TEMA 60

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BASADOS EN EL DESCUBRIMIENTO.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL DESCUBRIMIENTO GUIADO.
PAPEL DE PROFESOR Y DEL ALUMNO EN ESTE ENFOQUE DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.

1. Introducción
2. Desarrollo

2.1. Los modelos de enseñanza en E.F.

2.2. La enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento: el papel del profesor
y del alumno en este enfoque de la enseñanza.
2.3. El estilo de descubrimiento guiado.
2.4. El estilo de resolución de problema.
2.5. Puesta en acción de estos estilos.
2.6. Aplicación didáctica.

3. Conclusión
4. Bibliografía

1. Introducción

Como bien sabemos, uno de los aspectos clave en que se fundamentan tanto el
currículum escolar como el planteamiento de nuestros proyectos educativos y
programaciones y unidades didácticas, es el referente a los elementos curriculares
básicos de la enseñanza, que responden a las preguntas:

¿Para qué enseñar? Para que al alumno alcance unos objetivos previamente
determinados.

¿Qué enseñar? Unos contenidos por medio de los cuales el alumno alcance los
objetivos planteados.

¿Cómo enseñar? Por medio de una metodología diferenciada en función de las

variables presentes (tipo de contenido, características del alumnado, instalaciones y
material disponible,…).

¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Respecto al “qué evaluar”: La asimilación de unos

contenidos y consecución de unos objetivos determinados (mediante unos criterios
de evaluación); respecto al “cómo evaluar”: Mediante unos procedimientos e
instrumentos, y tipología concreta de evaluación (hetero-, auto-, y/o coevaluación);
respecto al “cuándo evaluar”: Al principio (evaluación inicial o diagnóstica),
durante (evaluación continua o formativa) y al final del proceso de enseñanza-
aprendizaje (evaluación final o sumativa).
Pues bien, el contenido básico de este tema trata precisamente de uno de estos
elementos: la metodología en la enseñanza de la Educación Física, para ser más

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concretos aquella fundamentada en el descubrimiento (planteamiento de situaciones que
obligan al alumno a buscar soluciones a los problemas planteados).

Precisamente, uno de los puntos en que incide el currículum de nuestra materia

educativa en la Educación Secundaria (Decretos “111/2016” -E.S.O-, y “110/2016”
-Bachillerato- para la Comunidad Andaluza.”, la Ordenes de 14 de Julio de 2016 y el
Real Decreto“1105/2014” de E.S.O, y Bachillerato para España),), es en la necesidad
de fomentar metodologías pedagógicas adecuadas tanto a las características de los
contenidos y tareas objeto de aprendizaje como de los propios alumnos, pudiendo
diferenciar así entre estilos más tradicionales o directivos fundamentados en la
recepción y reproducción de modelos, y estilos más “emancipativos” o cognitivos
fundamentados en el descubrimiento, caracterizada la aplicación de estos últimos por
contribuir al desarrollo de la competencia aprender a aprender y la de sentido de
iniciativa y espíritu emprendedor como dos de las competencias clave priorizadas por
la ley que conforma el actual sistema educativo (Ley Orgánica de Calidad del Sistema
Educación -LOMCE-).

Comenzaremos el tema diferenciado entre los distintos modelos de enseñanza en el

ámbito de la pedagogía, para seguidamente analizar la metodología asociada al
descubrimiento (tanto desde el punto de vista del profesor como del alumno). A
continuación profundizaremos en el descubrimiento guiado y la resolución de
problemas como dos de los estilos más relacionados con este enfoque metodológico.
Finalmente, tras tratar el tema en el marco escolar, terminaremos con la conclusión y
bibliografía pertinentes.

2. Desarrollo

2.1. Los modelos de enseñanza en E.F.

En la antigua E.F. escolar, el modelo de enseñanza más utilizado ha sido el modelo

conductual, fundamentado en la demostración y repetición, y en la consecuente
adquisición de unos conocimientos de forma mecánica, priorizando el producto al
proceso de aprendizaje del alumno (Delgado 1991).

No obstante, gracias a los avances en pedagogía y didáctica, en consonancia con la

renovación del sistema educativo (implantación de la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo -LOGSE- a comienzos de la década de los 90’), se plantea una nueva
concepción de la enseñanza fundamentada en la construcción del conocimiento por el
propio alumno (modelo constructivista). Así, y como bien dice Blázquez (2016), el
alumno juega un importante papel en su propio proceso de aprendizaje frente a la simple
transmisión efectuada por el profesor.

Pues bien, en base a lo dicho anteriormente, y fundamentándonos para ello en

Ausubel (1983), podemos diferenciar entre:

a) Aprendizajes receptivos y mecanizados (propios del modelo conductual), en base a

los cuales el alumno recibe la información de manera finalizada y directa, de manera
que al asimilarla (en nuestro caso, sobre todo a nivel motriz), sea capaz de
reproducirla de forma mecánica.

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b) Aprendizajes significativos y por descubrimiento (propios del modelo
constructivista), en base a los cuales el alumno comprende y asimila los
conocimientos por medio de la interrelación y el descubrimiento (funcionalidad en
el aprendizaje), de ahí la famosa frase “aprender a aprender”.

2.2. La enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento: el papel

del profesor y del alumno

En el ámbito educativo, es usual decir que aquellos aprendizajes que se realizan por
descubrimiento (de ahí los términos “autodidacta” o “autoaprendizaje”) favorecen el
desarrollo cognitivo. De hecho, filósofos como Sócrates o científicos como Galileo ya
incidían especialmente en este enfoque de la enseñanza en sus planteamientos
pedagógicos (Sánchez 1994).

Pensemos por ejemplo en las palabras de este último: “Nada puedes enseñar a una
persona, sólo puedes enseñar a que lo descubra por sí misma”.

Como bien dice Contreras (1998), si algo distingue a este enfoque de la enseñanza de
otros, es la profunda relación que se establece entre la actividad física y la cognitiva, de
tal manera que en él adquiere una especial relevancia la dimensión global de la persona,
demostrándose una vez más que no tiene sentido diferenciar entre actividad física e
intelectual.

Según los defensores de este planteamiento, aquello que aprendemos por nosotros
mismos se olvida menos, a la vez que descubrir nos asegura una aplicación para
situaciones similares; y en base a estas premisa surge el concepto de enseñanza o
aprendizaje basada en el descubrimiento, especialmente vinculado al modelo
constructivista de la enseñanza, y caracterizado por lo siguiente (aquí ya estaríamos
reflejando el papel básico que juegan el profesor y el alumno en este enfoque de la
enseñanza):

Se manifiesta lo que Brunner (1988) denomina como “disonancia cognitiva”, o lo

que es lo mismo, una situación que induce al alumno a un proceso de inducción que
lleva al descubrimiento, lo que significa que hay una participación activa y
significativa del alumno en su propio aprendizaje a través del traslado de tomas de
decisiones a éste. Se trata básicamente de que el alumno “aprenda a aprender”.

De lo anteriormente dicho, podemos deducir que el protagonismo se centra en el

propio alumno, mientras que el papel de profesor pasaría a un segundo plano,
limitándose a ejercer de simple orientador en lugar de transmisor directo de una
serie de conocimientos.

El profesor toma las decisiones de planificación (preactivas), y el alumno las de

ejecución de la clase (interactivas), por lo que el papel de “investigador” del alumno
respecto a su propio proceso de aprendizaje es muy significativo. Por último,
respecto a las decisiones de evaluación (post-activas), y como bien aclara Delgado
(1991), es el propio alumno el que valora o evalúa las decisiones que ha tomado
durante el proceso.

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 Se pretende integrar al alumno desde el principio en la realización de la tarea y en la
construcción del conocimiento.

Se ofrece una ayuda temporal que se retira progresivamente; ayuda por supuesto
ajustada a las características del alumno y a las dificultades con que éste se va
encontrando.

Es una metodología de enseñanza que puede no resultar tan cómoda como la

directiva, ya que debemos ser muy pacientes en nuestra pretensión por conseguir los
resultados previstos. Así, al ser ahora el alumno quien debe descubrir por sí mismo
la solución a las cuestiones planteados, debemos dar un margen de tiempo acorde a
sus características y desarrollo cognitivo.

Es una metodología interesante para el alumnado, ya que éste se motiva al observar

una progresión fundamentada en su propia acción investigadora.

Es una métodología adecuada para actividades o tareas abiertas cuya solución se

concreta en varias alternativas, como por ejemplo, aquellas relacionadas con
habilidades genéricas, situaciones tácticas o estratégicas en el deporte, de creación
artística (dramatización, baile,…),…

Entre los estilos más “populares” vinculados a este enfoque de la enseñanza podemos
destacar el descubrimiento guiado y la resolución de problemas, los cuales
analizaremos a continuación incidiendo en el papel del profesor y del alumno en este
enfoque de la enseñanza.

2.3. El estilo de descubrimiento guiado

La filosofía de este estilo se fundamenta básicamente en un proceso de inducción o

investigación del alumno que parte de las pistas, ayudas o guía que le proporciona el
profesor. Dicho de otra manera, se manifiesta aquí una clara dependencia que existe
entre la respuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor le proporciona.

Ahora bien, debemos destacar en este sentido que el profesor jamás proporciona la
respuesta, de ahí la importancia de realizar ciertos ajustes lingüísticos a fin de conducir
al alumno de manera correcta hacia la respuesta o respuestas previstas.

En este caso, y como bien dice Contreras (1998), al tener que esperar que la
respuesta surja del propio alumno, son precisas importantes dosis de paciencia, a la vez
que un adecuado control del profesor sobre las respuestas posibles.

Un ejemplo de este estilo lo tenemos cuando proponemos al alumnado un juego o

deporte con su objetivo y reglas básicas, facilitándole únicamente ciertas pistas a fin de
guiarle hacia la mejor solución posible. Por ejemplo, respecto a cómo colocarse en el
espacio, organizarse con los compañeros, adaptarse a la situación cambiante de los
mismos,…

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2.4. El estilo de resolución de problemas

Este estilo supone un paso adelante en la profundización del descubrimiento, ya que

ahora el profesor no guía al alumno en su proceso de búsqueda hacia la solución del
problema propuesto (Delgado 1991).

Ahora se pretende básicamente que el alumno resuelva el problema por sí mismo, sin
ningún tipo de indicios o pistas (sólo en caso necesario, con el fin de reconducir al
alumno), de ahí que se considere a este estilo como el más avanzado de los estilos de
enseñanza.

En este estilo es importante conocer el grado de dominio de nuestros alumnos a fin

de ajustar una serie de problemas cuya solución no debe ser conocida por éstos.

Un ejemplo de este estilo lo tenemos cuando proponemos al alumnado un juego o

deporte con su objetivo y reglas básicas, sin facilitarle pista alguna sobre el desarrollo
característico del juego. Así, es el propio alumno quien debe indagar sobre las formas
técnicas y estratégicas más adecuadas y efectivas para alcanzar el objetivo propuesto.

2.5. Puesta en acción de estos estilos

Básicamente, la puesta en acción para estos estilos se fundamenta en la

secuenciación ordenada de las siguientes fases:

En primer lugar, la definición del objeto de respuesta. Pensemos por ejemplo en una
actuación dramática relacionada con una situación real, como por ejemplo, la
violencia doméstica.

En segundo lugar, la provocación de la búsqueda, en tanto que el profesor debe

diseñar una serie de cuestiones que provoquen en el alumno la disonancia cognitiva
o proceso de indagación.

Por ejemplo: ¿cómo se produce la violencia doméstica?, ó ¿cuáles son las

consecuencias?

Pues en bien, en función de estas cuestiones, el problema motor que debe resolver
ahora el alumno responde a la pregunta: ¿cómo representar el problema de la
violencia doméstica mediante una actuación dramática?
En tercer lugar, el profesor proporciona pistas o guías (en cuyo caso estaríamos
hablando de descubrimiento guiado, y en su ausencia, de resolución de problemas).
En caso de estancamiento, hablaríamos entonces de una reconducción de la
situación mediante nuevos indicios.

Por último, el proceso finaliza cuando se ha alcanzado el objetivo propuesto, es

decir, que el alumno haya investigado y descubierto por sí mismo formas posibles
de encauzar el problema propuesto.

Según Delgado (1991) las pautas didácticas necesarias para llegar al estado de
disonancia cognitiva pretendido serían:

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 • Crear un clima de investigación.
• Presentar situaciones nuevas (curiosidad).
• Proporcionar parte de la información.
• Plantear una actividad como reto.
• Limitar el número de respuestas posibles para no desbordar “cognitivamente” al
alumno.
• Plantear hipótesis, es decir, ¿qué ocurriría si…?

El enfoque competencial

Por último hemos querido añadir este apartado que nos habla de un cambio
metodológico y de planteamiento que nos lleve de forma muy resumida a conseguir que
en nuestras clases se desarrollen unos aprendizajes que nos sirvan para la vida. Es lo que
vamos a llamar el aprendizaje “POR” competencias y que otros autores denominan
aprendizaje competencial o enfoque basado en competencias (Blázquez, 2016) La actual
legislación Andaluza, Orden 14 de Julio 2016 nos enfatiza esta metodología. Algunas de
las características que debe reunir este aprendizaje “por”
competencias serán (adaptadas de Gallardo, 2016):
Funcionalidad: Que le sirva al alumno para la vida, que pueda llevarlo a cabo
en su tiempo de ocio
Globalidad: Que no segmente en partes separadas la enseñanza, por ejemplo solo
técnica, solo teoría… Debe integrar de forma coherente las diferentes estructuras en que
a veces hay que separar la práctica, sin olvidarnos de unirla siempre que sea posible. A
veces hace necesario el trabajo interdisciplinar.
Motivante y significativa: Basada en intereses del alumnado y en sus conocimientos
cercanos para movilizar esa motivación además de que sientan que pueden transferirlo a
situaciones reales

2.6. Aplicación didáctica

La primera aplicación práctica que podemos entresacar de este tema y de

nuestras propuestas didácticas en general, es que no existe un método válido para todas
las situaciones, sino un método específico y adaptado a las condiciones y variables que
se nos plantean, como por ejemplo, las características de las tareas de aprendizaje y de
los propios alumnos.

En este sentido, y como bien dice Famose (1992), en aquellas tareas en que el sujeto
debe tomar decisiones dentro de un grado de libertad, como, como por ejemplo, las
relacionadas con situaciones estratégicas o socio-motrices en el deporte, o con la
expresión corporal, resulta recomendable la aplicación de estilos fundamentados en el
descubrimiento.

De forma generalizada, los estilos cognitivos resultan recomendables ante:

- Los contenidos sobre expresión corporal (dramatización, baile,…), dada su

significación para el desarrollo de aspectos cognitivos como la creatividad,
imaginación, espontaneidad, improvisación,…

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 Respecto al tema de baile, aunque es muy frecuente la asimilación de los pasos o
movimientos objeto de aprendizaje mediante una metodología directiva, también
hay cabida para la utilización de estrategias cognitivas. Así el alumno tendrá la
posibilidad de crear o descubrir por sí mismo nuevas combinaciones e incluso
formas de moverse.

- El aprendizaje de situaciones socio-motrices o estratégicas en el marco deportivo,

propias de los deportes de cooperación y/u oposición.

- El aprendizaje de habilidades básicas o genéricas enmarcadas claramente en

situaciones motrices abiertas y espontáneas, inherentes a la propia naturaleza del
individuo.

- Estrategias didácticas cuya pretensión es favorecer tanto el aprendizaje autónomo y

la pérdida de dependencia respecto a la figura del profesor, como el trabajo en grupo
y un mayor interés del alumno por su propio proceso de aprendizaje.

Se integrarán nuevas propuestas metodológicas basándonos en el enfoque competencial

como los retos, gamificación, iniciación deportiva comprensiva, flipped clasroom,
contratos didáctivos, sinéctica… todas ellas relacionadas con estas metodologías de
enseñanza (Benítez Sillero 2017)

3. Conclusión

Como reflexión personal relacionada no sólo con este tema, sino con todos aquellos
sobre metodología, simplemente destacar el efecto positivo que supone analizar con
detalle las características de las tareas y de nuestros propios alumnos, todo ello con el
fin de seleccionar aquella metodología y estrategias que puedan favorecer su proceso de
aprendizaje, y, en definitiva, el logro de los objetivos pretendidos.

4. Bibliografía
Legislación
- Constitución Española. Madrid. (1978).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación.
- Ley de Educación de Andalucía de 10 de Diciembre de 2007.
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se
regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al
Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados
aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado.
- Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

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- Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

Autores

Ausubel, D.P. Psicología de la Educación. México. Trillas. (1983).

Benítez Sillero, J.D. (2017) La diferencia entre trabajar “por” competencias y la
contribución al desarrollo “de” las competencias clave en educación física. Trances,
9(4):579-596.
Blázquez, D. .Métodos de enseñanza en educación física Enfoques innovadores para
la enseñanza de competencias. Barcelona. Inde (2016)
Brunner, J. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata. (1988).
Contreras, O. Didáctica de la Educación Física. Barcelona. Inde. (1998).
Delgado, M.A. Los estilos de enseñanza en E.F. Propuesta para una reforma de la
enseñanza. Granada. ICE de la Universidad de Granada. (1991).
Famose, J.P. Aprendizaje motor y dificultad en la tarea. Barcelona. Paidotribo.
(1992).
Gallardo Ramírez, F (2016) “¿Cómo se enseñan las competencias?” En Lleixa , T y
Sebastiani, E. Coord. “Competencias clave y educación física. ¿Cómo y para qué
tenerlas en cuenta en la programación?” Inde. Barcelona.