I Congreso Internacional en habilidades comunicativas

Currículo por competencias y

errores de traducción
Luis Guerrero Ortiz

Si usted explica algo con tanta claridad que

nadie podría malinterpretarlo, alguien lo hará

Ley de Kranske

Esta historia, de autor desconocido, la escuché por primera vez hace por
lo menos 30 años y tiempo después la encontraría muchas veces más en
diversos espacios, incluidos los académicos, sacando partido de su ironía
para explicar de modo sencillo el complejo tema de la comunicación hu-
mana.

Cuentan que en cierta ocasión, una familia inglesa pasaba sus vacaciones
en Escocia, y en uno de sus paseos observaron una casita de campo, que
les pareció cautivadora para pasar allí su próximo verano. Indagaron por
el dueño y resultó ser un pastor protestante, al que se dirigieron para
pedirle que les mostrara la finca. El propietario se las mostró y, tanto por
su comodidad como por su ubicación, fue del agrado de la familia, com-
prometiéndose a alquilarla el siguiente verano. De regreso a Inglaterra,
repasaron detalle por detalle cada habitación y, de pronto, la esposa re-
cuerda no haber visto el W.C. (Water Closet o sanitario). Dado lo práctico
que son los ingleses, decidió escribirle al pastor preguntándole por este
servicio, en los siguientes términos:

Estimado Pastor: Soy de la familia que hace unos pocos días visitó la finca
con deseo de alquilarla para nuestras próximas vacaciones y como omiti-
mos preguntarle por un pequeño detalle. Quiero suplicarle que nos indique
más o menos dónde queda el W.C. Finalizó la carta como es de rigor y la
envió al pastor. Al recibir la carta, el pastor, que desconocía la abreviatura

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W.C. creyó que se trataba de una capilla de su religión llamada Wells
Chapel, y les envió una carta de respuesta en los siguientes términos:

«Estimada señora: Tengo el agrado de informarle que el lugar al que se

refiere sólo queda a 12 kilómetros de la casa, lo cual es molestoso, sobre
todo si tiene la costumbre de ir con frecuencia, pero, algunas personas
viajan a pie y otras en bus, llegando todas en el momento preciso. Hay
lugar para cuatrocientas personas cómodamente sentadas y cien de pie.
Los asientos están forrados de terciopelo rojo y hay aire acondicionado
para evitar sofocaciones. Se recomienda llegar a tiempo para alcanzar
lugar. Mi mujer, por no hacerlo así hace diez años, tuvo que soportar todo
el acto de pie y desde entonces no utiliza ya este servicio. Los niños se
sientan juntos y todos cantan en coro. Al ingresar se les entrega un papel
a cada uno y las personas que no alcancen a la repartición, puede usar el
del compañero de asiento, solo que al salir deben devolverlo para conti-
nuar dándole uso durante el mes. Todo lo que dejan depositado allí será
para dar de comer a los pobres huérfanos del hospicio. Hay fotógrafos
especiales que toman fotografías en todas las poses, las cuales son publi-
cadas en el diario de la ciudad, en la página social. Así el público podrá
conocer a las altas personalidades en actos tan humanos como éste».

Dicen que los ingleses, al recibir la carta del pastor y a pesar de toda su
flema, estuvieron a punto de desmayarse, por lo que decidieron de inme-
diato cambiar de lugar de veraneo.

Traduttore, traditore es un antiguo proverbio italiano que etimológica-

mente significa Traductor, traidor, aludiendo a que toda traducción trai-
ciona o puede traicionar el sentido original de una frase o una palabra.
Umberto Eco dice que no es fácil traducir un idioma que cuenta, por ejem-
plo, solo con una palabra para designar algo, a otro idioma que tiene dos
o más términos más precisos para decir lo mismo. En ese caso, dice Eco,
se puede elegir con libertad otra forma de comunicar con más eficacia
significados equivalentes[1]. Pero claro, una cosa es adaptar la frase ori-
ginal a otro lenguaje para que se entienda bien y otra muy diferente es
elegir palabras que le hagan perder complemente el sentido.

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Este es, precisamente, el problema que hemos venido padeciendo hasta
ahora con el enfoque curricular por competencias en la educación básica
e incluso en la superior: errores reiterados de traducción que han venido
institucionalizando una larga cadena de malos entendidos, distorsionando
el enfoque hasta volverlo irreconocible.

Características del proceso de enseñar y aprender competencias

Antoni Zabala y Laia Arnau [2], dos destacados pedagogos catalanes de

la Universidad de Barcelona, han resumido de manera precisa los cinco
componentes básicos que no deberían dejar de tener cualquier secuencia
didáctica que queramos utilizar para desarrollar competencias:

Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcio-

nales. Esto quiere decir que se trata de aprender resolver situaciones
afrontando situaciones, una y otra vez. Las competencias requieren de
una pedagogía inductiva, es decir, partir de lo particular para llegar a lo
general, para luego regresar a lo particular y aplicar lo aprendido. Es por
eso que las situaciones deben representar para los estudiantes un verda-
dero reto que los motive a actuar con voluntad y agrado, no a desgano,
por obediencia o bajo alguna forma abierta o velada de coacción.

La secuencia debe contemplar actividades con metodología perti-

nentes a cada aprendizaje. Esto quiere decir que cada una de las ca-
pacidades que integran la competencia debe contar con una ruta de desa-
rrollo, con las fases, pasos o acciones que requieren según su naturaleza.
Los conceptos no se aprenden del mismo modo que los procedimientos o
las habilidades sociales. Según la complejidad de cada aprendizaje, la ruta
que conduce a él puede requerir un trabajo sistemático, por lo que se debe
insistir en ella todas las veces que sea necesario.

Las actividades deben tener una secuencia clara que siga un pro-
ceso gradual.Nunca debemos saltar etapas para acabar más rápido. No
estamos aprendiendo contenidos de información. Una pieza de informa-
ción se presenta una sola vez y con una buena memoria o ayudas nemo-

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técnicas puede recordarse siempre. No es el caso de una habilidad cogni-
tiva, social o motora, éstas requieren necesariamente ponerse a prueba
de manera reiterada en situaciones distintas. Tengamos presente que los
aprendizajes de tipo cualitativo requieren tiempos de maduración.

Hay que guiar las actividades y prestar ayudas de diferente grado

según cada necesidad. El orden, ritmo y progreso de las secuencias di-
dácticas, sobre todo cuando se ponen en juego formas de proceder, de-
penden muchas veces de las ayudas que el profesor deberá prestar a los
estudiantes que lo requieran durante el proceso de cada actividad. Esto
supone un docente atento a las diferencias que observa en su aula, dis-
puesto a dar retroalimentación y apoyo a cada uno de acuerdo a su nece-
sidad.

Actividades demostrativas a ejecutarse de manera indepen-

diente. Es estrictamente indispensable que los estudiantes tengan reite-
radas oportunidades para realizar actividades ya no guiadas por el docente
sino independientes, en las que puedan demostrar por sí mismos el nivel
de competencia que van logrando. Es decir, tanto el grado de dominio de
cada capacidad que van aprendiendo como su habilidad para combinarlas
de manera pertinente a cada situación que le propongamos enfrentar. Ojo,
hablamos de oportunidades recurrentes, no al final del bimestre.

Hasta aquí la explicación de los cinco componentes que no deben faltar,

sea cual fuese la secuencia metodológica que corresponde a la actividad
didáctica elegida, sea que se trate de un estudio de caso, de un proyecto,
de una investigación, del método de Aprendizaje Basado en Problemas,
de un foro de debate, de un juego de roles o de cualquier otro que sea
apropiado para el desarrollo de competencias. No las he numerado porque
NO son en sí mismos una secuencia, son ingredientes del proceso que se
reiteran y aparecen en varios momentos, nunca uno detrás del otro. Me
he esforzado además por decirlos de una manera sencilla y clara, elu-
diendo hasta donde he podido tecnicismos innecesarios.

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¿Dónde comienzan entonces nuestros problemas? Cuando una persona
toma contacto por primera vez con un conjunto de nociones que no le
resultan familiares, hace lo que le resulta más lógico: traducirlas a un
lenguaje que le sea conocido. Busca entonces palabras que le suenen
equivalentes, pero que muchas veces tienen una afinidad lejana o apa-
rente. Si formula su traducción ante terceros y nadie se la discuta, toma
esa no objeción como una validación y la empezará a utilizar en sus con-
versaciones cotidianas, dándoles valor de verdad. Eso es exactamente lo
que nos ha pasado a lo largo de estas dos últimas décadas y corremos el
riesgo de repetir el error, aconsejados muchas veces por la prisa. Dar por
supuesto algo nos permite avanzar más rápido, tomar conciencia de que
esos supuestos no son tales nos obliga a detenernos. En casos como estos,
sin embargo, es absolutamente necesario.

Quiero explicar las confusiones frecuentes que observo en relación a estos

cinco componentes metodológicos que proponen Zabala y Arnau. Confu-
siones que, de permanecer, seguirán haciendo inviable la aplicación del
nuevo Currículo Nacional o de cualquier otro que se oriente al desarrollo
de competencias en los estudiantes de todos los niveles y modalidades de
nuestro sistema escolar. Han pasado demasiados años para seguir igno-
rándolas y debemos sacarlas a la luz para discutirlas de manera franca y
abierta.

Enseñanza de las competencias: errores de traducción

1. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. Hemos dicho que toda actividad diri-

gida a iniciar un proceso de desarrollo de competencias, parte siempre
de situaciones retadoras y significativas para los estudiantes. Pero, ¿qué
es y dónde se sitúa lo «significativo»? Además, ¿quién lo decide? Si tra-
ducimos significativo como importante, es lógico que para muchos
docentes, lo significativo se sitúe en la actividad en sí misma y que quién
decide qué actividad merece ese calificativo y cuál no, es el profesor. En-
tonces, el docente puede proponer en clase como actividad significativa,
por ejemplo, una presentación sobre el descuido de las huacas que hay
en la localidad, porque asume que el patrimonio cultural es indiscutible-
mente importante y los alumnos deben entenderlo así.

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No comprende que lo significativo supone que el hecho planteado le haga
sentido a los estudiantes, es decir, atraviese sus experiencias e intereses
más próximos, de tal modo que pueda despertar su interés. No comprende
que ese interés no nace solo porque el planteamiento sea importante para
el profesor ni porque él crea que es obligación del alumno poner interés
en él. ¿Cómo plantear entonces la situación para que les resulta significa-
tiva a mis estudiantes? Esa es la pregunta que deberían hacerse antes de
empezar el proceso. Responderla supone necesariamente conocer mejor
a sus estudiantes y saber qué intereses suyos podrían cruzarse con el
abandono de los monumentos históricos pre-incas de su zona aledaña.

2. RUTAS METODOLÓGICAS PERTINENTES. Hemos dicho que las ac-

tividades didácticas deben incluir metodologías pertinentes para desarro-
llar cada capacidad de la competencia, según sea su naturaleza: informa-
ción, conceptos, teorías, actitudes, procedimientos, habilidades cogniti-
vas, interactivas o motoras. Ahora bien, muchos denominan a estas ca-
pacidades asociadas como los contenidos de la competencia, y si al es-
cuchar esa palabra la traducimos a nuestro lenguaje común, la podríamos
hacer equivaler a información o conocimientos. Si ese fuera el caso,
es seguro que las enseñaremos como si fueran conocimientos o conteni-
dos de información. Luego, preguntas del tipo, ¿cómo y para qué se
aprenden los conocimientos?, ya tienen en la cabeza del docente una res-
puesta harto conocida: los conocimientos se exponen, se transcriben y se
retienen para el alumno pueda utilizarlos mañana más tarde a lo largo de
su vida.

Es verdad que hay capacidades de las competencias que hacen referencia

a conocimientos o información, eso es indispensable, no es posible hacer
uso de un conocimiento que no se posee para enfrentar una situa-
ción dada. Pero no es verdad que los llamados «contenidos de la compe-
tencia» se restrinjan solo a conocimientos, ni que se aprendan solo expo-
sitivamente. Desde un enfoque curricular por competencias, los conoci-
mientos se aprenden a partir del interés y la indagación de los estudiantes,
y se aprenden no para almacenarlos ni recordarlos sino para emplearlos
en la solución de problemas o desafíos en determinados contextos.

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La otra confusión grave en este segundo aspecto está en lo referido a la
relación entre el todo y las partes. Muchas veces utilizamos la frase «los
contenidos que se desprenden de la competencia» para aludir a las ca-
pacidades que la integran. Cuando un docente escucha esto, tienden a
traducir desprender por especificar, con lo cual le está atribuyan a la ca-
pacidad una cualidad que no tiene: ser una expresión concreta de la com-
petencia. Esto lo hace porque estando habituado a enseñar con un cu-
rrículo por objetivos, asume que la competencia es un objetivo general y
sus capacidades objetivos específicos. Interpretadas así las cosas, creen
que hay que enfocarse en lo específico, porque lo general es solo orienta-
dor, no operativo.

Esto es otro error. La competencia consiste la descripción de la acción de

un sujeto que se distingue por determinados atributos o cualidades ob-
servables. Cada una de esas cualidades debe tener correlato en sus capa-
cidades. Si yo, por ejemplo, enuncio la competencia: «el docente enseña
a resolver problemas que requieran el uso de nociones y procedimientos
matemáticos, planteando situaciones matemáticas significativas, ha-
ciendo uso de métodos inductivos y propiciando el razonamiento autó-
nomo de los estudiantes», las tres cualidades de esa acción deben tener
respaldo en las capacidades. Al final, solo se demostrará el logro de la
competencia cuando observemos cómo el docente combina esas tres ca-
pacidades apropiadamente en la acción de enseñar a resolver problemas,
no cuando demuestre que domina cada capacidad. La simple suma de las
partes no constituye el todo.

3. ACTIVIDADES PRÁCTICAS GUIADAS POR EL DOCENTE. Hemos

dicho que las actividades que realizan los estudiantes necesitan recibir
retroalimentación y apoyo de parte del docente según la necesidad de
cada uno. Pero muchos docentes se preguntarán, ¿cómo se puede hacer
eso sin perder el ritmo en el desarrollo del programa? Para responderla
sin crearnos nuevas obligaciones podríamos traducir retroalimenta-
ción como consejo y apoyo como explicación. En ese caso, todo que-

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daría como está y no habría sobresaltos, porque críticas y consejos siem-
pre se ofrecen a los alumnos para que puedan mejorar, como también
explicaciones adicionales si las solicitan.

El asunto es que esa traducción es pésima. Retroalimentar no consiste en

hacer críticas o en dar consejos de carácter general a los estudiantes, sino
en ofrecer a cada quien, según las evidencias de sus aciertos y errores en
el proceso, descripciones claras sobre la distancia entre lo que están ha-
ciendo y lo que se espera que hagan, así como pautas precisas que le
ayuden a reencontrar el camino y seguir avanzando. El apoyo tampoco
consiste en reiterar explicaciones, sino en acompañar a cada quien en el
esfuerzo por realizar la tarea en la medida de lo esperado, fortaleciendo
su capacidad reflexiva y propiciando su progresiva autonomía. Todo esto
exige ya no un docente concentrado en sí mismo y en sus necesidades,
sino atento a sus estudiantes, en estado de alerta y observando con cui-
dado el desempeño de cada uno.

4. SECUENCIA CLARA Y GRADUAL. Hemos dicho que las actividades

didácticas deben estar ajustadas a una secuencia clara, con un orden gra-
dual y progresivo, porque los aprendizajes cualitativos necesitan un
tiempo de maduración y hay que insistir en ellos. Pero, ¿qué pasa cuando
el docente interpreta que la secuencia progresiva alude a la enseñanza y
no al aprendizaje? Si traduce a la primera acepción, entonces hará lo
que siempre ha hecho: presentará temas y actividades de manera gra-
dual, independientemente de si sus estudiantes están progresando o no
de manera gradual en los aprendizajes esperados. Entonces se regirá por
sus plazos. Por lo tanto, si puede apurar las etapas tanto mejor, pues así
podrá cumplir con exponer el programa.

Lamentablemente, la gradualidad no se refiere a la enseñanza sino al

aprendizaje. Lo que interesa no es exponer todo el programa en el menor
tiempo posible sino lograr que se aprenda bien todo lo necesario en el
tiempo que haga falta. El propósito que guía la enseñanza de las compe-

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tencias es lograr aprendizajes, no cumplir un cronograma. Si hemos tra-
ducido la progresión como progresión de la enseñanza, entonces hemos
elegido el camino opuesto para llegar al resultado.

5. ACTIVIDADES DEMOSTRATIVAS INDEPENDIENTES. Hemos dicho

que se requieren oportunidades reiteradas para que los estudiantes de-
muestren su competencia realizando actividades de manera indepen-
diente. Pero aquí las cosas se ponen algo más complejas, pues si de lo
que se trata es de evaluar sus logros, ¿qué es lo que debo mirar: su
desempeño en la competencia de manera global o los indicadores especí-
ficos de las capacidades? El docente puede traducir, y en efecto lo hace,
la expresión lograr competencias con la de lograr indicadores. Si
hago esto último, como advertimos en relación a la segunda confusión
antes descrita, que confunde el todo con las partes, voy a enfocarme en
los pequeños logros y asumiré que la suma o, peor aún, el promedio de
todos ellos me indicará el logro de la competencia.

Este es otro error lamentable y muy frecuente. En general y bajo la lógica

de un currículo por objetivos, estamos habituados más a calificar que a
evaluar y a concentrarnos en los fragmentos más pequeños de la dosifi-
cación que hemos hecho de cada objetivo antes que en el conjunto. Así,
nos es más sencillo poner nota a las pequeñas realizaciones y acumularlas
con fines del registro y reporte oficial. Infelizmente y a contramano de
esta antigua costumbre, las competencias no se evalúan así, pues si no
observo y anoto en cada tramo del proceso de aprendizaje cómo se van
desempeñando mis alumnos en el arte de combinar todo lo aprendido para
resolver las diversas situaciones planteadas, nunca podré saber si han
aprendido o no a ser competentes.

Algunas conclusiones y desafíos a encarar

Dicen los expertos [3] que es en el fenómeno de la llamada «nivelación»

o «normalización» donde se ubica el centro del problema de toda traduc-
ción. Llaman a esto la acción de limar o aplanar un texto, quitándole sus
relieves, doblándole las puntas, tapando sus orificios, lijando sus aspere-
zas y, por lo tanto, haciéndole perder los matices y connotaciones que

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configuran su significado. Es de esta forma que podemos reducir lo que
leemos a categorías que ya manejamos, forzando equivalencias que no
corresponden para poder transformar lo «nuevo» en algo supuestamente
ya «conocido».

Esto se hace por una de dos razones o por ambas si cabe: primero, des-
conocemos el contexto de su significado, carecemos de información y no
disponemos entonces de más referentes con los que podamos comparar
esos términos o expresiones, que aquellos que utilizamos en nuestra habla
común. Segundo, intuimos su significado, pero percibimos su exigencia o
su complejidad y la rehuimos consciente o inconscientemente, acomo-
dando su sentido a aquellos que nos son más habituales y que, por lo
tanto, no amenazan nuestra zona de confort.

En el trasfondo, como puede apreciarse, no se trata de déficits exclusiva

o principalmente lingüísticos, sino de déficits de creencias o premisas
compartidas. Esto puede explicarse de alguna manera porque el proceso
de actualización pedagógica que han ido evidenciando las políticas educa-
tivas desde el último tercio del siglo XX en adelante, al menos en nuestro
medio, ha estado guiado por una lógica básicamente instrumental, aso-
ciada a la velocidad y el pragmatismo. Es así que se han ido yuxtaponiendo
enfoques nuevos sobre los antiguos, eligiendo creer que el reemplazo de
las didácticas discursivas por las activas lo resolvería todo. El resultado es
que muchos docentes, habiéndose aprendido las nuevas didácticas, si-
guen traduciéndolas a sus antiguos enfoques, con los resultados que todos
conocemos.

Como la ilusión por el poder mágico de los instrumentos pedagógicos,

listos para aplicar sin mayor discernimiento, sigue vigente en los tiempos
actuales, hay que alertar que este error puede seguirse arrastrando. Las
nuevas prácticas que requiere el desarrollo de un currículo por competen-
cias necesitan no sólo una alforja rebosante de instrumentos didácticos
prefabricados, que siempre nos serán útiles y necesarios, sino el dominio
consciente, lúcido, razonado, de métodos que se distancian significativa-
mente de los que hemos estado habituados a emplear secularmente. Una

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lógica pedagógica inductiva, interactiva, analógica y crítica, como la que
demanda la enseñanza de las competencias, no se condice con la lógica
deductiva, individualista, literal, pasiva y receptiva que caracteriza las tra-
diciones pedagógicas de la modernidad.

Ahora bien, el uso competente de los nuevos métodos requiere manejo

de enfoques y marcos conceptuales, que son los que aportan al docente
las explicaciones que requiere, para poder comprender el sentido y la ne-
cesidad de la nueva forma de enseñar que le demanda la aplicación del
Currículo Nacional. Si esto empieza a formar parte de la política pública
de formación docente desde la universidad o el instituto pedagógico, hasta
los programas de formación en servicio, estaremos preparando a los
maestros peruanos para pasar a otra etapa en su desarrollo profesional.
Confiamos en que será así en adelante.

De lo contrario, anécdotas como las del pastor y la familia inglesa con las
siglas de la Wells Chapel, seguirán formando parte de la historia pedagó-
gica y curricular del país.

Lima, setiembre de 2018

NOTAS

[1] Umberto Eco (2008), Decir casi lo mismo: Experiencias de traducción

(Biblioteca Umberto Eco). Madrid. Lumen.
[2] Zavala y Arnao (2010), La enseñanza de las competencias, en: Revista
Aula de Innovación Educativa. Núm. 161, pp.40-46
[3] Luis Miranda (2012), ¿Traduttore, Traditore? El déficit de la traducción.
En: Revista Humanidades y Lenguas Modernas Nº 15. Lima. Universidad Ri-
cardo Palma.

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