PolEduBas U1

EAD
O Financiamento, os
Profissionais da Educação
e a Gestão dos
Sistemas de Ensino
4
1. OBJETIVOS
• Conhecer as políticas públicas de financiamento da edu-
cação escolar.
• Conhecer o universo profissional que envolve a carreira
do magistério.
• Compreender a profissão docente considerando sua or-
ganização de classe e legislação em vigor.
• Discriminar as atividades previstas para os demais profis-
sionais da educação.
• Conhecer as determinações da legislação vigente sobre a
gestão dos sistemas de ensino.
• Compreender e analisar os princípios da gestão escolar
democrática.
148 © Políticas da Educação Básica
2. CONTEÚDOS
• O financiamento da educação escolar.
• O professor e os demais profissionais da educação.
• A gestão dos sistemas de ensino.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Leia os livros indicados nas referências bibliográficas
para que você amplie seus conhecimentos sobre as po-
líticas educacionais do Brasil. Discuta os conteúdos da
unidade com seus colegas e com seu tutor.
2) Para que você tenha uma visão mais abrangente diante
dos conteúdos apresentados, sugerimos a leitura da Lei
nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valori-
zação dos Profissionais da Educação (FUNDEB) na íntegra
e, caso considere necessário, releia a Lei nº 9.394/96.
3) Se você trabalha em uma instituição escolar, preste aten-
ção aos temas a seguir e procure compará-los com o que
acontece na sua escola. Dessa forma, ao aprofundar seu
conhecimento e contextualizá-lo com a realidade, você
terá condições de contribuir com a melhoria da sua clas-
se profissional. E, se você ainda não trabalha em uma
escola, mas pretende trabalhar, fique atento às informa-
ções contidas nesta unidade.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A trajetória de nosso estudo sobre as políticas começou com
a retomada histórica das políticas de educação no Brasil por meio
de suas propostas de reformas e planos nacionais para o setor.
Posteriormente, abordamos a legislação fundamental que norteia,
atualmente, o sistema escolar brasileiro representado pela Cons-
© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino 149
tituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) e a LDB nº 9.394/96. Na unidade anterior, tratamos de al-
guns aspectos práticos recomendados pela Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação atualmente em vigor.
Nesta unidade, centraremos nossos estudos nos profissio-
nais da educação de maneira geral (gestor, coordenador, supervisor
etc.) e, em particular, no professor. Vamos destacar, especialmen-
te, os papéis que são previstos pela legislação para o desempenho
da função docente e as políticas públicas para o magistério, tais
como: formação e valorização profissional.
Abordaremos, ainda, a questão do financiamento da educa-
ção escolar, apresentando as determinações da LDB/96 e sua le-
gislação específica como a Lei nº 11.494/2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em subs-
tituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e discutire-
mos seus desafios e perspectivas.
Além disso, apresentaremos as determinações da LDB/96
sobre a gestão dos sistemas de ensino, analisando os princípios
da gestão escolar democrática e as possibilidades de efetivá-la em
nosso sistema escolar.
Bons estudos!
5. O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Você deve se recordar de que, anteriormente, discutimos a
questão da destinação dos recursos financeiros para a educação e,
dentre os momentos de repercussão sobre este tema, está a Lei no
9.394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
estabelecendo, entre outros aspectos, a questão dos recursos finan-
ceiros destinados à manutenção da educação. Historicamente, sa-
bemos que a questão do financiamento da educação escolar sempre
Claretiano - Centro Universitário

foi um dos pontos cruciais das políticas governamentais para a área.

Entretanto, não há um consenso sobre o tema, pois encontramos
opiniões que afirmam que os recursos destinados são insuficientes,
mas, em contrapartida, há aqueles que sustentam que os recursos
são suficientes, ocorrendo má utilização destes.
De acordo com a LDB de 1996, em seu Título VII, "Dos Re-
cursos Financeiros" (artigos 68 a 77), a origem e a utilização dos
recursos ficam disciplinadas considerando os seguintes aspectos:
a) propõe, quanto à origem, que a base dos recursos finan-
ceiros tanto da União quanto dos Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios vem da arrecadação de impostos;
b) fixa um percentual mínimo de investimento em educa-
ção, tal como havia sido estipulado pela Constituição de
1988, para a União de 18%, e para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios de 25%;
c) discrimina o que é despesa com manutenção e desen-
volvimento do ensino, tais como: remuneração de pes-
soal docente, concessão de bolsas de estudo, aquisição
de material didático-escolar e, em contrapartida, não re-
conhece como despesas um elenco de situações, como
despesas com pessoal fora de suas funções, programas
suplementares de alimentação, entre outros;
d) determina à União e aos Estados que promovam ações
no sentido de solucionar dificuldades dos municípios no
atendimento à demanda escolar;
e) prevê, ainda, situações em que instituições privadas
possam receber recursos públicos destinados, especifi-
camente, à educação.
Durante o governo Fernando Henrique Cardoso, foi aprova-
do um novo fundo destinado, especificamente, ao financiamento
do ensino fundamental, obrigatório e gratuito conforme determina
a Constituição de 1988 e a LDB de 1996. Tratava-se do FUNDEF –
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério, que estabelecia critérios de reserva,
vinculação e distribuição de receitas para o ensino fundamental. Ob-
serva-se que o FUNDEF tinha, também, como objetivo fundamental

investir em pessoal docente, por meio de incentivos salariais, pro-
moção de cursos de formação continuada e planos de carreira.
O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional n° 14 e regu-
lamentado pela Lei n° 9.424, de dezembro de 1996 e passou a vigorar
em 1º de janeiro de 1998, com vigência prevista até 31 de dezembro
de 2006. Dentre outras medidas, o FUNDEF estabelecia que:
§ 1º O Fundo referido neste artigo será composto por 15% (quinze
por cento) dos recursos:
I - da parcela do imposto sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de transporte interes-
tadual e intermunicipal e de comunicação – ICMS, devida ao Dis-
trito Federal, aos Estados e aos Municípios, conforme dispõe o art.
155, inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV, da Constituição
Federal;
II - do Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal – FPE
e dos Municípios – FPM, previstos no art. 159, inciso I, alíneas a e
b, da Constituição Federal, e no Sistema Tributário Nacional de que
trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966; e
III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados – IPI de-
vida aos Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso
II, da Constituição Federal e da Lei Complementar nº 61, de 26 de
dezembro de 1989.
Desse modo, esse fundo determinava a alocação de 15% de im-

postos como o ICMS, FPE, FPM, IPI – exportação e os recursos relativos à
desoneração de exportações previstos na Lei Complementar nº 87/96.
No tocante à aplicação destes recursos, a Lei nº 9.424 estabelecia que:
Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e de-
senvolvimento do ensino fundamental público, e na valorização de
seu Magistério.
§ 1º A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos
Municipais, na proporção do número de alunos matriculados anu-
almente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino,
considerando-se para esse fim:
I - as matrículas da 1ª a 8ª séries do ensino fundamental;
II - as matrículas do ensino fundamental nos cursos de educação de
jovens e adultos, na função suplência. (Dispositivo Vetado)

§ 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a partir de

1998, deverá considerar, ainda, a diferenciação de custo por aluno,
segundo os níveis de ensino e tipos de estabelecimento, adotando-
-se a metodologia de cálculo e as correspondentes ponderações,
de acordo com os seguintes componentes:
I - 1ª a 4ª séries;
II - 5ª a 8ª séries;
III - estabelecimentos de ensino especial;
IV - escolas rurais.
A legislação previa a redistribuição dos recursos do FUNDEF

ao Estado e seus Municípios proporcionalmente ao número de
matrículas no ensino fundamental conforme o censo escolar do
ano anterior.
Além disso, os recursos do FUNDEF eram destinados ape-
nas ao ensino fundamental público, não podendo ser aplicados
em outros níveis de ensino como educação infantil, ensino mé-
dio e educação superior, o que ocasionou certo asfixiamento das
condições de oferta destas etapas de ensino, como afirma Davies
(2006). Assim, este fundo contribuiu para a intensificação do pro-
cesso de municipalização do ensino, já que segundo a LDB/96 os
municípios são responsáveis pelo ensino fundamental, em regi-
me de colaboração com o Estado e, consequentemente, à demo-
cratização do acesso a esse nível de ensino, porém Davis (2006,
p. 756) analisa
[...] inspirado na orientação dos organismos internacionais de prio-
rização do ensino fundamental, o FUNDEF, apesar de prometer
desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistério, pratica-
mente não trouxe recursos novos para o sistema educacional brasi-
leiro como um todo, pois apenas redistribuiu, em âmbito estadual,
entre o governo estadual e os municipais, uma parte dos impostos
que já eram vinculados à MDE antes da criação do Fundo, com base
no número de matrículas no ensino fundamental regular das redes
de ensino estadual e municipais.
Satagada e Winckler (2007) afirmam que o FUNDEF, mesmo

depois de 10 anos de vigência, apresentava pontos problemáticos
como:
• o Fundo reproduzia desigualdades regionais, na medida em que

é organizado em 26 fundos estaduais e um no Distrito Federal;
além disso, o fundo público, proveniente de impostos e contribui-
ções, está distribuído desigualmente entre os entes federados;
• ao concentrar os recursos no ensino fundamental e ao estabe-
lecer como critério o número de matrículas existentes nos es-
tados e municípios, acelerou a cobertura nesse nível de ensino,
provocando a migração de recursos de áreas como a da educa-
ção infantil, não contemplada por ele;
• muitos estados trataram de municipalizar o ensino fundamen-
tal, o que provocou o fenômeno da "prefeiturização", ou seja,
ocorreu transferência de encargos, sem uma distribuição mais
eqüitativa dos recursos entre os entes federados;
• provocou a crescente ausência da União no que tange a repas-
ses atinentes à educação básica;
• não contemplava a utilização de recursos na educação de jo-
vens e adultos (EJA), posição que foi parcialmente corrigida
com financiamento focado em poucos estados, menor do que
o custo aluno do ensino fundamental. (SATAGADA; WINCKLER,
2007, p. 40)
Assim, o FUNDEF, ao priorizar apenas uma etapa da educa-

ção e não apresentar um aumento consistente de recursos finan-
ceiros e principalmente por não criar mecanismos de controle e
fiscalização da aplicação destes recursos, não conseguiu atingir
a melhoria do ensino esperada e propagandeada e também não
representou avanços significativos na questão da valorização do
magistério.
Em 2007, no governo de Luis Inácio Lula da Silva, o FUNDEF foi
substituído pelo FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais da Educação, cujo objetivo é
obter financiamento para a educação escolar e, apenas por meio
deste novo fundo, pretende-se atingir todos os níveis da educação
básica e não só o ensino fundamental, como era anteriormente.
Esse novo fundo foi criado pela Emenda Constitucional nº
53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto
nº 6.253/2007 e está em vigor desde janeiro de 2007 com vigência
de 14 anos, isto é, irá se estender até 2020.

Em seu Capítulo I, a Lei nº 11.494/2007 determina:

Art. 1° É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal,
um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natu-
reza contábil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias - ADCT.
Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos no caput des-
te artigo e a aplicação de seus recursos não isentam os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na
manutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma prevista no
art. 212 da Constituição Federal e no inciso VI do caput e parágrafo
único do art. 10 e no inciso I do caput do art. 11 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e
transferências que compõem a cesta de recursos do Fundeb, a que
se referem os incisos I a IX do caput e o § 1o do art. 3o desta Lei, de
modo que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados aos
referidos neste inciso garantam a aplicação do mínimo de 25% (vin-
te e cinco por cento) desses impostos e transferências em favor da
manutenção e desenvolvimento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos
e transferências.
Art. 2° Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimen-
to da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores
em educação, incluindo sua condigna remuneração, observado o
disposto nesta Lei.
Dessa forma, vemos que a Lei nº 11.494/07, que regulamenta

o FUNDEB, abrange todos os níveis da educação básica, incluindo
as modalidades de ensino correspondentes à educação de jovens
e adultos, bem como das comunidades indígenas e quilombolas,
além da educação especial, o suporte financeiro que considera
adequado para todo o seu desenvolvimento, incluindo, ainda, as
fontes financiadoras do fundo, a obrigação dos repasses da União,
que regulamenta a distribuição e a fiscalização dos recursos, entre
outras medidas.
O FUNDEB é um fundo de natureza contábil composto de
recursos federais e de recursos provenientes dos impostos e trans-
ferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à
educação conforme determina o art. 212 da Constituição Federal.
Sobre as fontes de receita do FUNDEB, a lei determina em

seu Artigo 3º a alocação dos seguintes impostos: Fundo de Parti-
cipação dos Estados (FPE), Fundo de Participação dos Municípios
(FPM), Imposto sobre Produtos Industrializados para exportação
(IPI - Exportação), Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Ser-
viços (ICMS), Desoneração de Exportações (LC nº 87/96), Imposto
sobre Transmissão Causa Mortis (ITCM), Imposto Territorial Rural
(ITR), Imposto sobre propriedade de Veículos Automotores (IPVA),
além da complementação da União, que visa assegurar o valor mí-
nimo nacional por aluno/ano.
A lei prevê ainda a ampliação progressiva dos percentuais
dos impostos como o FPM, FPE, ICMS, IPI - Exportação e os re-
cursos originários da LC 87/96, que já integravam o FUNDEF de
16,66% no primeiro ano, para 18,33% no segundo, até alcançar
a partir do terceiro ano 20% e dos demais impostos que foram
incorporados como ITCM, IPVA e o ITR de 6,66% no primeiro ano,
para 13,33% no segundo e a partir do terceiro ano 20%, conforme
mostra a tabela a seguir.
Tabela 1 Recursos do FUNDEB.
Fonte: MEC/FNDE
Além destes impostos, a Lei nº 11.494/2007 prevê a comple-

mentação federal para os fundos estaduais que não alcançarem o

valor mínimo nacional por aluno. Esse valor mínimo é fixado pela
União com diferenciações previstas para cada etapa e modalidade
de ensino, conforme determina o Artigo 10:
Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará
em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento de ensino da educação básica:
I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pré-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino médio urbano;
XI - ensino médio no campo;
XII - ensino médio em tempo integral;
XIII - ensino médio integrado à educação profissional;
XIV - educação especial;
XV - educação indígena e quilombola;
XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no processo;
XVII - educação de jovens e adultos integrada à educação profissio-
nal de nível médio, com avaliação no processo.
A legislação também dispõe sobre as especificações referen-

tes às ponderações aplicáveis à distribuição proporcional dos re-
cursos do FUNDEB, como, por exemplo:
I - creche – 0,80;
II - pré-escola – 0,90;
III - séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;

VII - ensino fundamental em tempo integral – 1,25;
VIII - ensino médio urbano – 1,20;
IX - ensino médio rural – 1,25;
X - ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI - ensino médio integrado à educação profissional – 1,30;
XII - educação especial – 1,20;
XIII - educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no processo –
0,70; e
XV - educação de jovens e adultos integrada à educação profissio-
nal de nível médio, com avaliação no processo – 0,70.
Dessa forma, para efeito de distribuição dos recursos para

cada uma das etapas, modalidades e tipos, é atribuído anualmen-
te um fator de ponderação, cujo objetivo é considerar as diferen-
ças de custo para a manutenção dos alunos.
A distribuição dos recursos do FUNDEB é realizada com base
nos dados do censo escolar do ano anterior, de acordo com o nú-
mero de alunos matriculados e observada a seguinte inclusão gra-
dativa:
• Alunos do Ensino Fundamental regular e educação espe-
cial: 100% a partir do 1º ano de vigência (2007).
• Alunos da Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos (EJA): 33,33% no 1º ano (2007); 66,66%
no 2º ano (2008) e 100% a partir do 3º ano (a partir de
2009).
Em cada esfera (estadual ou municipal) serão considerados
os alunos da educação básica que a respectiva esfera tem priorida-
de de atendimento, de acordo com a Constituição Federal.
O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição,
a transferência e a aplicação dos recursos do programa são feitos
em escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados es-

pecificamente para esse fim. O Ministério da Educação promove a

capacitação dos integrantes dos conselhos.
Esses conselhos devem acompanhar e garantir a correta
gestão dos recursos do FUNDEB, especialmente em relação à sua
distribuição, transferência e aplicação, bem como supervisionar o
censo escolar e a elaboração da proposta orçamentária anual do
ente governamental que acompanha.
Os conselhos são compostos segundo a legislação vigente
dos seguintes membros:
• nível federal - 14 membros, sendo sete indicados pelo
MEC, Ministério da Fazenda, Ministério do Planejamen-
to, Orçamento e Gestão, e os demais representariam a
sociedade civil e os secretários estaduais e municipais de
educação.
• nível estadual - 11 membros no mínimo, sendo:
a) três representantes do Poder Executivo estadual;
b) um representante dos Poderes Executivos municipais;
c) um representante do Conselho Estadual de Educação;
d) um representante da seccional da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
e) um representante da seccional da Confederação Na-
cional dos Trabalhadores em Educação - CNTE;
f) dois representantes dos pais de alunos da educação
básica pública; e
g) dois representantes dos estudantes da educação bá-
sica pública.
• nível municipal - 9 membros, no mínimo, sendo:
a) dois representantes da Secretaria Municipal de Edu-
cação ou órgão equivalente;
b) um representante dos professores da educação bási-
ca pública;
c) um representante dos diretores das escolas públicas;
d) um representante dos servidores técnico-administra-

tivos das escolas públicas;
e) dois representantes dos pais de alunos da educação
básica pública; e
f) dois representantes dos estudantes da educação bá-
sica pública.
Para garantir a independência destes conselhos, foram cria-
dos vários mecanismos como o processo eletivo organizado pelos
pares quando se tratar de representantes dos professores, dire-
tores, servidores, pais de alunos e estudantes, e restrições para
participação de candidatos que mantenham algum tipo de vínculo,
seja por parentesco ou por interesses econômicos com o poder
público, dentre outros.
Além disso, a lei prevê que a capacitação dos membros dos
conselhos ficará a cargo do MEC, que oferecerá também apoio téc-
nico relacionado aos procedimentos e aos critérios de aplicação
dos recursos dos fundos, dentre outras funções.
Esses dispositivos buscam garantir maior transparência no
processo de aplicação dos recursos do FUNDEB, porém vemos na
mídia, com certa frequência, que as fraudes, os desvios e a má apli-
cação dos recursos financeiros ainda persistem em nosso sistema
escolar, o que pode ocorrer devido a não estarem constituídos e ple-
namente ativos os conselhos e porque a sociedade civil, de forma
geral, não acompanha e fiscaliza a aplicação do dinheiro público.
Os recursos do FUNDEB são destinados ao financiamento de
ações de manutenção e desenvolvimento da educação básica pú-
blica e devem ser aplicados conforme as determinações da lei no
11.494/07:
Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais
totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração
dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exer-
cício na rede pública.
Parágrafo único. Para os fins do disposto no caput deste artigo,
considera-se:

I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais

do magistério da educação, em decorrência do efetivo exercício em
cargo, emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou ta-
bela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, confor-
me o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;
II - profissionais do magistério da educação: docentes, profissionais
que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência:
direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervi-
são, orientação educacional e coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das ativida-
des de magistério previstas no inciso II deste parágrafo associada à
sua regular vinculação contratual, temporária ou estatutária, com
o ente governamental que o remunera, não sendo descaracteriza-
do por eventuais afastamentos temporários previstos em lei, com
ônus para o empregador, que não impliquem rompimento da rela-
ção jurídica existente.
Art. 23. É vedada a utilização dos recursos dos Fundos:
I - no financiamento das despesas não consideradas como de ma-
nutenção e desenvolvimento da educação básica, conforme o art.
71 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
II - como garantia ou contrapartida de operações de crédito, inter-
nas ou externas, contraídas pelos Estados, pelo Distrito Federal ou
pelos Municípios que não se destinem ao financiamento de proje-
tos, ações ou programas considerados como ação de manutenção
e desenvolvimento do ensino para a educação básica.
A determinação em se destinar 60% dos recursos ao paga-

mento da remuneração dos profissionais do magistério da edu-
cação básica em efetivo exercício na rede pública visa promover a
valorização dos profissionais da educação, porém o cenário atual
da educação no país não se mostra tão promissor quanto o es-
perado. De fato, essa determinação não significou um aumento
consistente nos salários dos professores e nem melhores condi-
ções de trabalho e até mesmo a proposta de piso salarial nacional,
uma das principais reivindicações do magistério, embora também
possa ser considerado um avanço, não atendeu plenamente aos
anseios da categoria.
Assim, o FUNDEB representou alguns avanços em relação ao
FUNDEF, como a alocação de mais recursos e a inclusão de toda
a educação básica, mas ainda apresenta muitos desafios como a

valorização efetiva dos profissionais da educação. Neste contexto,
Satagada e Winckler afirmam:
[...] o FUNDEB segue, em linhas gerais, a lógica do FUNDEF. Sua
abrangência foi ampliada ao conjunto da educação básica, incorpo-
rando a educação de jovens e adultos, redistribuindo e abarcando
novas fontes de recursos, sem alterar os percentuais obrigatórios
de investimento na educação, estabelecidos constitucionalmente
para os entes federados. Persiste, na lógica do FUNDEB, a possibili-
dade de reprodução das desigualdades regionais, pois serão manti-
dos 27 fundos regionais. Em parte, esses desequilíbrios inter-regio-
nais poderão ser compensados pelo aumento da complementação
da União (que poderá chegar a 10% do total de recursos no último
ano de escalonamento) (SATAGADA; WINCKLER, 2007, p. 43).
E mais, é preciso ter claro que a injeção de novos recursos

nos estados e municípios não significa, por si só, melhoria da edu-
cação. É necessário fiscalização e controle na aplicação desses re-
cursos e cobrança de resultados notadamente no que se refere a
melhorias dos indicadores de quantidade e de qualidade da edu-
cação básica.
6. O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO
Pertencemos a um país que não tem o histórico de cultivar
a educação formal oferecida pela escola e, dessa forma, é eviden-
te que os profissionais relacionados a essa atividade também não
possuem uma tradição de valorização e respeitabilidade por parte
do Estado e pela própria sociedade de modo geral. Todavia, a au-
sência de uma política definida em relação à formação, às condi-
ções de trabalho inadequadas e à baixa remuneração promove a
tônica do magistério. Tal situação é o reflexo do abandono que a
educação básica sofreu ao longo de tanto tempo.
Como foi mencionado anteriormente, durante o Brasil Império
(1808-1889), a ênfase dada no ensino superior estava na criação de cur-
sos isolados voltados para atender às necessidades imediatas de profis-

sionais, tanto para ocupar funções burocráticas no nascente aparelho

de Estado, quanto para suprir a necessidade de funções especializadas.
Entretanto, foi negligenciada a ação do Poder Público em relação ao
ensino básico e, por consequência, na formação de professores.
Contudo, algumas iniciativas esparsas e tímidas foram regis-
tradas nesse período em Niterói (1835), na Bahia (1836), no Ceará
(1845), em São Paulo (1846) e no Rio de Janeiro (1880), locais em
que funcionaram escolas normais, que ofereciam uma formação
incipiente e inconsistente, não se constituindo em experiências
sistematicamente estruturadas e organizadas. Assim, como afir-
ma Eurides Brito da Silva (1998), em uma sociedade fundada no
trabalho escravo, de economia monocultora-agrário-exportadora
e de pouca tradição liberal, valorizar a educação escolar e univer-
salizar o acesso à escola não constituem, definitivamente, uma
prioridade governamental. Esse retrato perdurou até os anos de
1930, quando, por força do movimento do Escola Nova e das ne-
cessidades impostas pela inserção do Brasil no sistema capitalista
industrial-urbano, o Estado brasileiro assumiu o papel de provedor
da educação pública. Francisco Campos, responsável por um pla-
no de reforma educacional na primeira fase da Era Vargas (1930-
1945), manifestou-se sobre a formação de professores, lamentan-
do a negligência histórica por parte das autoridades sobre o tema:
O Brasil não cuidou até agora de formar o professor secundário,
deixando a educação de sua juventude ao acaso da improvisação e
da virtuosidade, sendo inacreditável que nenhum esforço haja sido
tentado naquela direção, apesar dos reclamos e das exigências do
dia-a-dia crescentes do nosso sistema de educação, gasto, assim,
até a medula, por um funcionamento inteiramente absurdo e irra-
cional (CAMPOS apud SILVA, 1998, p. 190).
Desse modo, a partir dos anos de 1930, surgiram as Faculda-

des de Filosofia, Ciências e Letras, que, com o tempo, passaram a
se constituir em instituições formadoras de professores por meio
de seus cursos de licenciaturas.
Entretanto, foi somente com a promulgação da Lei nº 4.024
de dezembro de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – que a profissão docente ganhou formalidade legal, aten-

tando o legislador para o processo de formação dos professores
e demais profissionais de ensino, procurando: "[...] fortalecer os
cursos normais e pós-normais (nível médio), bem como a forma-
ção de professores para o ensino médio, mais precisamente para o
ensino secundário (acadêmico)." (SILVA, 1998, p. 190).
A LDB 4.024/61, no Capítulo IV, "Da Formação do Magistério
para o Ensino Primário e Médio", artigos de 52 a 61, estabelecia,
entre outras medidas, a distinção em categorias formativas do
professor, ou seja, o professor do ensino primário deveria ser for-
mado em cursos normais, enquanto o professor do ensino médio
tinha sua formação prevista nas Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras. Dispunha, ainda, orientações sobre as demais categorias
de profissionais de educação e, em seu Artigo 16, referiu a "remu-
neração condigna aos professores."
OS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CIONAL Nº 4024 de 1961.
CAPÍTULO IV
Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professores,
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados
ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técni-
cos relativos à educação da infância.
Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á:
a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries
anuais onde além das disciplinas obrigatórias do curso secundá-
rio ginasial será ministrada preparação pedagógica;
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no míni-
mo, em prosseguimento ao grau ginasial.
Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial, expedirão o diploma
de regente de ensino primário, e, as de grau colegial, o de professor
primário.
Art. 55. Os institutos de educação, além dos cursos de grau médio
referidos no artigo 53, ministrarão cursos de especialização, de ad-
ministradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos gradua-
dos em escolas normais de grau colegial.

Art. 56. Os sistemas de ensino estabelecerão os limites dentro dos

quais os regentes poderão exercer o magistério primário.
Art. 57. A formação de professores, orientadores e supervisores
para as escolas rurais primárias poderá ser feita em estabelecimen-
tos que lhes prescrevem a integração no meio.
Art. 58. (vetado)
Art. 59. A formação de professores para o ensino médio será feita
nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de
disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais
de educação técnica.
Parágrafo único. Nos institutos de educação poderão funcionar cur-
sos de formação de professores para o ensino normal, dentro das
normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades
de filosofia, ciências e letras.
Art. 60. O provimento efetivo em cargo de professor nos estabele-
cimentos oficiais de ensino médio será feito por meio de concurso
de títulos e provas.
Art. 61. O magistério nos estabelecimentos de ensino médio só po-
derá ser exercido por professores registrados no órgão competen-
te. (Revogado pela Lei n. 5.692, de 1971). (Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em:
20 jun. 2012).
Contudo, dez anos após a aprovação dessa Lei e sob o re-

gime militar, foi sancionada pelo poder executivo uma nova legis-
lação, a Lei nº 5.692/71, que promoveu uma série de mudanças
em relação à lei anterior. Vejamos os destaques dessa lei quanto à
formação dos professores:
• a formação do professor das primeiras séries do 1º grau
deve ocorrer, preferencialmente, nos cursos de Habilita-
ção Específica de Magistério (nível de 2º Grau);
• a formação do professor de 1º grau (5ª a 8ª séries) e 2º
grau ocorrerá, preferencialmente, nos cursos de licencia-
tura (nível superior), discriminando, ainda, a licenciatura
curta e a licenciatura plena.
Observe, a seguir, alguns dispostos dessa nova lei.
OS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO SEGUNDO A LEI DE DIRETRIZES E BASES Nº 5692 de 1971.
CAPÍTULO V
Dos Professores e Especialistas
Art. 29. A formação de professores e especialistas para o ensino de
1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com
orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às
características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às
fases de desenvolvimento dos educandos.
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do ma-
gistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de
2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de
grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura
de 1º grau obtida em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em
curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professores a que se refere a letra "a" poderão lecionar na
5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido
obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos adi-
cionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for
o caso, formação pedagógica.
§ 2º Os professores a que se refere a letra "b" poderão alcançar, no
exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante
estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo.
§ 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores po-
derão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.
Art. 31. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos
no § 2º do artigo anterior serão ministrados nas universidades e
demais instituições que mantenham cursos de duração plena.
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicio-
nais, de preferência nas comunidades menores, poderão também
ser ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos e outros
tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com
autorização e reconhecimento na forma da lei.
Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo ade-
quado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo
com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação.

Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientado-

res, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação
será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou
curta, ou de pós-graduação.
Art. 34. A admissão de professores e especialistas no ensino oficial
de 1º e 2º graus far-se-á por concurso público de provas e títulos,
obedecidas para inscrição as exigências de formação constantes
desta Lei.
Art. 35. Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e téc-
nicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime
das leis do trabalho e os admitidos no regime do serviço público.
Art. 36. Em cada sistema de ensino, haverá um estatuto que estru-
ture a carreira de magistério de 1º e 2º graus, com acessos graduais
e sucessivos, regulamentando as disposições específicas da presen-
te Lei e complementando-as no quadro da organização própria do
sistema.
Art. 37. A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos
estabelecimentos particulares de ensino de 1º e 2º graus, obede-
cerão às disposições específicas desta Lei, às normas constantes
obrigatoriamente dos respectivos regimentos e ao regime das Leis
do Trabalho.
Art. 38. Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamen-
to apropriado, o aperfeiçoamento e atualização constantes dos
seus professores e especialistas de educação.
Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos pro-
fessores e especialistas de ensino de 1º e 2º graus, tendo em vista
a maior qualificação em cursos e estágios de formação, aperfeiçoa-
mento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que
atuem.
Art. 40. Será condição para exercício de magistério ou especialida-
de pedagógica o registro profissional, em órgão do Ministério da
Educação e Cultura, dos titulares sujeitos à formação de grau supe-
rior. (BRASIL, 1971).
Com o fim do regime militar, o país viveu um novo ciclo polí-

tico marcado pela democratização e pelo Estado de Direito, impon-
do a necessidade de reformular a "lei maior" da educação. Assim,
conforme vimos na unidade anterior, a reformulação concretizou-
-se durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, com revo-
gação da Lei nº 5.692/71 e a promulgação da Lei nº 9.394/96, que
fixou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual,

em seu Título VI, "Dos Profissionais da Educação", artigos de 61 a
67, estabelece:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a aten-
der aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e
às características de cada fase do desenvolvimento do educando,
terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capa-
citação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em insti-
tuições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admi-
tida, como formação mínima para o exercício do magistério na edu-
cação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, in-
clusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fun-
damental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplo-
mas de educação superior que queiram se dedicar à educação bá-
sica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, ga-
rantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, in-
cluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-
-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência
de título acadêmico.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos pro-

fissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licen-
ciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído
na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profis-
sional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das
normas de cada sistema de ensino.
§ 2° Para os efeitos do disposto no § 5° do art. 40 e no § 8° do art. 201
da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as
exercidas por professores e especialistas em educação no desempe-
nho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento
de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas,
além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as
de coordenação e assessoramento pedagógico. (BRASIL, 1996).
Considerado o que foi exposto, podemos depreender que,

em relação à formação dos profissionais de ensino, a LDB de 1996
trouxe mudanças significativas em comparação à legislação ante-
rior, das quais podemos destacar:
• após a chamada Década da Educação (1996-2006), so-
mente serão admitidos professores em qualquer nível de
ensino com formação em cursos superiores de licenciatu-
ra (Artigo 87, Parágrafo 4º);
• a necessidade da formação continuada dos professores
pode ocorrer no próprio ambiente de trabalho, ou seja, as
escolas podem promover atividades que contribuam para
a permanente atualização dos docentes.
Associado às medidas previstas pela LDB/96, temos explícito,
no Plano Nacional de Educação de 2001, um conjunto de normas
que propõem a melhoria da qualidade do corpo de professores,

entre elas, a questão da qualificação dos profissionais no campo
das novas tecnologias aplicadas à educação (televisão, compu-
tador, internet). Eis outro desafio que a reestruturação da socie-
dade técnico-capitalista impôs: incorporar ao processo educativo
elementos das novas tecnologias com o propósito de qualificar o
ensino, tornando, assim, obrigatórias a formação e a constante
atualização docente.
Embora seja avançada em diversos pontos, não só no que
diz respeito à preocupação com o processo de formação e o pre-
paro do professor, além de tratar de questões mais práticas como
remuneração e condições de trabalho, a LDB nº 9.394/96 não pro-
vocou até hoje uma mudança profunda na realidade do magistério
nacional. Eurides Brito da Silva (1998), ao comparar o "magistério
no Brasil legal" com o "magistério no Brasil real", traz-nos observa-
ções oportunas sobre o tremendo abismo que existe entre o que
está previsto em lei e o que, de fato, existe na prática da profissão.
Por essa razão, podemos perceber que, apesar de todo o
avanço na área educacional previsto na legislação, nesse início de
século 21 ainda sofremos com a falta de recursos para a educação
e com o desprestígio da carreira do magistério escancarado nos
baixos salários e na formação ainda extremamente precária. Docu-
mentos produzidos pelos próprios órgãos governamentais – MEC,
INEP, SEEC – são reveladores das condições precárias de trabalho
nas escolas.
Entre esses documentos, em 1998, o Governo Federal divul-
gou uma pesquisa realizada por seus órgãos competentes, intitu-
lada "Censo do Professor", a qual traçava o perfil dos profissionais
do magistério brasileiro. A seguir, há algumas das características
apontadas pelo censo, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi
(2006, p. 279-281):
a) o percentual de professores brasileiros funcionários de
escolas estaduais, seguido dos sistemas municipais, era
mais de 50%;

b) a grande maioria dos professores (85,7%) era do sexo

feminino;
c) o tempo médio de trabalho docente não chegava a dez
anos, comprovando, portanto, um enorme abandono de
professores antes de completar uma década de traba-
lho;
d) a faixa etária média dos professores brasileiros da edu-
cação básica era de 36 anos;
e) a média salarial em termos nacionais era pouco mais de
quinhentos reais.
Diante dessa situação, a partir de 1998, as iniciativas gover-
namentais começaram a ser adotadas, embora ainda não tivessem
obtido um resultado na reversão desse quadro crítico: o FUNDEF
(1998), o FUNDEB (2007), Piso Salarial Mínimo de R$ 950,00 (2008),
além de iniciativas isoladas de sistemas estaduais e municipais. A
questão é: essas iniciativas constituirão em políticas de educação
permanentes ou ficarão presas ao saber das circunstâncias, ou
seja, de acordo com os interesses políticos localizados? A falta de
continuidade das ações governamentais no campo da educação
e o "abismo" entre o "Brasil legal" e o "Brasil real", apontado por
Eurides Brito da Silva (1998), são entraves importantes para a não
realização das políticas públicas para a educação.
Em contrapartida, professores e demais profissionais da
educação vêm, desde os anos de 1970, organizando-se em torno
de entidades e sindicatos, a fim de tornarem visíveis suas reivindi-
cações tanto no campo salarial, quanto nas condições de trabalho
e produção do conhecimento. Assim, emergem diversas entidades
e associações, tais como: Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência, Associação Nacional de Educação, Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Centro de Estudos Educa-
ção e Sociedade, Associação Nacional de Política e Administração
da Educação, entre outras. Tais entidades promoveram inúmeros
debates públicos sobre os problemas educacionais brasileiros por
meio de encontros, simpósios, congressos; entre eles o Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino (realizado desde 1994) e

o Congresso Nacional de Educação (1996 e 1997). (LIBÂNEO; OLI-
VEIRA; TOSCHI, 2006).
A busca por uma nova identidade tem sido, portanto, a meta
dos professores e de suas entidades representativas. Contudo, nos
tempo de novas tecnologias, de reestruturação da base produtiva
do sistema capitalista, que provoca impactos definitivos no pro-
cesso de ensinar e aprender, é fundamental redefinirmos o papel
do profissional do magistério. Resgatar uma dívida histórica do Es-
tado brasileiro para com os profissionais do magistério, proporcio-
nar a eles melhores condições de trabalho e valorizá-los em fun-
ção de sua importância social, poderiam, em termos ideais, abrir
caminho para a reelaboração dessa nova identidade profissional.
Até o momento, nosso estudo estava centrado no professor,
porém, agora, observaremos que a LDB de 1996, em seus artigos
61 a 67, propõe uma distinção entre a formação e a atuação de
docentes e a formação e a atuação dos profissionais da educação.
Quanto às funções docentes, a LDB/96 determina que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta peda-
gógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de me-
nor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de par-
ticipar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996).
E quando a lei maior da educação utiliza o termo "profissio-

nais da educação", ela refere-se às especificidades da administra-
ção, do planejamento, da inspeção, da supervisão e da orientação

educacional. A lei retrata também que a formação desses profis-

sionais deve ocorrer em cursos de graduação em Pedagogia ou em
nível de pós-graduação.
Para um melhor entendimento sobre o que a lei determina a
respeito dos profissionais da educação, vamos descrever a função
atribuída a cada um deles. Comecemos pelo Administrador Escolar
(Diretor de Escola ou, de acordo com a denominação mais con-
temporânea, Gestor Escolar). Conforme Piletti (2001), as funções
desse profissional são agrupadas da seguinte forma:
• funções pedagógicas: referem-se à atuação do Adminis-
trador/Diretor/Gestor nas atividades escolares de natureza
pedagógica propriamente ditas, o qual deve orientar os pro-
fessores, atender aos alunos, promover atividades extracur-
riculares e colaborar para a abertura de discussões e ideias;
• funções sociais: essa atribuição torna o profissional ges-
tor responsável pelas relações entre escola e comunida-
de, atribuição esta prevista pela legislação e sustentada
teoricamente pela literatura pedagógica contemporânea;
• funções burocráticas: tratam-se da rotina cotidiana do
profissional gestor que deve trabalhar para o cumprimen-
to da legislação em vigor, além de exercer a supervisão
geral da escola em todos os seus aspectos.
As formas de ingresso nas funções de diretor de escola estão
previstas em documentos oficiais do próprio MEC e do CNE, aten-
dendo à imposição tanto da Constituição Federal de 1988 quanto
da LDB de 1996, no sentido de garantir a "gestão democrática das
instituições escolares". Assim, está previsto o ingresso do diretor
de escola por meio de:
a) indicação por parte dos poderes públicos, seja em âmbi-
to municipal ou estadual, considerando-se, nesse caso, o
aspecto da confiança emprestada pelo cargo;
b) indicação, analisando o mérito ou o tempo de serviço
prestado ao magistério, configurando-se o chamado "di-
retor de carreira";
c) aprovação mediante concurso público de provas e títu-

los – medida semelhante para o exercício do magistério,
conforme a exigência legal;
d) seleção de listas tríplices após consulta realizada à pró-
pria comunidade escolar, cabendo, posteriormente, ao
representante do poder Executivo escolher um nome
dentre a lista;
e) eleição realizada diretamente pela própria comunidade
escolar por meio de consulta a seus membros, apesar de
que essa possibilidade ainda não seja tão comum.
Outra função discriminada pela lei é a de Supervisor de En-
sino, profissional habilitado pelos cursos de licenciatura em Peda-
gogia ou em cursos de pós-graduação; seu perfil é associado ao
cumprimento da ordem legal e da fiscalização das políticas de edu-
cação em vigência.
Há, também, o Orientador Educacional, que, por sua vez,
tem função diretamente localizada no ambiente escolar interno,
trabalhando juntamente ao corpo discente com o objetivo de
identificar problemas de aprendizagem e desenvolver estratégias
no sentido de levar o educando a superar dificuldades próprias no
processo de ensino-aprendizagem.
Além desses profissionais, podemos destacar, ainda, o papel
exercido pelo Coordenador Pedagógico, cujas atribuições também
se encontram no âmbito das instituições escolares. Entre elas, Pi-
letti (2001) relaciona as seguintes:
[...] acompanhar o professor em suas atividades de planejamento,
docência e avaliação; fornecer subsídios que permitam aos pro-
fessores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em
relação ao exercício profissional; promover reuniões, discussões e
debates com a população escolar e a comunidade no sentido de
melhorar sempre mais o processo educativo; estimular os profes-
sores a desenvolver com entusiasmo suas atividades, procurando
auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que apare-
cem. (PILETTI, 2001, p. 124-125).
As formas de ingresso dos profissionais da educação nas fun-

ções de Supervisor de Ensino, Orientador Educacional e Coordena-

dor Pedagógico têm obedecido às regras próprias de cada sistema

escolar, não havendo, portanto, normas rígidas de caráter nacional.
Em geral, são admitidas por meio de concursos públicos regulamen-
tados especificamente por cada sistema, considerando suas particu-
laridades locais e regionais, além de suas realidades próprias.
7. A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO

A escola é o local de trabalho do professor e a organização
escolar um espaço de aprendizagem da profissão. Neste contexto,
Libâneo, Oliveira e Toschi (2006) afirmam que o exercício profissio-
nal do professor envolve, além da docência, a atuação na organiza-
ção e na própria gestão da escola.
Essa concepção de trabalho do professor está em conso-
nância com os estudos recentes e as atuais políticas educacionais,
que têm enfatizado a "escola como unidade básica e como espaço
de realização das metas do sistema escolar" (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2006, p. 294).
Desse modo, as reformas educacionais das últimas décadas
tiveram as escolas como referências para a formulação das pro-
postas curriculares e das leis que propõem a descentralização, a
autonomia, a elaboração de projetos políticos pedagógicos e a
gestão escolar democrática.
A Constituição de 1988 já apontava a gestão democrática
como princípio do ensino e a LDB/96 a reforçou em seus artigos
3º, 14 e 15, que determinam:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do pro-
jeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos es-

colares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL,
1996).
Podemos, então, destacar que a gestão de maneira geral

envolve os processos de decisão e de execução destas decisões,
pois é uma atividade que mobiliza os meios e os procedimentos
para atingir os objetivos da organização escolar. A gestão escolar
democrática, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2006), baseia-se
no trabalho em equipe e na forma coletiva de tomada de decisões,
na qual o gestor é um líder e cada membro da equipe assume sua
parte do trabalho.
Assim, a participação e o envolvimento da comunidade es-
colar são os principais meios para assegurar a gestão escolar de-
mocrática. Esse conceito também está fundamentado no princí-
pio da autonomia que subentende a "livre escolha de objetivos e
processos de trabalho e na construção conjunta do ambiente de
trabalho". (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 329).
A autonomia escolar, por sua vez, é prevista pela LDB/96
como fundamento da elaboração e da execução do projeto peda-
gógico de cada escola, que pressupõe o vínculo entre a dimensão
administrativa e pedagógica da organização escolar.
De acordo com Veiga (2008, p. 15):
[...] o projeto político pedagógico tem a ver com a organização do
trabalho pedagógico em dois níveis: como organização de toda a
escola e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de
totalidade.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico (PPP) cons-

titui-se de um processo democrático de decisões, que, norteado
pelos princípios da liberdade, igualdade, qualidade de ensino,
valorização do magistério e gestão democrática, busca discutir e

definir coletivamente as finalidades da escola, a estrutura organi-

zacional, as metas, as prioridades, as ações a serem desenvolvidas
e o processo de avaliação.
A construção do Projeto Político Pedagógico é prevista pela
LDB/96 em seu Artigo 12, Inciso I, que determina "Os estabele-
cimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica" e o maior desafio para efetivá-lo é articular
a singularidade de escola às políticas públicas mais amplas e su-
perar as práticas de gestão burocratizadas e hierarquizadas que
caracterizam nossos sistemas escolares.
Além disso, é preciso considerar que:
[...] o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de en-
sino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-
-didáticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem. São de
pouca valia inovações como gestão democrática, eleições para dire-
tor, introdução de modernos equipamentos e outras, se os alunos
continuam apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagem
não consolidadas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 301).
Assim, vemos que a mudança nas práticas de gestão dos

sistemas escolares somente tem sentido se estiver associada à
melhoria da qualidade de ensino, que é o ponto crucial de nossas
políticas educacionais, caracterizadas muitas vezes pelo distancia-
mento entre o discurso e a prática.
No caso das políticas educacionais relacionadas à gestão es-
colar democrática, existem perspectivas muito diferentes sobre
seus fundamentos e direcionamentos. Libâneo, Oliveira e Toschi
(2006) afirmam que, na perspectiva sociocrítica, a escola como
centro das políticas implica na valorização das ações concretas da
comunidade escolar em razão do interesse público dos serviços
educacionais, ao passo que, em uma perspectiva neoliberal, a es-
cola como centro das políticas significa isentar o Estado de uma
parcela das responsabilidades com a educação.
Enfim, para compreendermos os fundamentos da gestão es-

colar democrática e discutirmos as possibilidades e os desafios de
efetivá-la em nosso sistema escolar, precisamos considerar o con-
texto sociopolítico e econômico em que foi proposta e as diferen-
tes perspectivas que influenciam o seu direcionamento.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Nos fragmentos a seguir do artigo O discurso e a prática da
gestão escolar: propósitos modernizantes x propósitos democrati-
zantes, da pesquisadora Maria Edgleuma de Andrade, você encon-
trará uma análise da política educacional brasileira relacionada à
gestão escolar e dos princípios e práticas da gestão escolar demo-
crática resultante das reformas educacionais das últimas décadas.
Apesar de a pesquisa estar centrada na prática da escola pública
cearense, suas indagações e reflexões referem-se às políticas de
educação no Brasil como um todo e envolvem a análise de seu
contexto sociopolítico e econômico, o que nos permite compreen-
der os interesses conflitantes que influenciam sua implementação
e discutir as propostas que as direcionam.
Maria Edgleuma de Andrade é mestre em educação, profes-
sora assistente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
e membro do Núcleo de Estudos em Educação -NEEd/Departa-
mento de Educação/CAMEAM.
Gestão escolar –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

A gestão escolar democrática vem sendo tratada indistintamente pelos diferentes
atores, ficando muitas vezes limitada a uma discussão dos aspectos formais, o que
mostra a sua necessária ressignificação, o discernimento político de tentarmos de-
socultar a natureza dos propósitos de gestão presentes na realidade da escola. (...)
Explicitando melhor, destacaremos algumas características, segundo nosso en-
tendimento, do que seja uma gestão democrática na dimensão "democratizante"
e na dimensão da "modernização" e/ou de caráter gerencialista:
a) Gestão democrática respaldada por propósitos democráticos

Entendemos que a gestão democrática respaldada por propósitos democratizan-
tes se constitui como um espaço plural de partilha de poderes e de acordos ne-

gociados. Sua organização parte de uma concepção ampliada de Estado, capaz

de dar vida e fortalecer o papel político da sociedade civil.
A delegação de poder aos agentes da escola consubstanciará a descentraliza-
ção entre os segmentos e instâncias colegiadas, capazes de decidir sobre os
encaminhamentos, na elaboração, planejamento e execução de seus projetos,
de ordem administrativa, financeira e pedagógica.
A prioridade da gestão democrática na escola pública é com a construção e im-
plementação do seu Projeto Político Pedagógico, através da discussão/negocia-
ção entre os segmentos que devem nele imprimir as peculiaridades e prioridades
da instituição, mobilizando-se e lutando para fazer valer as reivindicações e ob-
jetivos almejados.
A democracia é concebida como espaços de partilha de poder, numa visão am-
pliada e emancipada (BOBBIO, 1986; SANTOS, 2001). Para além do ato de
votar, busca-se articular a democracia representativa com a democracia partici-
pativa. Assim, teríamos na escola a representatividade, no Núcleo Gestor e nos
mecanismos colegiados, que podem e devem ser complementados com outras
formas participativas, tais como assembléias e fóruns quando se fizer necessá-
rio.
Os instrumentos democratizantes, como a eleição de diretores e Conselhos Es-
colares, são espaços para o exercício da participação política, onde se decide,
cobra-se, questiona-se, negocia-se e reivindica-se o compromisso coletivo.
Sob esse prisma, o/a diretor/a passa a dividir o poder com as demais instâncias
colegiadas e também com os segmentos escolares. Sua função será, confor-
me Gramsci (1978), de dirigente (especialista+político), coordenando um proje-
to unitário. As deliberações tomadas pelo coletivo podem ou não desencadear
a contento os objetivos esperados, mas o espaço democrático é isso: também
passível de erros e desacertos, que devem se constituir pontos para um novo
debate, a fim de (re) direcionar outras e/ou novas ações.
Nestes termos, a gestão democrática comporta uma perspectiva de qualidade
social. Ou seja, a elevação do nível escolar para além da mensuração de re-
sultados, através de uma gestão vista enquanto processo, que possibilite aos
sujeitos conhecimentos de diversa natureza, sobretudo através do fortalecimento
e exercício de práticas no ambiente escolar, voltadas para a mobilização política,
e a discussão.
Dessa forma, a escola consegue cumprir sua função social, pois, nesta dimen-
são, a gestão democrática impulsiona o espaço escolar a ter um caráter mais
público do que estatal. A escola é vista sob o olhar de quem a compõe e do seu
entorno. Portanto, a prática da gestão num propósito democratizante visualiza o
desenvolvimento de uma participação política (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004),
a partir da qual os sujeitos assumem uma posição crítica e atuante, pois o espa-
ço da escola fortalece a construção do cidadão coletivo, capaz de participar de
todas as esferas da vida pública, uma vez que as questões educacionais ultra-
passam o universo escolar e se constituem em problemas públicos.
b) Gestão gerencial ou "dita democrática" respaldada em propósitos moderni-

zantes
Diferindo do primeiro propósito, o discurso "modernizante" faz uso dos mesmos
conceitos defendidos pelos propósitos democratizantes, quais sejam: democra-
cia, participação, descentralização. Entretanto, o conteúdo latente apresenta in-
teresses diferenciados. O que se constitui um importante indicativo para o seu

questionamento.
Essa gestão, dita democrática, valoriza a participação funcional, ou como técni-
ca de gestão (LIMA, 2001), em que o sujeito irá apenas integrar-se, estar junto.
Caracteriza-se como uma concessão, pois a escola e/ou diretor/a "permite" essa
colaboração. Os sujeitos passam a ser parceiros e colaboradores do processo,
e suas opiniões são acatadas apenas em parte, pois as principais decisões vêm
de cima para baixo.
Impossível de ser ignorada, diante do contexto atual que cada vez mais propaga
a atuação da sociedade civil, a participação (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004) é
utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos e/ou divergências do que
como espaço de tomada de decisões, negociações. Assim, cogita-se uma parti-
cipação produtiva dos sujeitos, através da adesão, procurando torná-los aliados,
o que possibilita a facilidade para a aceitação de objetivos previamente traçados.
Sobressai na gestão gerencial a ênfase na democracia representativa, sendo o/a
diretor/a um/a gerente, com autoridade técnica e linear. O relacionamento com os
segmentos segue a ordem da boa convivência, do/a amigo/a, motivador/a, que
respeita as diferenças e está sempre aberto a ouvir o outro, mas que direciona
as rédeas das prioridades a serem alcançadas.
As instâncias colegiadas e espaços para outras formas participativas como as-
sembléia e fóruns também existem, porém envolvendo decisões limitadas. Isto
porque são apenas formalizadas para captação de recursos, e para referenda-
rem avaliações de controle. São muitos os usos de artifícios de controle que limi-
tam a atuação desses mecanismos como instâncias propulsoras da participação
política, a exemplo da pouca transparência na escolha dos membros e ausência
de tempos e espaços reais para sua efetivação no projeto da escola. Ou seja,
esses elementos são omitidos ou tratados superficialmente, tanto no discurso
quanto na prática.
Por conseguinte, se temos um/a diretor/a gerente que usa da flexibilidade e cria-
tividade para esclarecer sua equipe da necessidade de alcançar as metas da
escola, o resultado disso é um ambiente onde permeia a descentralização de
tarefas, assumidas sem questionamentos. Delegam-se tarefas, explicitando o
papel de cada um para a consecução dos resultados esperados, o que dá a im-
pressão da existência de uma autonomia (que é só aparente), pois existe apenas
realizada sob os mecanismos centralizados de controle.
A prioridade desse tipo de gestão se volta para a mensuração dos resultados
finais (matrícula, aprovação, evasão, repetência), desconsiderando o processo.
Para tanto, a escola se mobiliza de todas as formas para alcançar esses resul-
tados, utilizando meios como premiação ou castigo, além do forte incentivo de
competição entre as unidades componentes da rede.
A preocupação com os resultados, por sua vez, desloca a escola da sua função
social, do seu processo e desenvolvimento que é possibilitar aos sujeitos que a
compõe a apropriação do conhecimento como instrumento do exercício politiza-
do do poder e da participação política.
Ao invés disso, esse modelo de gestão coloca a escola como "produtora de re-
sultados" e prestadora de serviços (tais como: abrir as portas da escola à comu-
nidade e promover eventos) uma vez que o vínculo com a comunidade situa-se
fora do seu contexto e dos seus problemas, situação em que as prioridades são
relegadas. A intenção de oferecer serviços e assistência social é uma caracterís-

tica, o que inviabiliza a sustentabilidade de processos democráticos de partilha

de poderes. (...)
Na década de 1990, as políticas educacionais são demarcadas por diversas
mudanças, entre elas os novos mecanismos de gerenciamento educacionais,
preconizando a descentralização da educação nos sistemas de ensino e, em
particular, na escola. Essas mudanças, que ocorreram em nível mundial e, so-
bretudo, nos países periféricos, visam o ajustamento da educação na busca de
reagregá-la à economia.
No Brasil, os preceitos preconizados pela Reforma do Estado focalizam novos
padrões de intervenção estatal, que resultam de um redirecionamento das polí-
ticas públicas, cujo eixo é a descentralização – que segundo o sistema político,
visa ampliar a prática de processos democráticos. Nesse sentido, o Estado re-
articula as políticas sociais em seus diversos setores, e dentre eles as políticas
educacionais, através de uma redistribuição de competências entre as esferas
estaduais, municipais e locais.
Conforme Azevedo (2002), é válido evidenciar que a reforma administrativa do
Estado nos anos de 1990 apresenta interesses divergentes dos proclamados
pela sociedade civil organizada quando das lutas pela redemocratização do país,
uma vez que os parâmetros da reforma se inserem como solução do governo aos
padrões exigidos pelos modelos econômicos e políticos, segundo as demandas
do processo de acumulação do capital, trazendo como conseqüência, no âmbito
da educação, "aumento do poder regulatório da ação estatal, na medida em que
as práticas ditas ‘descentralizadoras’, uma das dimensões do estilo gerencial de
gestão, têm tido como contraponto o aumento dos controles centralizados"(ibid,
p.60).
É na ótica das muitas mudanças ocorridas na política educacional, que a gestão
escolar, no bojo da reforma do Estado, implementada na década de 1990, e
altamente veiculada durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso
(1995- 2002), é concebida como pressuposto de descentralização da educação,
através de novas formas de administrar e gerenciar os sistemas de ensino. É
nesse cenário que se expandem em Estados e municípios do país propostas
de gestão escolar democrática na agenda política, manifestadas por ações de
diversa natureza, tais como mecanismos diferenciados de escolha de dirigentes
escolares, em oposição à indicação clientelística, criação de colegiados, "auto-
nomia" da escola, dentre outros.
No entanto, é preciso ressaltar que as propostas voltadas para as mudanças na
gestão escolar veiculada na política educacional vigente no Brasil, apresentam
uma pluralidade de concepções que conduzem a práticas diversas, podendo sig-
nificar avanços ou retrocessos na escola pública. No que diz respeito à política
nacional traçada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, como de-
monstraram vários estudos, ela provocou mudanças que privilegiaram aspectos
econômicos e gerenciais, com apelos para a eficácia e eficiência do sistema
educacional e particularmente da escola, aproximando-os ao setor privado.
Isso se deu na tentativa de buscar aproximar os laços entre a educação e as ne-
cessidades do mercado de trabalho e, portanto, dos requerimentos da economia,
além de procurar imprimir às escolas práticas gerenciais próprias das empresas
privadas. Como exemplo, podemos citar as iniciativas nacionais, tais como o
Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Fundo de Fortalecimento da
Escola, ou Fundescola (co- financiamento Brasil e Banco Mundial), cujos pro-
pósitos se voltam para melhorar os resultados educacionais, as condições de
ensino e estimular o acompanhamento dos pais na aprendizagem de seus filhos,

porém condicionados à quantidade de matrículas efetuadas (FONSECA; TOS-
CHI; OLIVEIRA, 2004).
Nesse sentido, no discurso governamental, entre suas diretrizes, tem sido recor-
rente a apologia à descentralização, esta compreendida na perspectiva econo-
micista-instrumental, pois a maior parte dos programas federais busca viabilizar
para os espaços locais a participação da sociedade apenas no controle de sua
execução, estando os objetivos previamente traçados (AZEVEDO, 2002).
Observa-se, então, que as propostas intituladas por "gestão democrática" incor-
poram sentidos ideológicos que induzem a diferentes práticas, que precisam ser
desveladas constantemente, a fim de evitarmos absorver uma mudança apenas
periférica, quantitativa, em que os atores escolares são apenas coadjuvantes de
um processo que efetivamente não tem conduzido ao usufruto pela população
de uma educação de qualidade social. (ANDRADE, M. E. de. O discurso e a
prática da gestão escolar: propósitos modernizantes x propósitos democratizan-
tes. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/
GT05-1992--Int.pdf>. Acesso em: 12 maio 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Agora é com você! Procure mais informações sobre a temá-
tica desenvolvida nesta unidade lendo livros, revistas e jornais,
pesquisando em sites e revistas eletrônicas e, caso encontre algu-
ma novidade relacionada ao conteúdo estudado, compartilhe com
seus colegas de curso, pois, na educação a distância, a construção
do conhecimento ocorre de forma colaborativa.
No caso de dúvidas, retome os tópicos apresentados, consulte
seu tutor e discuta com seus colegas as questões que não ficaram
claras, pois esta interação será útil para a realização das suas ativi-
dades e interatividades e, principalmente, para sua aprendizagem.
E como exercício de autoavaliação, sugerimos que você res-
ponda, discuta e reflita sobre as questões a seguir:
1) Quais são os percentuais mínimos de receitas resultantes de impostos que
devem ser aplicados em educação pela União, pelos Estados e pelos municí-
pios de acordo com a legislação vigente?
2) O que a LDB/96 determina sobre o financiamento da educação escolar?

3) Que relação podemos estabelecer entre o Fundo de Manutenção e Desen-

volvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUN-
DEF) e a municipalização do ensino?
4) O que significa FUNDEB? A quem se destinam os recursos financeiros que o

integram?
5) Como é composto o FUNDEB? E como são distribuídos seus recursos?
6) Quais as atribuições do MEC em relação à aplicação dos recursos do FUN-

DEB?
7) Em que situação é permitida a utilização dos recursos do FUNDEB por insti-

tuições confessionais, filantrópicas e comunitárias?
8) De acordo com as determinações da Lei n° 11.494/07, como devem ser apli-

cados os recursos do FUNDEB?
9) No âmbito federal, quem são os responsáveis dos Estados, dos municípios

e dos trabalhadores da educação que têm assento no conselho responsável
pela fiscalização dos recursos do FUNDEB?
10) A quem cabe a competência de realizar, anualmente, o censo escolar?
11) Em quais situações é vedada (proibida) a utilização dos recursos do FUN-

DEB?
12) De acordo com a legislação vigente, a quem cabe acompanhar, fiscalizar e

garantir a correta gestão dos recursos do FUNDEB?
13) Além da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, quais

outras modalidades de ensino são atendidas pelo FUNDEB?
14) Quais as principais diferenças entre o FUNDEF e o FUNDEB?
15) O que marcou a história da educação em relação à formação dos professores?
16) O que a LDB/96 determina sobre a formação dos professores?
17) Quais são as funções dos docentes segundo a LDB/96?
18) O que diferencia as Leis nº 4.024/61, nº 5.692/71 e nº 9.394/96 em relação

à formação de professores?
19) De acordo com a LDB/96, quem são os profissionais da educação? Quais são
as suas funções?
20) Quais são as formas de ingresso do diretor de escola ou do gestor escolar?

E do coordenador pedagógico?
21) O que a LDB/96 determina sobre a gestão dos sistemas de ensino?
22) Quais os princípios que fundamentam a gestão escolar democrática?
23) Qual a importância da construção e execução de um projeto político peda-

gógico?
24) Que relação podemos estabelecer entre projeto político pedagógico e ges-
tão democrática da escola?
25) Por que podemos afirmar que as políticas educacionais relacionadas à ges-
tão escolar democrática são influenciadas por diferentes perspectivas?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta última unidade, procuramos centrar o estudo das políti-
cas de educação no Brasil na questão do financiamento da educação
escolar, da gestão dos sistemas de ensino e dos professores e demais
profissionais da educação. Podemos constatar que, como reflexo da
ausência de uma atuação mais incisiva do Estado no campo da edu-
cação e, também, na formação de professores, a valorização desses
profissionais sempre foi muito negligenciada pelas autoridades. A
consequência visível disso encontra-se na qualidade do ensino bási-
co, comprovando-se a tese de vários especialistas no assunto de que
professores mal formados e pouco valorizados contribuem para um
ensino de baixa qualidade e pouca eficiência.
Além disso, vimos que as políticas educacionais relacionadas à
gestão escolar democrática são influenciadas por duas perspectivas
diferentes, a neoliberal, que busca desobrigar o Estado das respon-
sabilidades com a educação e a sociocrítica, que valoriza a partici-
pação da comunidade escolar nas decisões da escola com o intuito
de garantir um planejamento e uma organização escolar compatível
com as realidades locais. Ainda vimos que o novo fundo de finan-
ciamento da educação escolar, o FUNDEB, representou avanços em
relação ao fundo anterior, pois aloca mais recursos e abrange toda a
educação básica, mas que também apresenta muitos desafios como
a fiscalização da aplicação destes recursos na educação.

Enfim, em nossa trajetória de análise das atuais políticas

educacionais, vimos que, apesar dos avanços no cenário educa-
cional brasileiro como a democratização do acesso à escola e a
inclusão de mais recursos financeiros direcionados à manutenção
e ao desenvolvimento da educação básica, o desafio da qualidade
de ensino persiste.
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estamos chegando ao final de nossa jornada de estudos nes-
te Caderno de Referência de Conteúdo. Não tivemos a pretensão
de apresentar um texto conclusivo sobre o conteúdo abordado,
mas de provocar alguns questionamentos e reflexões sobre a tra-
jetória das políticas da educação básica e também sobre as orien-
tações neoliberais das recentes reformas educacionais.
Tendo em vista referenciais teóricos como Libâneo, Oliveira
e Toschi (2007), Gadotti (2004), Saviani (2008), dentre outros, bus-
camos analisar o processo de definição das políticas de educação,
a partir da problematização da relação entre Estado e sociedade
civil e seu grau de distanciamento ou de aproximação, bem como
dos conflitos de interesses e dos arranjos nas esferas de poder que
estabelecem os contornos das políticas e reformas educacionais.
No Brasil, a pouca mobilização da sociedade, a fragilidade
das instituições democráticas e o vínculo do Estado a interesses
privados convergem para um cenário de políticas educacionais
pautadas em leis que preconizam a garantia de direitos, mas que,
na prática, parecem responder aos interesses econômicos e políti-
cos de grupos minoritários.
Superar essa contradição na perspectiva de uma educação efe-
tivamente democrática e de qualidade é um desafio que precisa ser
assumido por toda a sociedade, em um amplo movimento de organi-
zação e mobilização, capaz de promover a construção de um espaço
público, pautado em mecanismos de acompanhamento e controle
social e de tomada de decisões, que aproximem os cidadãos do pro-

cesso de definição e de implementação das políticas educacionais.
Portanto, neste movimento de organização e mobilização,
cabe à escola cumprir seu papel social de formação de cidadãos
mais críticos e proativos e aos educadores a atuação compromis-
sada, responsável e ética.
Assim, para finalizar, sugerimos que você continue estudan-
do e pesquisando sobre as temáticas que envolvem as políticas da
educação básica, pois o assunto é amplo e requer estudos mais
aprofundados e reflexões constantes. Além disso, conhecer e com-
preender a dinâmica das políticas e da legislação educacional vi-
gente, bem como a estrutura e a organização do ensino é essencial
para o futuro professor, para que ele se torne um participante ati-
vo na escola e um profissional consciente de seu papel.
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.
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______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: Presidência da República. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 5 maio 2012.
______. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1871. Fixa diretrizes e bases para o ensino de
1° e 2° graus, e dá providências. Revogada pela Lei nº 9.3.94/96. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm>. Acesso em: 12 maio 2012.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
Brasília: Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em:
08 jun. 2010.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.424 de 24 de dezembro de 1996.
Dispõe sobre o Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de
valorização do magistério. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9424.htm>. Acesso em: 12 maio 2012.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Dispõe
sobre o Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização
dos profissionais da educação. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 12 maio 2012.

______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Definição,

composição, caracterização e vigência do Fundeb. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/>. Acesso em: 30 jun. 2010.
DAVIES, Nicholas. FUNDEB: a redenção da educação básica? Educ. Soc., Campinas, vol.
27, n. 96 - Especial, p. 753-774, out. 2006.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a07v2796.pdf>. Acesso em: 12
maio 2012.
SATAGADA, Salvatore; WINCKLER, Carlos Roberto. O Fundeb: novos horizontes
para a educação básica? Indic. Econ. FEE, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 39-46, out.
2007. Disponível em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/article/
viewPDFInterstitial/1557/1926>. Acesso em: 23 jun. 2010.
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo: Pioneira, 1973.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
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MANHÃES, Luiz Carlos Lopes. Estrutura e funcionamento do ensino: legislação básica
para 1º e 2º graus. Florianópolis: UFSC, 1996.
MENEZES, João G. de Carvalho. Estrutura e funcionamento da educação básica. 2. ed. São
Paulo: Pioneira, 2004.
PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. São Paulo:
Ática, 2001.
______. Estrutura e funcionamento do ensino de 2º grau. São Paulo: Ática, 1990.
SILVA, Eurides Brito da (Org.). A educação básica pós-LDB. São Paulo: Pioneira, 1998.
VEIGA, Ilma Passos A. Educação básica e educação superior: projeto político pedagógico.
Campinas: Papirus, 2008.

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EAD

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

tituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente

5. O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

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foi um dos pontos cruciais das políticas governamentais para a área.

serva-se que o FUNDEF tinha, também, como objetivo fundamental

Desse modo, esse fundo determinava a alocação de 15% de im-

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§ 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a partir de

A legislação previa a redistribuição dos recursos do FUNDEF

Satagada e Winckler (2007) afirmam que o FUNDEF, mesmo

• o Fundo reproduzia desigualdades regionais, na medida em que

Assim, o FUNDEF, ao priorizar apenas uma etapa da educa-

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Em seu Capítulo I, a Lei nº 11.494/2007 determina:

Dessa forma, vemos que a Lei nº 11.494/07, que regulamenta

Sobre as fontes de receita do FUNDEB, a lei determina em

Além destes impostos, a Lei nº 11.494/2007 prevê a comple-

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A legislação também dispõe sobre as especificações referen-

VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;

Dessa forma, para efeito de distribuição dos recursos para

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pecificamente para esse fim. O Ministério da Educação promove a

d) um representante dos servidores técnico-administra-

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I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais

A determinação em se destinar 60% dos recursos ao paga-

a educação básica, mas ainda apresenta muitos desafios como a

E mais, é preciso ter claro que a injeção de novos recursos

6. O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA

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sionais, tanto para ocupar funções burocráticas no nascente aparelho

Desse modo, a partir dos anos de 1930, surgiram as Faculda-

cional – que a profissão docente ganhou formalidade legal, aten-

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Art. 56. Os sistemas de ensino estabelecerão os limites dentro dos

Contudo, dez anos após a aprovação dessa Lei e sob o re-

OS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA

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Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientado-

Com o fim do regime militar, o país viveu um novo ciclo polí-

fixou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual,

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Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos pro-

Considerado o que foi exposto, podemos depreender que,

que propõem a melhoria da qualidade do corpo de professores,

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b) a grande maioria dos professores (85,7%) era do sexo

Nacional de Didática e Prática de Ensino (realizado desde 1994) e

E quando a lei maior da educação utiliza o termo "profissio-

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educacional. A lei retrata também que a formação desses profis-

c) aprovação mediante concurso público de provas e títu-

As formas de ingresso dos profissionais da educação nas fun-

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dor Pedagógico têm obedecido às regras próprias de cada sistema

7. A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos es-

Podemos, então, destacar que a gestão de maneira geral

Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico (PPP) cons-

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