PERFIL COGNITIVO DEL NIÑO SORDO A NIVEL DE ATENCIÓN, MEMORIA Y

FUNCIÓN EJECUTIVA EN ESTUDIANTES QUE SE ENCUENTRAN EN

PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA

Isabel Cristina Betancur Caro (2011)

1. ANTECEDENTES

La condición de sordera ha puesto en discusión y ha creado preguntas que por

mucho tiempo han buscado respuestas en aspectos sociales, lingüísticos,
culturales y educativos que invitan a transformar las prácticas educativas para
que éstas sean pensadas desde lo visogestual y no solo desde lo auditivo, pues
aún en la educación de los sordos sigue predominando el discurso oralista que
ignora el argumento bilingüe-bicultural (Skliar, 1999) que reglamenta y determina
una mirada diferencial y humanizadora de la sordera. Esta investigación se basa
en estos argumentos al compartir los principales postulados sobre la educación el
sordo y serán expuestos a lo largo de la misma.

El dominio de la lengua de señas y el reconocimiento de procesos de aprendizaje

diversos, le permitirá al sordo conectarse con el mundo, no de manera impuesta
bajo aprendizajes poco significativos, sino desde el conocimiento de la existencia
de estructuras cognitivas particulares que respeten condiciones especificas
presentes en la población.

Las investigaciones que se exponen a continuación, dan cuenta de diferencias

entre sordos y oyentes, lo cual es indispensable tener presente en el proceso
investigativo; en ellas también es concluyente la importancia de la lengua de
señas como medio principal de acceso al conocimiento, al igual que el
reconocimiento de los elementos que están presentes en la forma como el sordo
establece aprendizajes desde lo cognitivo. Las investigaciones permiten identificar
los componentes existentes en la estructura cognitiva de la persona sorda que
son determinantes para concebir los aspectos conducentes en los procesos de
aprendizaje de la población, y que resultan decisivos para el establecimiento de un
perfil cognitivo del niño sordo.
La investigación realizada por Manson, Rowley, Marshall, Atkinson, Herman, Woll
y Morgan (2010), es pertinente como referencia para este trabajo ya que muestra
como diferentes situaciones en el ámbito escolar se dan en la población sorda y
pasan desapercibidas cuando no se cuenta con las condiciones educativas
adecuadas, o cuando se desconoce las características de la población.

Los autores investigaron si es posible encontrar Trastornos Específicos en el

Lenguaje (SLI) en sordos usuarios de la Lengua de Signos Británica (BSL). La
muestra la conformaron 50 estudiantes y describieron el desempeño de 13 niños
sordos signantes de la Lengua de Señas Británica entre los 5 y 14 años ya que
según los resultados presentaban (SLI) al evaluarlos en comprensión de frases,
gramática, habilidad narrativa y control motor fino, por medio de la aplicación
pruebas no verbales. Los resultados mostraron que el grupo presenta un
significativo retraso en comparación con sus pares sordos, sin embargo dicha
alteración no podría ser explicada por una pobre exposición de la BSL,
desempeños cognitivos menores o por dificultades motoras. Plantean que existen
pocos estudios que traten sobre niños sordos signantes con deficiencias en el
desarrollo del lenguaje, por esto los autores sugieren preguntas como: ¿Pueden
presentarse Trastornos Específicos en el Lenguaje (SLI) en usuarios de lengua de
signos?; ¿Cuáles serían las variables demográficas del grupo?; ¿Cuáles serían las
características lingüísticas del SLI en BLS?. Para darles respuesta, seleccionaron
los niños sordos que tenían posibles deficiencias en BSL en términos de desarrollo
del lenguaje al ser comparados con otros niños sordos de su edad, siendo
excluidos los que no cumplieran con criterios como: ser mayores de siete años con
al menos tres años de exposición constante a la lengua de señas y que
presentaran otra deficiencia asociada a la sordera. Se realizaron evaluaciones
del lenguaje y de habilidades cognitivas por medio de un cuestionario detallado
del SLT 17 para oyentes adaptado para los sordos. Los resultados mostraron que
existe la posibilidad que algunos estudiantes sordos presenten SLI (Trastornos
Específicos en el lenguaje) y que no sea detectado al estar enmascarado por la
condición de sordera y por lo tanto, no reciban la intervención necesaria, pues la
investigación después de realizar el control de las variables, evidencia un menor
desempeño en este grupo al compararlos con sus pares sordos. Los problemas
encontrados en estudiantes con SLI están enmarcados a nivel de comprensión,
memoria de trabajo, expresión y lenguaje. Los autores centran la importancia en
evaluar a los niños sordos después de que estén tres años expuestos a la lengua
de señas, pues asumen que es factible que pueda coexistir un SLI con retraso
del lenguaje por la llegada tardía al conocimiento de ésta, que se convierte en
una constante en la educación de la comunidad sorda y en las dificultades que
genera en los procesos de desarrollo. Finalmente también aclaran la relevancia
de ser evaluada e intervenida ésta comunidad por profesionales competentes en
lengua de señas, pues afirman que las investigaciones realizadas 25 años atrás,
han documentado que esta lengua cuenta con características propias siendo
similar a las lenguas habladas, y que alteraciones en su adquisición pueden
igualmente presentarse en un niño sordo como en uno oyente, por esto quién más
qué un conocedor de la estructura gramatical de la lengua de señas , para
entender estas particularidades presentes en la población sorda.

Tharpe, Ashmead, Sladen, Ryan y Rothpletz (2008) analizan la literatura en torno

a los paradigmas de atención visual a partir de la deficiencia auditiva con estudios
realizados sobre la tarea continua de rendimiento, la tarea carta de cancelación,
la tarea de flancos, y una de diseño propio en la tarea de identificación de
objetivos en la periferia en condiciones de distracción y no distracción. La
investigación esboza que varios estudios encontrados, han apoyado el modelo
compensatorio, donde la atención de las personas sordas para propósitos de
monitoreo, contrarresta el déficit auditivo potenciando lo visual y táctil,
documentando el óptimo desempeño de los sordos en tareas de búsqueda visual y
detección visual de estímulos periféricos en comparación con los oyentes y que
es avalado por los autores de esta investigación. Sin embargo en contraste a
estos, los resultados de otros estudios que propenden por el modelo de
deficiencia, sugieren que la sordera inevitablemente produce unas habilidades
bajas en cuanto a la selectividad de la atención visual y a la atención visual
misma, pues cumple con una doble función al ser canal de recepción de
información y ejecutor de una tarea atencional cuando el déficit auditivo es mayor
y limita la escucha. A continuación se presentará los argumentos de las dos
posturas.

Según los autores citados en la investigación Aparicio, et al (2007), Bear et al,

(2001), Parasnis, (1983) y Reinolds (1978) la organización neuronal puede verse
afectada por el déficit, ya que las conexiones neuronales se establecen en el feto
pero éstas se afinan en la infancia, por tanto, si hay un déficit (auditivo) hay una
reorganización neuronal que puede definirse como compensatoria y
complementaria de los sistemas entre sí (visual y táctil). Sin embargo si se
requiere para realizar determinadas tareas que lo visual no puede suplir, es
cuando se presentan compromisos específicos, como por ejemplo, en el
aprendizaje de la lecto-escritura, pudiendo observarse diferencias entre sordos y
oyentes. Otros estudios citados por los autores a partir de potenciales evocados
(Neville et al 1983, Neville y Lawson, 1987) también acogen el efecto
compensatorio al argumentar que las personas sordas responden más rápido al
detectar estímulos en la periferia y en la percepción del movimiento.

A diferencia Quittner et al, (1994); Mitchell y Quittner, (1996); Smith et al, (1998)
aducen que el desarrollo de la atención depende de la integración de la
información sensorial multimodal, encontrando que los niños oyentes aprenden a
focalizar su atención visual selectivamente mientras monitorean su ambiente más
fácilmente gracias a la información proveniente de la percepción auditiva. Los
niños con pérdida auditiva de severa a profunda deben utilizar estrategias de
atención visual más exigentes, más destinadas al monitoreo periférico al no contar
con percepción auditiva, es decir, al carecer de la audición deben usar su visión
para supervisar su ambiente, incluso para comunicarse, ya que tienen que estar
atentos visualmente al lenguaje de signos, es decir al lenguaje corporal y los
gestos de las manos.
Estos estudios agudizaron el interés de los autores Tharpe et al (2008), por
indagar sobre el tema, por esto traen la investigación de Tharpe et al (2002), en la
cual compararon 28 niños en edades entre los ocho y catorce años distribuidos en
tres grupos así, uno con audición normal, otro grupo con sordera prelingüística
adquirida o congénita de severa a profunda que usan audífono, y el tercero con
sordera prelingüística adquirida o congénita de severa a profunda con implante
coclear. Analizaron la atención visual por medio de el Continuous Performance
Test (CPT, Gordon, 1986) que requiere de atención sostenida sin demandas
auditivas, también evaluaron la exploración visual-espacial con la Carta de
cancelación de tareas Diller et al (1974), teniendo como variable dependiente el
tiempo que el niño usó para completar la tarea, y finalmente incluyen una medida
de inteligencia no verbal para determinar capacidades en los estudiantes
evaluados. Los autores buscando objetar los métodos antes descritos encontraron
pocas diferencias en el rendimiento en las tareas de atención visual entre niños
con o sin sordera; los resultados de la investigación no apoyan la hipótesis de
Smith et al, (1998) que argumenta la posibilidad de existir mayor atención en la
distribución visual en niños sordos pues en la prueba pocas diferencias fueron
evidentes.

Examinando la reflexión anterior donde las personas con audición limitada usan su
visión para controlar su entorno, a diferencia de las personas con audición normal
que cuentan con la escucha para este factor, Rothpletz et al, (2003) citado por
Tharpe et al (2008), estudiaron los tiempos de reacción de sordos y oyentes a
través de la tarea de identificación de objetivos en la periferia, en condiciones de
distracción y no distracción. En la investigación participaron 20 adultos, unos
con sordera bilateral severa a profunda usuarios de lengua de señas y otros
con audición normal. Encuentran que la presencia de estímulos de distracción,
hace que la persona con pérdida auditiva sea más lenta para asegurar su
respuesta, ya que no solo utiliza la visión para centrar su atención en la tarea, sino
también para monitorear su entorno, es decir, la periferia visual se expande en los
adultos con sordera congénita, pero pierden rapidez pues requieren también de la
visión para conocer lo que pasa en el medio circundante, mientras los oyentes al
escuchar no tiene que mirar a su alrededor pues el oír suple esa necesidad.

El llamado efecto de compatibilidad de flanco se refiere a una teorización de

Eriksen y Schultz, (1979) que se conoce como la tarea de flancos; ésta hace
alusión a la capacidad que tiene el sistema visual de identificar y/o controlar
elementos compatibles o incompatibles (flancos) cuando están en mayor o menor
proximidad con el objeto. Por esto Sladen y sus colegas (2005) citados por
Tharpe et al (2008), examinaron la forma de filtraje a partir de esta tarea en
adultos sordos y oyentes con visión normal. Nuevamente encuentran que las
personas sordas se basan en la información visual para comunicarse y controlar
el mundo que les rodea, y cuentan un área más amplia que los oyentes, sin
embargo estos últimos continúan siendo más rápidos en el tiempo de reacción.
Esto puede constituir una evidencia acerca de la tendencia a una respuesta
deliberada en los sordos, es decir, como las personas sordas potencialmente
tienen mucho de que perderse en algunas situaciones por tener que redirigir su
atención, las hace ser más precavidas que los oyentes lo que las lleva a tomarse
más tiempo para culminar la tarea.

La conclusión de los autores a partir de los estudios presentados más que

decretar diferencias entre oyentes y sordos, y entre el modelo de deficiencia y
modelo compensatorio, abogan por el reconocimiento de una organización visual
en los sordos que contiene necesariamente el ensanchamiento de la localización
de la atención en la periferia visual. Los estudios sugieren que alteraciones en la
audición son compensadas y redirigidas para propósitos de monitoreo por lo
visual y lo táctil.

Baldonedo y Deaño (2008), realizaron una investigación donde analizaron el

procesamiento cognitivo de personas con deficiencia auditiva (severa, profunda,
ligera-moderada que usan audífono y profundos con implante coclear) en
planificación, procesamiento simultaneo, procesamiento sucesivo y atención,
comparados con personas oyentes. Utilizaron una muestra de 90 participantes en
edades entre los 5 y 17 años. Los instrumentos de valoración utilizados fueron la
batería Das.Naglieri: Cognitive Assesssment System (D.N:CAS) y el test de
matrices progresivas de Raven. Los resultados se enmarcan en la teoría de
planificación, atención, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo
(PASS). Los resultados arrojados muestran que los procesos afectados en las
personas con deficiencia auditiva dependen del grado de audición, por ejemplo la
planificación es uno de los procesos cognitivos que muestra mayor diferencia
respecto al grupo oyente. El procesamiento sucesivo está afectado en los grupos
con dificultad auditiva severa, profunda con audífono y profunda con implante, al
punto de constituir una debilidad cognitiva; y la atención es un proceso
especialmente afectado en el grupo de profundos. El procesamiento simultáneo
no parece afectarse por el grado auditivo en condiciones normales de educación.

Esta investigación muestra que para aplicar las pruebas, realizar la explicación de
los subtests y sistematizar las respuestas de los participantes, debe seguirse el
modelo comunicativo usado por cada grupo (oral, oral complementado con
«palabra complementada» o signado) para agregar efectividad a la evaluación.

González, Barajas, Linero y Quintana (2008), realizan un interesante estudio sobre

el desarrollo de la teoría de la mente 1 en niños sordos, analizando si ellos
establecen falsas creencias. Los niños sordos hijos de padres oyentes son
signantes tardíos, pues no cuentan con un medio comunicativo adecuado ya que
no comparten la misma forma comunicativa de sus padres, su lenguaje entonces
es limitado, no pueden aprovecharse de contextos comunicativos dados en los
primeros años del desarrollo, lo cual lleva desempeños insuficientes para referirse
a las creencias de otros.

1
Habilidad para comprender que otras personas tienen estados mentales (pensamientos,
sentimientos, deseos y creencias) que pueden ser diferentes a los propios. Una persona tiene
Teoría de la Mente si adjudica estados mentales a sí mismo y a los demás.
Los niños sordos hijos de padres sordos, no presentan dificultades para resolver
tareas de este tipo, ya que son signantes nativos y han adquirido la lengua de
señas de forma natural, estableciendo contextos comunicativos enriquecidos. En
este sentido son comparados con los niños oyentes, pues tienen la oportunidad de
participar tempranamente de conversaciones al compartir un mismo sistema
comunicativo; el contexto social es un facilitador y esto estimula el desarrollo de la
teoría de la mente.

El lenguaje, es una herramienta que permite la representación de fenómenos

como son los estados mentales. Una de las propuestas que ésta investigación
plantea partiendo de estas premisas es tener presente situaciones diferenciales en
el momento de diseñar una intervención para niños sordos y así estimular el
desarrollo lingüístico según las características de la población, ya que de esta
forma, el lenguaje podrá ser tenido en cuenta como mecanismo de representación
mental, que lleva a los estudiantes a participar de intercambios comunicativos
propios de la edad, permitiéndoles expresar y entender estados internos
relacionados con la cognición y la imaginación.

La investigación se centra en los niños sordos hijos de padres oyentes, pues estos
revelan un retraso en la comprensión de la falsa creencia. Para la realización de
las pruebas, los participantes fueron evaluados en inteligencia no verbal con la
escala manipulativa internacional de Leiter-R (Roid y Miller,1997), que no requiere
de lenguaje expresivo ni comprensivo, también fueron evaluados en lengua oral y
lengua signada mediante el test de vocabulario en imágenes. Al no existir ninguna
prueba para evaluar el dominio de la lengua de señas ni tampoco un test
estandarizado para evaluar el nivel oral, usaron Peabody (PPVT-R), con la
adaptación hispano-americana realizada por Dunn, Padilla, Lugo y Dunn (1986)
del PPVT de Dunn y Dunn (1981) pues ya había sido empleada para determinar
el nivel lingüístico oral de niños sordos. La prueba fue realizada inicialmente de
forma oral, por medio le lectura labio-facial, luego en lengua de señas.
Finalmente evaluaron teoría de la mente por medio del empleo de tres tareas de
falsa creencia, dos de primer orden y una de segundo orden. Para las tareas de
primer orden usaron la de cambio de localización (Baron-Cohen, Leslie y Frith,
1985) y la del recipiente que contiene otra cosa o tarea de Smarties (Hogrefe,
Wimmer y Perner,1986); y para la de segundo orden eligieron la tarea o
paradigma de la ventana (Núñez, 1993).

Los resultados dan cuenta de las dificultades que presentaron los sordos para
atribuir falsa creencia por la baja competencia lexical. Por ejemplo, las respuestas
dadas por un sordo de 14 años, son equivalentes con las de un oyente de 4 años.
Se pude decir entonces, que existe un desfase de 10 años en el desarrollo de la
teoría de la mente en la población sorda evaluada.

En conclusión, los antecedentes brindan elementos teóricos relevantes y las

prácticas educativas no pueden ignorar la diferencia existente entre personas
sordas y oyentes. Es necesario comprender mediante procesos investigativos,
cómo se estructura la memoria, la atención y la función ejecutiva en el sordo, para
poder brindarle una educación que le permita adquirir conocimientos sobre el
mundo de una forma adecuada, desarrollando sus capacidades cognitivas a partir
de los aportes que ofrece la psicología desde un conocimiento local de la
población sorda, ya que el en rastreo no se hallaron investigaciones de este tipo
en el país.

Las investigaciones, invitan a realizar propuestas educativas que mejoren el

desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas de los estudiantes, por medio de
la caracterización cognitiva de los mismos, para que puedan acceder a
aprendizajes significativos mediante situaciones reales que promuevan el
razonamiento del niño sordo, independiente del medio donde se desenvuelva. Por
tal razón, es relevante saber cómo aprende el niño sordo para que el aula se
convierta en la promotora de procesos diferenciales al reconocer particularidades
en el aprendizaje. Es importante tener datos investigativos en nuestra ciudad,
donde se perfilen procesos específicos que lleven a la comprensión de dichos
fenómenos, pues si bien los antecedentes abren un panorama, es necesario
realizar investigaciones que brinden claridades sobre procesos cognitivos en la
población sorda que se encuentra en nuestras instituciones escolares.

4. MARCO TEORICO
Históricamente siempre ha existido en todas las culturas desde los propios
individuos hasta en las instituciones dominantes del momento, un interés
generalizado por definir lo diferente, lo no común, lo que se sale del referente
general atribuyendo denominaciones, formas de trato, propuestas educativas o
médicas para determinar qué es, quiénes son, cuál es el lugar que deben ocupar
y cómo deben ser tratados. Por tanto el calificativo con el que son reconocidos y
la función que han de ejercer en la sociedad varían en el tiempo. Es decir, cada
sociedad establece la mirada y el criterio de cómo serán determinadas las
necesidades y los valores sociales, para establecer lo que es adecuado o
inadecuado, asignando títulos en función del papel que ha de desempeñar en la
sociedad y el trato que debe recibir (tratamiento).

A continuación se presentará una breve reseña histórica de la concepción de

sordo y sordera con el propósito de construir un marco referencial que comprenda
lo teórico como lo contextual, al igual que los conceptos a nivel de procesos
cognitivos que se abordarán en el momento de desarrollar el proyecto y que
guiarán la consecución del mismo.

4.1 Descripción de la sordera

Bajo la connotación de sordera se clasifica a toda persona que a cualquier edad

presenta dificultades sensoriales y/o estructurales del oído o del sistema nervioso.
Esta dificultad altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y
comprensión de los sonidos del medio ambiente al igual que los sonidos que
componen un código lingüístico de tipo auditivo-vocal, llevando a limitar la
comunicación sonora o su desarrollo cuando se inicia el aprendizaje de la
escucha, aún si usa dispositivos o ayudas auditivas especiales (Ramírez,
Velásquez, Quiñones y Reyes, 2004).

Dependiendo de la localización de la lesión se clasifica como conductiva,

neurosensorial o mixta. La pérdida conductiva es cuando la lesión se ubica en el
oído externo o medio y puede ser leve o moderada, tiene tratamiento médico y/o
quirúrgico y generalmente se recupera la audición. En las pérdidas
neurosensoriales la lesión se ubica en el oído interno o vía nerviosa auditiva,
pueden ser leves, moderadas, severas o profundas por tanto el daño es
irreversible. En las mixtas, la lesión se ubica en el oído externo o medio y oído
interno, pueden ser de leves a profundas y el tratamiento médico y/o quirúrgico es
posible para la lesión del oído externo o medio.

Una audición normal está entre 0 y 20 dB, si un niño presenta una deficiencia
auditiva antes del nacimiento o a temprana edad, ocasiona un retraso en el
desarrollo del lenguaje y en la adquisición de la lengua oral; si la deficiencia
auditiva se da después de haber adquirido el lenguaje este afecta de manera
diferente, por ejemplo: hay hipoacusia leve entre 21 y 40 dB lo cual incide en los
problemas de pronunciación. La hipoacusia moderada es entre 41 y 70 dB afecta
la recepción del mensaje, discriminación y comprensión en medios ruidosos. La
hipoacusia severa es ente 71 y 90 dB y sólo permite percibir ruidos ambientales de
alta intensidad, el proceso comunicativo se ve interrumpido seriamente por tanto
los especialistas recomiendan el uso permanente de audífonos. La hipoacusia
profunda o sordera, registra pérdidas mayores a 90 dB lo cual dificulta la
percepción de ruidos ambientales de alta intensidad e imposibilidad para
escuchar la voz. (Ramírez, Velásquez, Quiñones y Reyes, 2004).

Según la edad de aparición, la sordera se clasifica en prelingüística (antes de

haber adquirido la lengua) y poslingüística (después de haber adquirido la lengua)
esto hace que las características para el tratamiento médico y educativo sean
diferentes.
De acuerdo con el grado de pérdida auditiva y el desarrollo de la primera lengua
se clasifican en dos grupos: los usuarios de la lengua de señas y los de la lengua
oral, por lo general estos dos tipos de usuarios desarrollan más el sentido de la
vista como una forma de adaptación cerebral ante la carencia de audición, siendo
indispensable pensar en adaptaciones desde el canal visual. (Jiménez, 2009).

4.2 Deficiencia auditiva y comunicación

Lenguaje y lengua

El concepto que se tenga sobre la comunicación, lenguaje y lengua es sustancial

en el momento de valorar las potencialidades de los niños que nacen o adquieren
una deficiencia auditiva. La comunicación humana es entendida como todo acto
por el cual una persona da o recibe información sobre necesidades, deseos,
percepciones, conocimientos, emociones o sentimientos, siendo intencionales o
no, convencionales o no convencionales y desde formas lingüísticas o no
lingüísticas dadas a través del habla o de otras formas comunicativas (Ramírez,
Velásquez, Quiñones y Reyes, 2004). El hombre vive en una constante actividad
comunicativa ya que todo lo que le rodea brinda múltiples informaciones que no
sólo recibe sino que también produce. La facultad del lenguaje, como la
capacidad que poseen los seres humanos para simbolizar el mundo, es un
instrumento propio de la especie, que se desarrolla normalmente en condiciones
óptimas cerebrales y el hombre se vale de ésta para estructurar formas de
comunicación más específicas. La persona sorda no escapa de este mundo
simbólico interactuando sin problema a este nivel, ya que cuenta con la facultad
humana del lenguaje y la posibilidad de desarrollarla a partir de las experiencias y
de la acción social que se le brinde dentro de una cultura a través de la lengua
con la que se relaciona en su medio.
El desarrollo de la facultad humana del lenguaje por medio de la adquisición
temprana de una primera lengua, requiere de la interacción comunicativa y fluida
entre niños y adultos usuarios de ésta. En los niños oyentes la información ingresa
por el canal auditivo y la procesa el cerebro. En un niño sordo no ocurre de este
modo por la interrupción que se presenta en la vía auditiva, sin embargo esto no
significa que carezca del atributo humano del lenguaje, ya que si permanece en
contacto con sus iguales, el canal usado será el visual (lengua de señas)
favoreciendo el desarrollo cognitivo, social y emocional.

A partir de la distinción entre lenguaje como capacidad humana y lengua como

construcción social, podemos comprender la existencia de lenguas de tipo
auditivo-oral tanto como lenguas de tipo viso-gestual, donde la educación de niños
sordos u oyentes tendrá connotaciones diferenciales desde el plano lingüístico en
que se instaure (Ramírez y Cruz, 2000).

4.3 Concepción de sordo y sordera

Desde la consideración de lengua y lenguaje que se ha tenido a través de la

historia, es que se han fijado los modelos pedagógicos para la educación de las
personas sordas. Durante los siglos XV y XVI el sordo no tenía derechos pues se
argumentaba que al no tener lengua, es decir al no poder hablar ni emitir sonidos
articulados presentaba discapacidad intelectual, por tanto su educación no era
viable, incluso la sordera era considerada como un castigo divino (Sánchez,
1990). Sólo alrededor del siglo XVI es que algunos filósofos, educadores y
religiosos empezaron a reconsiderar esta situación dando inicio a la educación de
los sordos pertenecientes a la nobleza, donde la palabra hablada era considerada
la única forma humanizadora. El monje español Pedro Ponce de León es
considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. El objetivo educativo
estaba centrado en lograr que los alumnos hablaran pero también que usaran la
palabra escrita. En este entonces, “La finalidad de la educación era demostrar que
los alumnos sordos tenían capacidad para usar lenguaje y por lo tanto, podrían
recibir y administrar sus herencias” (Bellés, 1995).

La meta de la educación de los sordos era el desarrollo del pensamiento, la

adquisición de conocimientos y la comunicación con el mundo oyente. Los
pedagogos de la época le otorgaban mayor importancia a la lengua oral, desde la
que podían enseñar a leer los labios y a articular las palabras; sin embargo hasta
ese momento no se había planteado el dilema entre lo oral y lo no oral para la
educación del sordo, lo cual permitía que se comunicaran libremente por medio
de señas, facilitando la adquisición de conocimientos de diversas formas.

En el siglo XVIII, se abrieron escuelas en Francia, donde el religioso Abad

Charles Michel de L’Épée aprendió el lenguaje que los sordos usaban e hizo
uso la lengua gestual francesa para transmitir conocimientos a las personas
sordas. El lenguaje usado en la enseñanza era predominantemente el de signos,
en este momento histórico el encuentro de grupos de sordos permitió la aparición
de gestos continuamente sin restricción. De L’Epée reconocía la lengua gestual
como el idioma propio de los sordos pero creía que era incompleto, por ello
inventó lo que él denominó los “signos metódicos” a través de los cuales enseñó
de manera sistemática el francés escrito (Sacks, 1991). Después se difunde este
tipo de educación para los sordos en Europa y más tarde en Estados Unidos con
Thomas Gallaudet.

Un hecho trascendental en la historia educativa de las personas sordas se da en

el Congreso de Milán (1880), más de doscientos maestros entre sordos y oyentes
pusieron en discusión diversos aspectos de la educación de los sordos que les
generaban inquietud, principalmente en torno al método comunicativo que se
debía adoptar: oral o gestual. En este congreso, se declara el método oral como el
ideal para la educación del sordo desconociendo particularidades lingüísticas.
Desde esa época persiste el conflicto si los niños sordos deben ser educados
mediante procedimientos orales (lectura de labios y lenguaje oral), o manuales
(lenguaje manual y de signos) (Skliar, 1997).

Las dificultades que han tenido la mayoría de niños sordos para aprender la
lengua oral, ha llevado a que sean considerados deficientes lingüísticos, para ellos
la solución inmediata ha estado en la medicalización (Castro, 2004) es decir, son
llevados desde el ámbito de la escuela hacia el ámbito de la medicina para el
aprendizaje de la lengua oral por medio de terapias fonoaudiológicas.

La palabra hablada cobró un papel preponderante como forma de comunicación al

restringirse el uso de las señas. En esta jerarquía de la palabra sobre el gesto,
han favorecido el interés por la enseñanza de la lengua oral en sí misma, dejado
entre múltiples consecuencias, el fracaso académico en la mayoría de niños
sordos.

A principios del siglo XX y hasta la década de los sesenta, la metodología oralista

predominaba en Europa y América con una postura dominante. A finales de los
sesenta con los estudios que se venían desarrollando desde antes pero sin
reconocimiento, se empiezan a mirar nuevamente la enseñanza a partir del gesto
produciendo cambios en la educación y retomando el uso de la lengua de señas.
Los modelos educativos propuestos muestran que la lengua de señas tiene lugar
importante en la adquisición del lenguaje. Aportes de la psicología, neurología y
lingüística demostraron que las lenguas de señas eran lenguas naturales, como
las lenguas orales y por ende los sordos debían recibir educación en su propia
lengua para propiciar un desarrollo integro.

4.4 Educación bilingüe- bicultural

Dados los fracasos educativos desde el oralismo llevados hasta el

momento, se emprende nuevamente la valoración de la lengua de señas; se
inician estudios desde diferentes corrientes ideológicas que buscan demostrar su
importancia, reconociendo la lengua de señas como lengua materna de la
comunidad sorda aunque el oralismo continuara estando vigente.

El papel de las comunidades sordas ha influido en el desarrollo de modelos

educativos con la propuesta de modelos bilingües biculturales (Behares, Massone
y Curiel 1990), donde el niño sordo ya posee una primera lengua para su
socialización y esa lengua constituye una mediación válida para el conocimiento
de los contenidos curriculares, para el acceso a la lengua escrita y para el
aprendizaje de una segunda lengua. La figura del maestro sordo y del modelo
lingüístico que es un sordo adulto competente en lengua de señas que acompaña
al maestro oyente en el aula, empieza instaurarse en los discursos educativos
para favorecer la adquisición de la lengua de señas en el ámbito educativo y
contribuir a la trasmisión de tradiciones, valores, historias y cultura propios de la
comunidad sorda, ya que se admite que la mayoría de niños sordos nacen dentro
de una familia oyente. Esta perspectiva habla de un niño bilingüe que por encima
de la pérdida auditiva que tenga, logra desarrollar sus capacidades cognitivas,
lingüísticas y sociales a partir del conocimiento y el uso de la lengua de señas y
de la lengua oral (en su modalidad escrita y solo cuando sea posible, en su
modalidad hablada).

Desde una perspectiva psicopedagógica y en referencia a los argumentos

psicolingüísticos y psicosociales a favor de un modelo educativo bilingüe
progresivo, Valmaseda (1997) considera que entre las pretensiones de las
propuestas educativas bilingües es posible defender un tipo de sociedad mixta
y plural en la que convivan tantos tipos de personas como formas de
comunicación existen.

La perspectiva socio-antropológica de la sordera no se fundamenta en el déficit

biológico de las personas sordas sino en las capacidades que estos tienen. La
lengua de señas se considera la primera lengua de los niños sordos ya que
permite desarrollar la comunicación como capacidad humana y conformar una
comunidad lingüística minoritaria donde se comparten valores culturales y modos
de socialización particulares (Skliar, Massone, y Veinberg, 1995).

Las propuestas educativas a partir de esta mirada toman una posición bilingüe–
bicultural, pues tienen en cuenta la necesidad de formar a los estudiantes
reconociendo las dos culturas en las que se desenvuelven; la cultura nativa a la
que pertenecen por su condición de sordera y la cultura mayoritaria en la que esa
comunidad está inmersa; ésta última se asume como cultura alternativa o como
una segunda cultura. Bilingüe, al reconocerlos usuarios de la lengua de señas
como primera lengua donde su adquisición no es sistemática sino espontanea y
que les permite significar el mundo, pero reconociendo la necesidad de desarrollar
competencias en la lengua de la cultura que los circunda, en este caso el español
(oral o escrito) para su desenvolvimiento en el medio (Ramírez y Cruz, 2000).

4.5 Procesos cognitivos: atención, memoria y función ejecutiva

Un cuidadoso estudio de los procesos cognitivos como lo plantean Roselli, Matute

y Ardilla (2010) ofrecen no sólo un diagnóstico etiológico sino también diferencial
de numerosas condiciones neurológicas que llevan a determinar situaciones
problema acordes con los procesos madurativos y de desarrollo del sujeto.

Los aportes que brinda la teoría neoconexionista (McClelland, 1985) permitirán

comprender el lenguaje, la percepción, el pensamiento, la resolución de
problemas, la atención y la memoria no sólo desde la psicología, sino desde la
fisiología y las neurociencias, ya que utilizan como modelo las estructuras y modos
representativos del cerebro humano como un procesamiento en paralelo donde la
representación de la información es distribuida no en una parte concreta del
cerebro sino en distintas unidades, y una unidad no representa la totalidad del
significado sino que se da como interacción entre unidades cerebrales. Desde
estas proposiciones se podrá trasformar la mirada educativa que la persona sorda
requiere en su proceso formativo.

Los modelos neoconexionistas ven el cerebro como unidades intermedias de

input y output al recodificar, re-describir, re-caracterizar la información para hacer
más fácil el uso de esa misma información que el cerebro procesa, es así como
las representaciones se consideran como patrones de activación de esa red
neuronal, que re-codifica la experiencia (McClelland, 2001).

La revolución cognitiva a partir de los aportes dados por Vigotsky y Piaget

(Kozulin, 2000) donde centran sus estudios en el niño, permiten comprender el
poder que ejerce la influencia sociocultural en la acción del pensamiento, y como
las funciones de atención, memoria o resolución de problemas experimentan
transformaciones y son diferenciales cuando intervienen actividades mediadas por
instrumentos psicológicos y simbólicos; poder ampliar el repertorio cognitivo del
estudiante sordo, servirá de mediador de otros procesos cognitivos y de nuevas
formaciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje que podrán ser enfocadas
en la escuela con prácticas contextualizadas y humanizadoras. Vygotsky (1995)
plantea que las formas de cognición superiores dependen de cierta mediación
(lenguaje, escritura u otras); es por esto que los instrumentos usados para mediar
estos procesos cognitivos complejos se desarrollan culturalmente. De acuerdo con
Vygotsky, la invención o descubrimiento de estos instrumentos, resultarán en
nuevos tipos de evolución (evolución cultural) que no requieren ningún cambio
biológico adicional.

En la actualidad es claro que las funciones cognoscitivas son fundamentales para

que un individuo pueda hacer frente de manera exitosa a las exigencias que trae
el aprendizaje. Cada persona aprende de los acontecimientos cotidianos que le
rodean, pero es la escuela la encargada de brindar aprendizajes formales al
ofrecer conocimientos básicos como son las matemáticas y las ciencias desde la
adquisición lectoescritural poniendo a prueba procesos atencionales,
comparativos, memorísticos y de ejecución que llevan a integrar conceptos o a
crear otros nuevos para alcanzar metas cada vez más exigentes (Ostrosky,
Gómez y Castillo, 2009).

La atención y la memoria se relacionan entre sí, y como procesos son

indispensables para el funcionamiento adecuado de otros dominios cognitivos
como es el caso de las funciones ejecutivas (Bull, Johnson y Roy, 1999; Bull y
Scerif, 2001; Lezak, 1995, Rosselli et al, 2008). Para que la conducta humana
se adapte a los cambios constantes que el ambiente genera, como sucede
en el contexto del aprendizaje, se requiere de la atención y la memoria
principalmente (Aronen et al, 2005; Chun y Lezak, 1995; y Turk-Browne,
2007). Es por esto que las teorías sobre el desarrollo cognitivo, se centran
fundamentalmente en la estructura y desarrollo de los procesos del pensamiento
del individuo y como éstos afectan la comprensión del mundo por parte de la
persona.

Las funciones mentales superiores –atención, memoria, aprendizaje, percepción,

lenguaje y capacidad para solucionar problemas– están incluidas dentro del
término de cognitivo, estas funciones siguen una secuencia propia de desarrollo
que se correlaciona con la maduración del sistema nervioso central (Ardila y
Roselli, 1992). Para poder tener un proceso de aprendizaje optimo, toda persona
debe contar con adecuados recursos atencionales para la codificación y
almacenamiento de la información.

En el presente trabajo investigativo analizaremos los procesos atencionales,

memorísticos y ejecutivos que los estudiantes sordos disponen para aprender.

4.5.1 Atención

Posner y Petersen (1990) definen la atención como un mecanismo múltiple que

consta de diferentes submecanismos que se hallan coordinados entre sí y que
son controlados por diferentes zonas cerebrales. Estos estarían implicados en
la selección del foco atencional, en el mantenimiento de la misma durante un
tiempo determinado, y en el movimiento del foco atencional cuando cambia de un
estímulo a otro nuevo.

La atención es el requisito para que los individuos puedan adquirir nueva

información y almacenarla; para después hacerla efectiva en los momentos
requeridos por medio de tres funciones que son: control, selección y vigilancia
(Pozo 2005). Es por esto que la atención es un sistema funcional, complejo y
activo que selecciona lo relevante de lo irrelevante, en donde están
comprometidas varias áreas del sistema nervioso como una red de conexiones
corticales y subcorticales predominantes en el lado derecho cerebral (Luria, 1979).

El estado de alerta o vigilancia es el nivel primario que faculta al sistema nervioso

el ingreso de información indeterminada; a partir de esa activación, controla y
orienta la actividad consciente del organismo para lograr procesar la información.
Los conceptos abordados en esta investigación tomarán la atención sostenida
como aquella que hace presencia no sólo para relacionarse con el nivel de alerta,
sino para resistir y permanecer en la actividad aún si se está ante elementos
distractores. Se alcanzará un nivel mayor en las fases atencionales con la
atención selectiva, cuando se involucran factores motivacionales que impulsan
procesos cognitivos a partir del interés puesto por cada persona para la
consecución de las metas propuestas (Portellano, 2005). Y volumen atencional
será comprendido como el número de elementos que al ser presentados
simultáneamente, la persona puede asimilarlos con claridad conservando la
cantidad requerida (Luria 1979; Estévez, García y Junqué, 1997)

4.5.2 Memoria

Como función cognitiva es considerada una de las más complejas ya que para la
adquisición de diversas habilidades cognitivas se requiere de la memoria. Una
primera fase en este proceso es la codificación, que es entendida como aquel
estímulo seleccionado por la atención que puede llegar a ser almacenado en una
segunda fase cuando se activa la memoria a corto plazo (transitoria) o a largo
plazo (permanente) para llegar a la fase final de evocación o recuperación cuando
sea requerida (Ardilla y Roselli, 2007).

De la memoria analizaremos: la memoria visual llamada también icónica

(Sperling, 1960), ésta hace parte de la memoria sensorial que es la encargada
de procesar la información por medio de los sentidos con una duración de pocos
segundos. La memoria icónica permite retener imágenes con exposiciones muy
breves del estímulo, donde la sensación visual se retiene durante algún tiempo
aunque el objeto percibido ya no se encuentre presente. La memoria inmediata
es la cantidad o volumen de información que una persona reproduce después de
una sola presentación, tiene una capacidad limitada lo que la hace diferente de la
memoria auditiva o visual (sensorial), la primera hace referencia al volumen
auditivo y la segunda a la contención inmediata de información visual. La memoria
inmediata sigue en orden temporal a la memoria sensorial que hace referencia a
los estímulos que acaban de ser percibidos. La memoria a largo plazo es
entendida como el sistema que permite almacenar gran cantidad de información
durante períodos prolongados de tiempo y que puede variar en su extensión
desde meses hasta años. La característica fundamental de este tipo de memoria
es que constituye un almacén duradero de la información adquirida y que es
menos susceptible de ser alterada por interferencias (Ardila y Rosselli 1994,
2007).

Como plantea Pozo (2005) si se desea comprender cómo se aprende y cómo se

percibe el mundo, es imperativo admitir que las personas estamos previstas de
sistemas de memoria interconectadas. La mente humana es la estructura de
representación más completa, con particularidades y funciones diferentes. Si se
habla de memoria de trabajo, se puede vincular a la llamada memoria a corto
plazo, por su naturaleza temporal que permite ejecutar diversas tareas a las que
una persona se ve enfrentada, sin embargo la proporción de información que se
puede conservar es reducida y se encuentra supeditada a la capacidad atencional.
El paso de la información desde la memoria de trabajo a la memoria permanente
estará moderado por procesos de aprendizaje, donde ésta última se percibe como
un sistema ilimitado en capacidad que posibilita la selección, interpretación,
integración y recuperación de aprendizajes que son puestos en acción para fines
específicos.

4.5.3 Función ejecutiva

El término función ejecutiva enumera una serie de procesos cognitivos que

desde la neurociencia son descritos como el conjunto de actividades que
desarrolla el área prefrontal para coordinar, regular la conducta, tomar decisiones,
planificar, dirigir, iniciar, supervisar y dar fluidez a todos los procesos cognitivos;
convirtiendo a las funciones ejecutivas en el medio rector de la inteligencia
humana (Portellano, Martinez y Zumarraga 2009). La función ejecutiva permite
analizar procesos como: flexibilidad cognitiva, categorías y análisis. Estudios
muestran que estas tres funciones ejecutivas son constructos separables, pero no
totalmente independientes. La observación de las áreas cerebrales prefontrales
está involucrada en estrategias cognitivas tales como la solución de problemas,
formación de conceptos, planeación y memoria de trabajo (Ardilla y Ostrosky
2008).

La forma más efectiva de atender, codificar, almacenar y evocar la información es

a través de las funciones ejecutivas que incluyen conductas dirigidas hacia
una meta u objetivo, como la resolución de problemas, inhibición, planeación,
generación y uso de estrategias, flexibilidad de pensamiento y memoria de
trabajo (Sohlberg y Mateer, 1989; Stuss y Alexander, 2000).

Alexander Luria es el antecesor directo del concepto de funciones ejecutivas al

considerar el área prefrontal como una superestructura calificada para controlar
las restantes actividades del cerebro. Este autor propuso tres unidades
funcionales en el cerebro: alerta-motivación (sistema límbico y reticular);
recepción, procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales
post- rolándicas); y programación, control y verificación de la actividad, que
depende de la acción de la corteza prefrontal (Luria, 1980). La
tercera unidad juega un papel ejecutivo.

En esta investigación se tomará el término flexibilidad como la capacidad para

adecuar nuevas respuestas a nuevas situaciones o a estímulos que generan
nuevos patrones para desarrollar una tarea (Portellano, 2005). La velocidad de
procesamiento de información visual será vista como la predictora de la
capacidad con la que el individuo cuenta para realizar comparaciones de forma
rápida, usar estrategias secuenciales, comprender conceptos y concentrarse
(Sattler, 2008). Manejo de pensamiento gráfico o sistema de notación definido
por Martí (2002) como la proyección de algún tipo de realidad puede estar
implícita, o explicita en signos, imágenes o gráficos y necesita ser elaborada o
representada por el sujeto. Este tipo de pensamiento requiere de actividades
cognitivas de interpretación ya que es un proceso que consiste en .descubrir
significado, procesar información gráfica y/o establecer relaciones conceptuales.

6. METODOLOGIA

6.1 Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo no experimental, se miden las variables sin

ser manipuladas para describir y comparar el desempeño en atención, memoria y
función ejecutiva de los estudiantes sordos con respecto a los estudiantes oyentes
estableciendo diferencias entre ellos. La investigación no experimental, permite
conocer la importancia de la búsqueda empírica y sistemática, por tanto se
observará el suceso tal y como se da en su contexto, para después analizarlo.
6.5 Muestra

Se tomó una muestra de 78 estudiantes en edades comprendidas entre los 7 y 15

años, de los cuales 39 eran sordos con pérdida auditiva neurosensorial bilateral de
severa a profunda usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC),
pertenecientes a los grados segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria de la
Institución Educativa Francisco Luís Hernández Betancur que representan el
55.72% de los estudiantes sordos matriculados en básica primaria, y 39
estudiantes oyentes para realizar el pareamiento por grado escolar. El grupo de
sordos de la muestra no cuentan con otro diagnóstico asociado a la pérdida
auditiva y el grupo de oyentes participantes tampoco cuenta con ningún tipo de
limitación; esto era una característica indispensable para conformar la muestra del
total de la población matriculada

8. DISCUSIÓN

Es importante que la educación tenga en cuenta la pluralidad de características

presentes en las estructuras cognitivas de los estudiantes con los que se enfrenta
el docente en el aula de clase, pues estas diferencias inciden en los procesos de
aprendizaje y en los modos de concebir al ser humano con el que convive. La
psicología educativa abre un espacio no sólo para identificar y comprender dichas
realidades particulares, sino que también permite configurar reflexiones de la
propia naturaleza cuando reconoce la existencia de la diversidad. El discurso
educacional ha cambiado y seguirá cambiando, por esto es relevante comprender
que toda capacidad de aprendizaje como plantea Coll, Palacios y Marchesi (2004)
depende del nivel de desarrollo y competencia cognitiva de cada sujeto. Las
diferencias pueden estar dadas en términos de ritmo, modos y capacidad de
ejecución, pero es indispensable analizar también el canal de recepción de
información ya que si hablamos de aprendizaje en personas con pérdida auditiva
éste necesariamente requiere de medios, recursos y adaptaciones para potenciar
aprendizajes con sentido.

El objetivo general de esta investigación ha consistido en establecer las

características cognitivas de estudiantes sordos de segundo, tercero, cuarto y
quinto de primaria en atención, memoria y función ejecutiva, reconociendo
diferencias respecto a estudiantes oyentes pertenecientes a los mismos grados.
Los datos obtenidos en el estudio permiten configurar un perfil que muestra una
mirada específica, pero ésta no busca ser imperativa; la pretensión se basa en
una postura alterna, democrática y propositiva.

Para responder a las preguntas sobre ¿Cuáles son las características cognitivas
en atención, memoria y función ejecutiva de los estudiantes sordos? y ¿Qué
diferencias hay con respecto los oyentes? Los indicadores cognitivos de las
pruebas (Test percepción de diferencias, primera presentación de la curva de
memoria visual y la subprueba del WISC IV figuras incompletas) muestran que
a nivel de atención visual en componentes como sostenimiento, selectividad y
volumen, los estudiantes sordos logran procesar la información visual
permaneciendo alerta para conseguir lo que se les propone; mantienen constancia
en la tarea si ésta es motivante y si es impartida por una persona con dominio
suficiente de la lengua de señas. El número de elementos presentados son
asimilados y comprendidos con claridad facilitando dar respuesta sobre ellos,
esto demuestra que presentan capacidades de razonamiento visoperceptual como
también de atención a los detalles al diferenciar los esenciales de los que no lo
son. Como lo muestran las tablas antes presentadas, no hay diferencias
significativas entre sordos y oyentes en atención visual, los resultados de los
grupos sugieren que los estudiantes identifican las características que diferencian
a unos elementos de otros, reconociendo lo que le hace falta, logrando memorizar
y acudiendo la atención selectiva, sostenida y al volumen si la tarea lo amerita.
Estos resultados a este nivel también se encuentran avalados en la investigación
desarrollada por Tharpe, Ashmead & Rothpletz (2002).
Como argumentan en su investigación Tharpe, Ashmead, Sladen, Ryan y
Rothpletz (2008) el concepto de una mejor función visual en la persona sorda no
ha sido apoyada de forma contundente en la literatura por ellos rastreada, sin
embargo justifican la idea que al carecer de audición el sistema visual y táctil
posibilita a la persona sorda complementar o compensar su carencia. De igual
forma, vemos como según los datos presentados en la actual investigación la
diferencia poco significativa en atención y memoria entre sordos y oyentes
evidencia el trabajo de equilibración que el cerebro realiza ante la carencia
auditiva. Jimenez, (2009) también señala que los sordos usuarios de la lengua de
señas desarrollan el sentido de la vista como acondicionamiento cerebral para
contrarrestar la pérdida auditiva. Así mismo, Luria (1979) al hablar de memoria
sensorial o eidética, muestra como los seres humanos al contar con este tipo de
procedimiento memorístico el cual es concebido como aquella capacidad de
reproducir imágenes de objetos vistos anteriormente, pero que perduran en la
memoria pocos segundos después de haber estado en presencia de los mismos,
es considerado un mecanismo central y complejo con el que está dotado el ser
humano y del que puede disponer cuando lo requiera al activar el patrón de
trabajo que el cerebro es capaz de ejecutar. Esto sin duda favorece a la persona
para recibir información del medio, aún si presenta sordera. Luria también afirma
que las imágenes eidéticas se potencian principalmente en la infancia y en la
juventud, y perduran sólo en algunas personas, lo que lleva a suponer que
artistas plásticos importantes estuvieran dotados de esta capacidad. Este
planteamiento explica por qué algunas personas con pérdida auditiva cuentan con
gran habilidad para las artes graficoplásticas ya que ponen en función sus
habilidades memorísticas visuales.

Sin embargo autores como (Quittner et al, 1994; Mitchell y Quittner, 1996;
Rothpletz et al, 2003; Smith et al,1998 Sladen et al 2005) en diferentes
investigaciones que son citadas por Tharpe et al (2008), no reconocen este efecto
compensatorio cerebral en atención y memoria, y argumentan que los sordos al
carecer de audición usan su visión para realizar tareas que un oyente no requiere
hacer ya que éste alternamente puede usar la escucha. Consideran que los
sordos no disponen de los mismos medios que tiene un oyente para ejecutar una
tarea con resultados homogéneos si son comparados; por ejemplo, una persona
oyente logra focalizar la atención de forma selectiva en una tarea concentrándose
en ella, y si pasa algo en su ambiente, no requiere abandonar la actividad para
enterarse de lo que pasa, pues la escucha controla este factor haciendo que
pueda ignorar o responder al estímulo si es necesario; incluso si precisa contestar
puede seguir en la tarea pues usa la voz para este fin. A diferencia de esto, la
persona sorda no sólo usa la visión para ejecutar la actividad sino que también
necesita de ella para atender lo pasa en el ambiente, y para que pueda responder
a este estímulo debe dejar lo que está haciendo, pues con este mismo sentido
recibe la información que podrá ignorar o responder si así lo precisa pero no lo
hará con la voz, sino con sus manos que son su medio para comunicarse, y
después de todo esto poder reanudar la tarea.

Sin embargo podemos plantear que en la presente investigación no se observan

diferencias probablemente porque la comparación de los grupos se dio por grado
escolar y no por edad, por tanto sería necesario observar si el mismo
comportamiento estadístico se presenta si son comparados con oyentes de su
misma edad.

Analizando los indicadores que evalúan memoria (visual, inmediata y a largo

plazo) por medio de los componentes postulados en la investigación y que
fueron dados por los elementos que integran la curva de memoria y
específicamente por el número de ensayos requeridos y evocación a los 10 y 20
minutos; el perfil que se presenta muestra que los estudiantes sordos y oyentes
al no tener diferencias significativas en este aspecto, cuentan con una memoria
sensorial visual que les permite procesar la información gráfica y almacenarla aún
si el estímulo es expuesto en un lapso de tiempo breve y pueden reproducirlos un
tiempo después haciendo uso de la memoria a largo plazo. La amplitud o volumen
a la que pueden ser expuestos los grupos haciendo uso de la memoria inmediata
es relativamente similar dados los resultados presentados en las tablas. Los
sordos como los oyentes buscan también conservar el orden estipulado para
recordar las imágenes que les son mostradas, lo que los lleva a potenciar la
atención para evitar cometer errores y lograr memorizar el total de los gráficos a
los que son expuestos. Esto constituye un dato interesante que usado en el aula
de clase facilitará procesos de aprendizaje en la población sorda al reconocer la
importancia que tiene el componente gráfico como mediador en dichos procesos.
Autores como Neville et al (1983), Neville y Lawson, (1987), Tharpe, et al (2008)
también afirman en sus estudios el predominio de la memoria visual de la
población sorda.

A partir de estos resultados se puede entender cómo se instaura de una manera

más duradera la información que se le presenta al sordo si es de forma gráfica,
por ejemplo el uso de cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas o
videos, permitirá el acceso de contenidos y conceptos más elaborados y que para
el sordo son de difícil comprensión cuando el código es de predominio
lectoescritural.

Es así como la atención y memoria deben ser entendidas como un camino

dialectico y múltiple, compuesto por aspectos propios del individuo como también
de su contexto, partiendo claro está, del desarrollo ontogenético de cada sujeto
(Cosmides & Tooby 1997; Tooby & Cosmides, 2005), pues las variables
involucradas son diversas y éstas demarcan los cambios, los beneficios, las
pérdidas, los logros o restricciones y las propuestas o negativas que son factibles
de presentarse en todo proceso.

Continuando con la configuración del perfil a nivel de función ejecutiva mediante

elementos evaluados como flexibilidad, sostenimiento en la tarea, seguimiento de
instrucciones, velocidad de procesamiento y manejo de pensamiento gráfico, que
fueron presentados a través de los indicadores dados por las subpruebas del
WISC IV en claves, cubos, matrices, registro, búsqueda de símbolos y formación
de conceptos; los resultados son concluyentes y marcan una diferencia sustancial
en este aspecto los cuales son imprescindibles ser analizados con detenimiento.

Al estudiar la capacidad para identificar normas categoriales es evidente que el

grupo de sordos presenta dificultad en procesamiento y flexibilidad cognitiva. Si
bien no revelan problemas para atender y memorizar visualmente, ni para realizar
construcciones visoperceptuales, reconocer detalles, tener un pensamiento gráfico
o seguir instrucciones; esto no asegura que tengan un desarrollo ejecutivo
competente que les permita alcanzar metas académicas que requieren de un tipo
de pensamiento hipotético, flexibilidad cognitiva para adquirir nuevos
conocimientos o asociar de manera lógica diferentes elementos para construir
saberes de la misma forma como lo ejecuta un oyente; y sugiere que la función
ejecutiva al ser la última en desarrollarse probablemente los estudiantes sordos a
pesar de ser mayores necesitan más tiempo para afianzar este proceso.

Por ello, la educación impartida debe garantizar que el estudiante sordo

comprenda los conceptos haciendo uso de aquellos aspectos (antes
mencionados) en los que es hábil para que por medio de estos se jalonen aquellos
componentes en los que no lo son. La explicación desarrollada es complementada
por lo señalado por autores como Baldonedo y Deaño (2008), que ven un déficit
concreto en la población sorda en la capacidad de planificación y ejecución, y por
esto establecen la necesidad de contemplar otras formas alternas para
representar el conocimiento.

El sistema gráfico por ejemplo, es una representación figurativa o icónica que

agrupa también dimensiones espaciales, el lenguaje, el dibujo, los signos… los
cuales cumplen una función semiótica que para Vygotski se convierten en los
precursores genéticos de la escritura al declarar que “los gestos son escritura en
el aire” (Martí, 2002). Las representaciones gráficas dadas en mapas conceptuales
y/o sinópticos, permitirán hacer explícitas las relaciones categoriales facilitando la
asimilación, organización, integración y comprensión de nociones, pensamientos o
fundamentos teóricos que le darían al sordo la posibilidad de estructurar una
realidad presentada para lograr acceder al conocimiento.

Las diferencias significativas en función ejecutiva, tiene relación con lo planteado

en los antecedentes por Baldonedo y Deaño (2008) pues estos autores
describen divergencias entre sordos y oyentes a nivel de planeación y de
procesamiento sucesivo al punto de concebirlos como una debilidad cognitiva para
los primeros. Comprender estos contrastes permite entender las implicaciones que
tiene la creación, apropiación y dominio de conceptos dentro de lo educativo para
ésta población. Sin embargo muestran también que la atención y el procesamiento
simultáneo independiente del grado de pérdida auditiva no parece afectarse en los
niños sordos que asisten a la escuela con regularidad. Este planteamiento también
es justificado con los datos emitidos en la presente investigación, en los que se
puede observar dificultades en planeación y procesamiento sucesivo, pero buen
desempeño en atención y procesamiento simultaneo que corroboran estos
aspectos enunciados por los autores; además los estudiantes de la muestra
cuentan de igual forma con una historia educativa continua y asistencia regular
año a año aunque tardía con relación a la edad.

Para hablar de desarrollo cognitivo en el niño sordo Marcelli y Ajuriaguerrra

(2005), muestran que a partir de pruebas no verbales, los sordos cuentan con una
inteligencia práctica cercana a la normal que puede verse favorecida si reciben los
estímulos adecuados, sin embargo, manifiestan que persiste un desfase a nivel de
abstracción y pensamiento formal, donde los niños sordos pueden presentar un
retraso de 2 a 5 años en relación con niños sin déficit auditivo y siendo el
procesamiento conceptual el más difícil en alcanzar. A nivel afectivo encuentran
dificultades si el niño sordo no tiene una lengua que le permita expresar
emociones ya que el medio no se adecúa a su condición, y aducen que los hijos
sordos de padres sordos se adaptan mejor afectiva y socialmente que los hijos
sordos de padres oyentes, e incluso si están en contacto con otras personas
sordas de manera constante logran integrarse de forma rápida y sin dificultad pues
comparten la misma forma de expresión. Esta mirada se relaciona con los
hallazgos encontrados en el presente estudio, pues si bien no se toma como punto
de referencia la edad de la población sino el grado escolar cursado para realizar la
descripción y comparación de los mismos, los datos de identificación de los
estudiantes dan cuenta de la existencia de diferencias sustanciales en las edades
entre el grupo de sordos y oyentes, siendo estos últimos claramente menores en
cada grado escolar, pues la mayoría de los estudiantes sordos son hijos de padres
oyentes que han llegado tardíamente al conocimiento de la lengua de señas
después del fracaso vivido en escuelas con metodología oralista cuando no
pudieron ser oralizados.

Las diferencias significativas arrojadas en las tablas referidas a función ejecutiva

muestran las dificultades que presenta la población sorda al momento de abstraer,
relacionar y categorizar; por esto, resulta indispensable comprender una
educación desde las diferencias individuales y desde las condiciones específicas
que determina su procesamiento cognitivo.

Si bien hablar de teoría de la mente para algunos supondría alejarnos del tema,
González, Barajas, Linero y Quintana (2008), en los resultados de su investigación
dan cuenta de las dificultades que presentaron los sordos para atribuir falsas
creencias derivabas por una baja competencia lexical. Este planteamiento
permite ser enlazado con los resultados suministrados en el análisis del presente
estudio en función ejecutiva, pues una baja competencia lexical le impedirá al
sordo establecer conceptos o categorizaciones indispensables para potenciar su
pensamiento lógico; por tanto, enfrentar a temprana edad al niño sordo al dominio
de la lengua de señas mejorará notablemente su capacidad para comprender el
mundo.

Postigo y Pozo (2002), exponen que vivimos una era visual llena de imágenes,
símbolos y dibujos, donde lo escrito parece basarse cada vez, y de una forma más
dinámica en otras formas de expresión o códigos. Imágenes en todo lugar
sacuden nuestro contexto y los aprendizajes ya no solo están centrados en la
palabra escrita, lo que hace que el sordo pueda beneficiarse de ellas para
comprender lo que el medio le ofrece. La forma fácil de entender y el poco tiempo
usado para lograrlo son ventajas que la imagen sugiere, estás debe ser analizadas
también desde un punto de vista cognitivo y cultural pues si bien resultan
accesibles a las personas en general y a los sordos en particular, no resultan ser
tan simples por si solas.

En ocasiones cuando la imagen tiene relación con el mensaje trasmitido no hay

problema, pero en otras cuando esto no se da, resulta necesario configurar un tipo
de instrucción para que lleguen a ser comprendidas y aprehendidas por el sujeto
que las observa, de manera similar cómo se dio inicialmente con la escritura y la
trasformación de la cultura oral a la escrita. Si la persona carece de códigos que
permitan descifrar la imagen, el solo hecho de que sea visual no permitirá
conceptualizarla o comprenderla del modo como debe hacerlo.

Luria (1980), igualmente al hablar de las imágenes como afines a las gráficas pero
más complejas y concibiéndolas como una forma de representación valida e
importante, muestra un camino desconocido pero posible que ayuda a entender el
desempeño cognitivo del sordo desde pautas motoras, visuales, táctiles y no solo
auditivas que favorece el establecimiento de relaciones con los objetos. Este
panorama faculta a los esquemas, conceptos, generalizaciones y asociaciones el
poder codificar un determinado sistema que lo lleva a significar no solo el
reconocimiento del objeto sino la permanencia de la imagen. En este proceso
convergen elementos como experiencia, conocimiento, elaboración o
configuración de significado, es decir, un fenómeno psicológico afín a los procesos
intelectuales y a la actividad cognoscitiva del ser humano. Este tipo de procesos
en la persona con pérdida auditiva se verá fortalecida si cuenta con un contexto
familiar, escolar y sociocultural que promueva su lengua por medio de
situaciones comunicativas y discursivas para la formación de representaciones
con sentido, dadas a través del lenguaje enriquecido.

Al relacionar los resultados con la Conferencia inaugural del sexto congreso de

educación bilingüe–bicultural para sordos realizada en Chile (2001), Carlos Skliar,
con su ponencia, evalúo la propuesta bilingüe en Latinoamérica, analizando el
significado de las lecturas y/o representaciones existentes en las prácticas
educativas bilingües para sordos. Skliar plantea la preocupación que se ha venido
dando, en la comprensión de los procesos de adquisición de las señas y de la
lengua escrita, en nuestros países (concepción lingüística); y la inquietud centrada
en homologar el acceso de las personas sordas al conocimiento que adquiere el
oyente en los mismos momentos de desarrollo (concepción cognitiva) (Skliar
2001).

Para Skliar uno de los principales malos entendidos sobre la educación bilingüe,
es que sea comprendida exclusivamente dentro del ámbito escolar o como una
metodología en continuación de teorías anteriores. Comprender la propuesta
supone realizar modificaciones reales y significativas en la educación para los
sordos y para ello como también se presenta en esta investigación, invita a
transformar la mirada que se tiene de la persona sorda, pues no se puede
continuar cambiando arbitrariamente de posturas clínicas, socioantropológicas o
múltiples, dependiendo de las conveniencias políticas o educativas del momento
pues se tiende a alejarse de lo que necesita realmente la comunidad. No se
puede seguir pensando que existe sólo una lengua, una identidad o una forma de
educación, pues empezar a reconocer diferencias es lo que nos hará ser
comunidad.

Investigación como la efectuada que busca establecer el perfil cognitivo de la

persona sorda se justifica pues permite abrir el panorama de la persona con
pérdida auditiva en el plano científico, psicológico y pedagógico; si bien los
planteamientos antes mencionados evidencian dos posturas claras y razonables
(unas en la que se plantean diferencias en la población sorda y oyente, y otras en
las que no), no tienen por qué ser contradictorias ni esperar a que se tome
partido por una u otra, a juicio personal se complementan e invitan a cambiar la
mirada hacia esta población la cual ha estado presente a lo largo de la escritura
del proyecto. Aducir que el cerebro compensa la carencia y potencia otras
funciones es procedente y cuenta con respaldo científico. Reconocer que la
persona sorda tiene diferencias respecto a la persona oyente reafirma la
importancia que tiene el reconocer al otro, pues heterogeneidad no significa
precariedad al contrario, simboliza multiplicidad y alteridad. Es aquí donde toma
relevancia la educación, pues el apartado anterior hace una exhortación a los
procesos atencionales, memorísticos y ejecutivos de la persona con pérdida
auditiva los cuales, deben ser entendidos en términos de desarrollo y
procesamiento diversificado que sin duda, constituyen el punto de partida para
analizar las condiciones que permitan conformar una real educación inclusiva.

CONCLUSIONES

Las preguntas formuladas logran ser contestadas a partir de los resultados

arrojados en el análisis de los datos, y estos últimos permitieron configurar el
objetivo planteado que finalmente constituye el alcance del proyecto siendo
factible en el desarrollo del mismo y en el direccionamiento los propósitos del
estudio. Se Justifica la relevancia de la investigación al ser pionera en la cuidad y
al pretender conocer las características de la población sorda respetando la
realidad de los autores involucrados. Las directrices teóricas guiaron el estudio y
las acciones concretas desarrolladas y expuestas a lo largo del proyecto
investigativo brindaron una consistencia metodológica y normativa en un intento
por aportar al conocimiento de la comunidad sorda, donde concretamente buscan
ser efectivas y propenden por el reconocimiento diferencial de ésta comunidad.

Hoy podemos entender como las funciones cognoscitivas son primordiales para
comprender al individuo y específicamente al que presenta una pérdida auditiva
desde su proceso de aprendizaje, por esto la escuela debe también reconocerlas
desde las diferencias individuales para que así puedan ser enriquecidas desde lo
cultural y logren cumplir el papel de alcanzar las metas que el ser humano se crea
(Ostrosky, Gómez y Castillo, 2009).

Los seres humanos tenemos áreas de fortaleza y debilidades cognitivas que nos
llevan a funcionar de manera particular en diferentes espacios donde las
capacidades actúan en niveles diversos, por tanto el profesional que trabaje con
población sorda, debe ser un conocedor no sólo de la historia social, cultural y
educativa de la comunidad, sino también de su desarrollo y particularidades
cognitivas.

Los resultados obtenidos integran datos sobre indicadores cognitivos en

estudiantes con pérdida auditiva que contribuyen a precisar el perfil de la
población evaluada. Si bien las personas sordas no muestran una disfunción
cognitiva general, si se evidencian agrupaciones cognitivas deficitarias que
pueden influir en los procesos de aprendizaje si no son conocidas y conducidas de
forma diferencial en lo educativo específicamente en los procesos ejecutivos.

Los marcadores cognitivos que logran evidenciar un perfil para la población sorda,
definitivamente deben ser pensados por medio de pruebas visuales (como los
usados en esta investigación) ya que consiguen disminuir las diferencias entre la
población oyente con la que generalmente es comparada. No exigirle competencia
lectoescritural para determinar procesos cognitivos, unifica oportunidades y
permite reconocer las falencias concretas que subyacen al carecer de audición,
como también la influencia que ejercen en los procesos de aprendizaje.

Los procesos de razonamiento categórico finalmente deben centrar la atención de

la persona encargada de la educación del sordo, pues si bien ellos pueden
acceder a este tipo de conocimiento formal, es evidente que se ve afectado por la
pérdida auditiva y que debe ser comprendida en lo educativo de forma diferencial
para que puedan acceder a este tipo de representación. Potenciar la atención y
memoria visual en lo educativo contribuirá a mejorar procesos de aprendizaje
en los estudiantes sordos.

El presente proceso investigativo, enfatiza la importancia de reconocer al otro, en

este caso, al otro que presenta pérdida auditiva, pues la evidencia aportada
presenta una contundente necesidad de ver a la persona sorda en lo educativo
desde un perfil cognitivo diferente al de la persona oyente y en prospectiva poder
integrar ciencias que propendan por identificar, estructurar y ofrecer una
educación que comprenda particularidades procesales diferenciales en los que se
brinden escenarios inclusivos, equitativos y posibles

La comunidad sorda debe estar presente en el contexto local, regional y nacional

en cada campo interdisciplinario para generar cambios, y el camino es el
conocimiento de su forma de ser, de ser en el mundo, de reivindicar un lugar, de
reconocer su perfil cognitivo.