Capítulos contenidos en libros editados: JARES, Xexús R. (2002). «El
conflicto como contenido didáctico». En Martín Rodríguez Rojo (coord.),
Didáctica general. Qué y como enseñar en la sociedad de la información
(pp. 243-270). Madrid: Biblioteca Nueva.
— Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ, Rosario (2002). «Lo mejor y peor
de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia». Revista Interuniversi-
taria de Formación del Profesorado, 44, 93-113.
— Artículos de periódico semanal, o similares: MORENO GONZÁLEZ,
Antonio (2004). «La agonía de la escuela». El País, 12 de abril, 23.
— Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, Daniel P., y ZEICH-
NER, Kenneth, M. (1988). «Critical pedagogy and teacher education» [CD-
ROM]. Paper presented at the annual meeting of American Educational
Research Association. (Documento ERIC n. ED295937).
— Consultas en Internet: MORAL SANTA-ELLA, Cristina (2001). «La in-
vestigación teórico/práctica: Estrategias de formación inicial del profesor».
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 4
(2), páginas. Consultado el día de mes de año en…
2.3.) Temática: Formación y empleo de profesores. Educación
En cada número de la RIFOP se publicará una monografía cuya temática será

elegida por el Consejo de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de la
misma. Los artículos que la integren, que deberán ser todos ellos inéditos y origi-
nales, serán solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en las
cuestiones que en ella se aborden.
Para la sección denominada «Realidad, pensamiento y formación del profeso-
rado», se aceptarán artículos inéditos y originales cuya temática se refiera a la
formación inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experien-
cias, investigaciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como
artículos cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensa-
miento, salud mental, estatus sociolaboral y profesional, etc.).
La RIFOP mantiene una sección especial, que se activará cada vez que su Con-
sejo de Redacción lo considere oportuno, destinada a la publicación de artículos
escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educación, bajo la
dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras, investiga-
ciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre su estatus, etc.
Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inéditos y originales.
Asimismo, y como norma general, existirá una sección dedicada a la publi-
cación de «Fichas-resumen de tesis doctorales» en el campo de las ciencias de la
educación: pedagogía, psicología, didácticas especiales, antropología, filosofía,
sociología de la educación y otras áreas afines. Las normas para su confección
son estas: título, autor/a y dirección personal o profesional, director/a de la
tesis, universidad y departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido
presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores
(máximo doce palabras), resumen del contenido. En el mismo deberán constar
los siguientes ítems: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra,
metodología utilizada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados
y conclusiones.
Por último, la RIFOP mantiene normalmente dos secciones más, dedicadas a
«Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas».
Siempre que se estime conveniente, la Revista Interuniversitaria de For-
mación del Profesorado destinará la totalidad de sus páginas al estudio mono-
gráfico de una problemática educativa emergente o de actualidad. O, también,
a recoger las ponencias (que deberán ser inéditas y originales), de congresos
conectados con la formación inicial y permanente del profesorado, en cuya or-
ganización participe la AUFOP. En el caso de los congresos, las comunicaciones
presentadas a los mismos, que también deberán ser inéditas y originales, se
publicarán, siempre que sea posible, en la revista electrónica (REIFOP). Los
Comités Organizador y Científico de tales sesiones académicas se ocuparán de
valorar la relevancia científica de las comunicaciones recibidas en orden a su
publicación en la REIFOP.
En lo que respecta a la versión digital de la Revista Interuniversitaria de For-
mación del Profesorado (REIFOP), que ha inaugurado su segunda época en
2008, la AUFOP publicará tres números de la misma cada año, en los meses de
abril, agosto y diciembre. Todos los artículos publicados en ella deberán ser tam-
bién inéditos y originales.
2.4.) Admisión y aceptación de artículos
Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las mono-

grafías (cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto por
el Consejo de Redacción), se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido
prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la acepta-
ción y publicación del articulado de cada una de ellas, serán necesarios los infor-
mes favorables de: 1) El coordinador de la monografía en cuestión, 2) Dos evalua-
dores externos al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la
AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redacción, designados a tal efecto. Para
la publicación de estos artículos deberán contar con un mínimo de tres informes
favorables, entre los que deben estar los emitidos por los dos evaluadores exter-
nos. Todos los informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán
por el sistema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el Consejo de Redacción,
una vez recibido un artículo en la sede social, será enviado a tres evaluadores ex-
ternos, al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP
para que emitan un informe sobre su relevancia científica. Los informes, que se
tramitarán por el sistema de doble ciego, serán absolutamente confidenciales. En
el caso de que dos de los informes solicitados sean favorables, el Consejo de Re-
dacción decidirá en qué número de la RIFOP (revista de papel) o de la REIFOP
(revista electrónica) se publicará el artículo en cuestión. En todo caso, la toma final
de decisiones sobre la publicación o no publicación de cualesquiera de los trabajos
que se reciben en la sede social de la RIFOP/REIFOP es competencia exclusiva
del Consejo de Redacción, que seleccionará los artículos para publicar de entre los
informados positivamente en las condiciones ya señaladas y según su interés y
oportunidad. En caso de aceptación, se comunicará al/la autor/a o autores/as de
cada uno de ellos el número de la RIFOP o REIFOP en que aparecerán publica-
dos. En caso de rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el original, si bien
comunicará, siempre que sea posible, los motivos del mismo.
2.5.) Criterios de evaluación
Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben en la

RIFOP/REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del
artículo en cuestión: investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor me-
todológico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actuali-
dad e interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en
todo caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y or-
den a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.
2.6.) Artículos publicados
No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por los artículos publicados,

quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas
las personas a las que se les sea publicado un artículo en la RIFOP (revista papel)
recibirán un ejemplar gratuito del número correspondiente. Si necesitan más
ejemplares, se les remitirán gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrán
solicitarlos a la siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista Interuniversita-
ria de Formación del Profesorado, calle Pedro Cerbuna, 12, E-50071 Zaragoza.
Telf./Fax +34 976 761 301. Correo electrónico: José Emilio Palomero Pescador
<emipal@unizar.es>.
2.7.) Sobre la propiedad intelectual
Tal como se explicita en el apartado anterior, la Asociación Universitaria de

Formación del Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria de la Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (en sus versiones impresa y
digital), reservándose todos los derechos sobre los artículos publicados en ellas.
Cualquier reproducción de los mismos por otra revista o medio de difusión de la
producción intelectual deberá ser autorizada por la AUFOP. Por otra parte, la
mera remisión de un artículo a la versión impresa y/o digital de la Revista Interuni-
versitaria de Formación del Profesorado supone la aceptación de estas condi-
ciones.
2.8.) Sobre la exigencia de originalidad
Los artículos que se reciban en la sede social de la Revista Interuniversitaria

de Formación del Profesorado (versiones impresa y digital) deberán venir acom-
pañados de una carta en la que su autor o autores acrediten, mediante juramento
o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2) Que no han
sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la producción
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• Suscripción normal para España e Iberoamérica: 90 € + IVA.
• Suscripción Institucional para España (10 suscripciones en una): 290 € + IVA.
• Suscripciones normales para el resto de los países extranjeros: 110 € + IVA.
• Precio de un ejemplar suelto: 30 € + IVA.
Forma de pago
1) Cheque nominativo a nombre de la «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)». Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071
Zaragoza • España.
2) Transferencia bancaria a nombre de «Asociación Universitaria de Formación del Profeso-
rado (AUFOP)», a la c/c IBAN: ES17 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de
Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (España) (Grupo Ibercaja).
Enviar este boletín a
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna 12 • Campus de San Francisco •
50071 Zaragoza • España
(También se puede remitir por correo electrónico a: <emipal@unizar.es>.
Firmado
ÍNDICE 82(29,1) ABRIL 2015
11 EDITORIAL Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la Universidad

CONSEJO DE REDACCIÓN
TEMA MONOGRÁFICO
INVESTIGAR PARA ACOMPAÑAR EL CAMBIO
EDUCATIVO Y SOCIAL. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD
COORDINADORES: ADELINA CALVO SALVADOR, CARLOS RODRÍGUEZ-HOYOS E IGNACIO HAYA SALMÓN
17 Con motivo aparente. La universidad a debate

ADELINA CALVO SALVADOR, CARLOS RODRÍGUEZ-HOYOS E IGNACIO HAYA SALMÓN
SUSCRIPCIONES PARA EL RESTO DE PAÍSES EXTRANJEROS: 100 EUROS · PRECIO DE ESTE EJEMPLAR SUELTO: 30 EUROS · PRECIOS PARA EL AÑO 2015, IMPUESTOS NO INCLUIDOS
35 El paisaje amenazante de la producción de conocimiento científico en educación
bajo el capitalismo cognitivo
MAR RODRÍGUEZ ROMERO
49 El compromiso de la investigación social en la construcción de otra escuela posible
SUSCRIPCIÓN NORMAL PARA ESPAÑA E IBEROAMÉRICA: 90 EUROS · SUSCRIPCIÓN INSTITUCIONAL PARA ESPAÑA (10 SUSCRIPCIONES EN UNA): 290 EUROS
MATÍAS DE STÉFANO BARBERO, LUIS PUCHE CABEZAS Y JOSÉ IGNACIO PICHARDO GALÁN
61 Aprender de la escuela para dar vida a la universidad
NIEVES BLANCO GARCÍA, M.ª DOLORES MOLINA GALVAÑ Y ASUNCIÓN LÓPEZ CARRETERO
77 La evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones de la historia
DAVID BUCKINGHAM
89 El Teatro Foro como estrategia pedagógica promotora de la justicia social.
Una experiencia de formación inicial del profesorado en la Universidad de Cantabria
ADELINA CALVO SALVADOR, IGNACIO HAYA SALMÓN Y NOELIA CEBALLOS LÓPEZ
109 Perturbando mentes: el cine como herramienta de transformación personal
CARLOS RODRÍGUEZ-HOYOS Y RAFAEL MANRIQUE SOLANA
119 Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente
AQUILINA FUEYO GUTIÉRREZ, GLORIA M.ª BRAGA BLANCO Y SANTIAGO FANO MÉNDEZ
131 Infancia e investigación: unir teoría y práctica.
El caso de la escuela infantil de la Universidad de Cantabria
JOSÉ MANUEL OSORO SIERRA Y OLGA MENG GONZÁLEZ DEL RÍO
143 Una investigación colaborativa interuniversitaria para repensar
un modelo docente comprometido con el cambio educativo
ELIA FERNÁNDEZ-DÍAZ, PRUDENCIA GUTIÉRREZ-ESTEBAN Y LOREA FERNÁNDEZ-OLASKOAGA
157 AUTORES
165 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO
ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN

DEL PROFESORADO (AUFOP)
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA · FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDRO CERBUNA, 12 · E-50071 ZARAGOZA (SPAIN)
WWW.AUFOP.COM
EDITOR: JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR

(EMIPAL@UNIZAR.ES) diseño gráfico : www.josepalomero.com

Investigar para Cambiar

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82(29,1) ABRIL 2015

INVESTIGAR PARA ACOMPAÑAR EL CAMBIO EDUCATIVO

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

Zaragoza (España), abril, 2015

Sede Social, redacción, administración y correspondencia

Composición de textos e impresión

Diseño de portadas y diseño web

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA

Coordinadores del número

Con motivo aparente. La Universidad a debate

Autores .........................................................................................  157

Normas de funcionamiento..........................................................  165

Too many reasons. A debate on the role of the University

Autores .........................................................................................  157

Normas de funcionamiento..........................................................  165

Investigar para acompañar el cambio educativo y social.

Carrying out research to support educational

INVESTIGAR PARA ACOMPAÑAR EL CAMBIO

and social change. The role of the university

Con motivo aparente. La Universidad a debate

Adelina CALVO SALVADOR, Carlos RODRÍGUEZ-HOYOS

Datos de contacto: RESUMEN

Too many reasons. A debate on the role of the University

KEYWORDS: University, Economy of knowledge, Higher education, Marketisation of

Marina Garcés. «Más allá del acceso: el problema de

Introducción. La necesidad de abrir un debate

fue en otros momentos históricos, no abandonar en el presente la reflexión sobre

educación superior. Requiere, además, reflexionar sobre qué tipo de investigación

Los cambios que necesita la Universidad española.

Pese a la existencia de un cierto debate en nuestra sociedad en relación a la

Entre el conocimiento útil y el conocimiento inútil.

ción de atender los intereses de la comunidad), así como en la identidad de docen-

cuando la Universidad se ve irremediablemente unida a la lógica de la empresa,

Otra forma de estar y de hacer Universidad

Pregunta 1. ¿Qué tipo de educación debe ofrecer la Universidad?

Como hemos analizado hasta el momento, en consonancia con otros cambios

Pregunta 2. ¿Qué papel deben jugar los estudiantes?

Repensar la Universidad y tratar de vivirla de otro modo supone reflexionar

Pregunta 3. ¿Cómo enseñamos e investigamos en la Universidad?

En lo que se ha denominado la época de la «supercomplejidad» (Barnett, 2002)

es el mundo; aprendiendo a conocerse en una nueva realidad, a saber

Durante el proceso de investigación sí fui muy consciente de los lec-

estos momentos, están condicionando a la Universidad en nuestro país. En este

sobre la realidad. Es decir, si bien el lenguaje utilizado en la academia ha sido un

Calvo, A. y Susinos, T. (2012). «La universidad es un sitio donde yo pienso y comparto mi

Nolan, K. (2008). «¿Publicar o compartir? Reflexión en torno a espacios de investigación».

El paisaje amenazante de la producción

Mar RODRÍGUEZ ROMERO

El artículo analiza la tendencia hacia la mercantilización de

PALABRAS CLAVE: Conocimiento científico, Investiga-

The Threatening Landscape of the Production

KEYWORDS: Scientific knowledge, Educational research, Educational reforms, Neolibera-

El conocimiento entendido como la construcción de sistemas

La constitución del conocimiento científico, la investigación

mientos sistemáticos de análisis de la realidad, es decir, investigando, se nos ha

vez más regulados y estandarizados a través de la medicina, la educación, la indus-

epistemologías alternativas, como esta autora hace, se impulsa la diseminación de

El capitalismo cognitivo y el nuevo gobierno del conocimiento

para futuras innovaciones. Lo que se busca es someter la cooperación entre cere-

muy restrictivos para las ciencias sociales y, particularmente, para la investigación

La investigación basada en evidencias

el único modo de investigar que, según instancias oficiales y ciertas académicas,

Autores ......................................................................................... 157

Normas de funcionamiento.......................................................... 165

Autores ......................................................................................... 157

Normas de funcionamiento.......................................................... 165

1. El deber ético de devolución. El compromiso con la realidad que estudia-

2. La exigencia de traducción, adaptación y comprensibilidad. La pre-

3. La ruptura de la dicotomía investigación/aplicación. Como señalába-

4. La labor de asesoría. Investigar sobre diversidad sexual, familiar e identida-