La mediación en el proceso de

planear
En las clases anteriores intentamos situar el planeamiento en clave de construcción política
como tarea de los agentes estatales. Así hemos trazado, de modo general, dos momentos
iniciales: uno, autoritativo, en cual se emiten los mandatos, por ejemplola inclusión de todos
en las escuelas en condiciones de igualdad, para que a partir de ello, pensemos lo que sucede
respecto de las políticas socioeducativas; y el momento de la mediación, que supone la lectura
de los escenarios para producir el artificio articulador entre el universal y los particulares.En
este sentido, lo que otorga el carácter político es que la construcción de problemas, producto
de esa lectura, no es un hecho natural sino que supone la transformación de los mandatos en
una herramienta de lectura. El producto de esa lectura será un artificio mediador entre el
mandato y el particular, un plan.

cómo estos principios se traducen en el territorio en que se operacionalizan los mandatos.

Para ello, partiremos de identificar las distintas etapas o fases que van ligadas al proceso de
planificar con nuestro horizonte puesto en la concreción efectiva del mandato político.

La inclusión educativa en las políticas públicas

Las políticas educativas inclusivas forman parte de la agenda de todos los gobiernos:
provincial, nacional e internacional. Leyes, documentos, tratados internacionales expresan
esta voluntad y constituyen el marco regulatorio de las propuestas educativas.

Si bien el marco regulatorio expresa los objetivos de una escuela inclusiva, la evidencia
empírica señala que algo está fallando: no todos los niños/as y jóvenes logran acceder a la
escuela, no todos los que ingresan permanecen y no todos los que permanecen aprenden.

Ante esta situación, puede pensarse que, entre la regulación normativa que expresa las
intenciones de la política (mandato) y la vida escolar existe una brecha, una distancia; se ven
involucrados distintos niveles de decisión y se dan múltiples mediaciones que hacen evidente
momentos de disputa, conflictos, intervención de tradiciones, prácticas naturalizadas, culturas,
etc. que es necesario tener en cuenta.

Gentilli sostiene que “la exclusión es una relación social y no un estado o posición ocupada en
la estructura institucional de una determinada sociedad” (2009, p. 39). Por lo tanto, la
exclusión no solo tiene que ver con no lograr el acceso al sistema escolar sino también por ser
parte de un conjunto de relaciones, circunstancias y decisiones que lo alejan de este derecho

Por lo tanto, el desafío de la inclusión educativa, hoy, pasa por preguntarse sobre las
condiciones pedagógicas que hacen posible que los niños y niñas en situación de
vulnerabilidad social, puedan no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él,
sino lograr los aprendizajes que establece el currículo (Maddonni y Sipes, 2010).
En este marco, es importante destacar el papel de los docentes en la implementación de
políticas educativas o socioeducativas, en tanto tienen la opción de simplemente ocupar un
cargo, o bien de constituirse en agentes públicos que procuran cuidar lo que es común como
espacio de encuentro. En esta línea, se trata de intervenir sobre la realidad para dar
cumplimiento al mandato de la inclusión.

Considerar que la igualdad es un punto de partida y no de llegada, es, en primer lugar, una
decisión política. Si consideramos que la igualdad es un punto de llegada, nos veremos
obligados a diseñar constantemente políticas correctivas o compensatorias, que nunca
consumarán su objetivo final”

La mediación y sus campos

 La construcción de una política, sus lineamientos y acciones,
trata de la construcción de una mediación entre un universal
(mandato) y los particulares, en las diferentes escalas,
posiciones y territorios que se configuran para la puesta en
marcha de un proyecto.
 La operación que pone en marcha esta construcción es la lectura
político institucional de un escenario a través de los lentes que
provee el mandato político.
 En este sentido, el planeamiento es una herramienta política que
permite la viabilidad de esa mediación entre universal y
particular y que conduce la definición de los lineamientos de
trabajo.

Elementos comunes y desiguales de las diferentes posiciones en la construcción política

Queremos señalar, en primer lugar, qué elementos son comunes a las diferentes posiciones:

La operación de lectura sobre un escenario que supone la ubicación de emergentes y

demandas en un marco de referencias definido por unos mandatos.

La construcción de un artificio mediador entre el universal y las particularidades a cada escala,

configurándose este artificio de manera orientada.

La articulación de recursos materiales, simbólicos y organizativos en un territorio para el

cuidado del proyecto.

¿Qué los diferencia?

La escala de lectura y la consecuente definición del artificio. Mientras que a los niveles más
altos (ministros, secretarios, coordinadores provinciales, etc.) les corresponde el trazado de los
lineamientos, a otros niveles les corresponde la implementación de los mismos.
Implementación que, una vez más, no está exenta de pensamiento ni disputa y se enfrenta a
las tradiciones, prácticas y realidades propias a cada nivel.
Mientras que para los niveles más altos de definición de políticas son los mandatos los que
apoyan la lectura y la construcción de problemas, definición de lineamientos y configuración
del territorio, para los niveles más bajos son las políticas las que aportan su marco de
referencia en la puesta en marcha de las acciones.

El planeamiento: Intervenir sobre el territorio

La planificación comienza con la definición de un problema o emergente en determinado nivel
de traducción del mandato, producto deuna operación de lectura de la realidad.

Tal como señala Fontana (2017), en el momento en que construimos el problema, podemos
apreciar ese punto de intersección en el que la política y la técnica son constitutivas del mismo
proceso. Partiendo, entonces, de esta definición se empezarán a delinear unas estrategias
posibles a partir de las cuales intervenir sobre el problema. Comenzaremos a imaginar un plan
operativo, un conjunto de acciones, con el objetivo de darle respuesta. Ya se habrá iniciado el
proceso de planificación, se estarán activando recursos materiales, humanos, funcionales; se
estará “inventando” un camino que lleve al horizonte buscado.

Podemos decir, entonces, que planificar implica inventar en el marco de una política, esto es,
trazar una ruta para intervenir sobre un problema. una situación de partida (con una
argumentación suficiente basada en la lectura del escenario) que ha ayudado a construir un
problema, y en consecuencia, también un horizonte. En el marco del planeamiento escolar (lo
mismo para una ONG, organización -sindical, barrial-, clubes), el “mapa” podrá incluir
“proyectos”. Una escuela, en tanto organización compleja, podrá construir diferentes
problemas sobre los que quiere intervenir; tendrá entonces diversos “proyectos” que, en
conjunto, apunten a resolverlos.

En este marco, el planeamiento resulta de un proceso recursivo que se construye y desarrolla

solo a los fines de intervenir sobre un problema político. Para el caso que nos ocupa, cómo
lograr una escuela inclusiva.

El planeamiento y sus etapas

Diseñar las estrategias: es la etapa en la que se acuerda quién hace qué cosa para intervenir
sobre el problema. Estas decisiones configuran la estrategia, es decir, una serie de acciones y
tareas, muy meditadas, encaminadas hacia un fin determinado. Es tal vez el momento más
creativo: cómo se atraviesa el terreno para llegar al objetivo.

La concepción de la política escolar se entrama con la planificación: ¿la escuela en la que

trabajo qué mandato tiene como horizonte?, ¿cómo suma mi trabajo a ese horizonte común?,
¿cuáles son la responsabilidades que cada uno tiene en la edificación de un proyecto común?,
¿hacia dónde llevamos a nuestros alumnos?, ¿qué plan tenemos para ellos?, ¿cuál es la oferta
pedagógica que somos capaces de producir?, ¿cuáles son los desafíos que tenemos?

Los datos precisos, obtenidos a partir de la lectura del escenario, ayudarán a definir las
intervenciones específicas, esto es, las tareas. Así, la estrategia se compone de acciones y las
acciones de tareas. Esto se suele denominar plan operativo.
El plan de intervención consiste en la organización y distribución de las estrategias en
determinados responsables implicados, dispositivos, recursos. En general, se expresa en una
matriz cuyos componentes dejan ver cómo cada objetivo se alcanza a través de un conjunto de
acciones, en un tiempo, a través de dispositivos, en un determinado espacio y bajo la
responsabilidad de quién o quiénes.

2. Implementación

Es el momento en el que el plan de intervención se desarrolla. Esta fase enriquece tanto la

formulación como la de evaluación, las dos se reeditan a la luz de la implementación. En este
sentido, como dijimos, las etapas no son sucesivas sino recursivas, es decir, se retroalimentan
en plena implementación, tanto el diseño como los instrumentos de evaluación.

3. Evaluación

Como anticipamos, y de acuerdo a la perspectiva que nos ofrece Fontana (2017), la evaluación
es una etapa central del proyecto de planeamiento. Comienza a perfilarse con el diseño del
plan o del proyecto. Planificar implica “mirar desde un lugar, desde una perspectiva”, esa
perspectiva también comprende el proceso de evaluación.

En términos generales, podemos plantear que la evaluación es una pregunta que, en primer
lugar, se dirige a quienes han trabajado en el diseño del plan o proyecto: ¿va hacia donde se ha
propuesto?, ¿debido a qué factores?, ¿cómo llegamos hasta aquí? Las acciones desplegadas
para producir las transformaciones, ¿son las adecuadas?

Al igual que el plan, puede centrarse, recortarse en diferentes momentos para detenerse en
momentos más específicos: se puede evaluar una estrategia, una acción, una tarea.

¿Para qué evaluar? Para analizar el recorrido que se está desarrollando, para saber si vamos
bien en el modo de intervención que hemos privilegiado para dar respuesta al problema
político.
Evaluar implica, entonces, construir conocimiento sobre el objeto que pretendemos evaluar.
Evaluar para mirar en qué medida se están produciendo los cambios deseables.

Dicho de otro modo: ¿el dispositivo diseñado es leal a la política que lo anima?

Las preguntas que orientan una evaluación son relevantes para guiar el proceso y pueden
además tener por finalidad el incremento de la reflexividad de los equipos responsables.

La evaluación obliga a revisar el plan o el proyecto. Ahora bien, el proceso de evaluación

también supone el diseño de un plan de acción basado en procedimientos sistemáticos de
recolección, análisis e interpretación de información. Su finalidad es emitir juicios valorativos
fundamentados y comunicables sobre las estrategias, acciones, tareas y/o resultados e
impactos del plan o proyecto.

Según el recorte que se haga (¿se evaluará un plan?, ¿un proyecto?, ¿una estrategia?), se
construirán instrumentos de evaluación adecuados. Podrán desarrollarse de manera individual
o colectiva, y se diseñarán en relación con:

¿Qué se quiere evaluar?

¿Para qué?

¿Cuándo?

¿Cómo?

¿En qué momento?

Desde esta perspectiva, el instrumento se aplica en el momento que se considera relevante en

cuanto permite aportar información respecto del plan o proyecto. En cualquier caso, lo que
importa es tener claridad respecto del sentido que tiene la evaluación. La evaluación en sí
misma carece de sentido: se evalúa para tomar decisiones.

Sino se hace este ejercicio de elevar la vista y al mismo tiempo articular mandato con posición
y tarea, un sujeto se habilita desde su propia sensibilidad personal y esto hace desaparecer lo
político de la tarea

LA OCUPACIÓN DEL ESTADO Y LAS SUBJETIVIDADES A-ESTATALES

Sebastián Abad y Mariana Cantarelli (*)

El acompañamiento en el
planeamiento y su desarrollo
Acompañamiento como condición para fortalecer la mediación
En el marco de reflexiones formativas, analizar el acompañamiento como condición para la
mediación resulta una tarea necesaria. Inicialmente referimos al acompañamiento como un
rasgo importante en la forma de construcción política, y con ello en la ejecución de un plan o
proyecto, en una perspectiva en la que el planeamiento no se agota en la producción de un
documento descriptor de un proceso.

No es lo mismo construir e informar a las escuelas, directivos y docentes sobre una política
que debe ejecutarse, que considerarlos como parte del proceso de diseño de dispositivos y
prácticas de acompañamiento participativo en esas escuelas, con esos directivos y esos
docentes. En un caso se trata de invitarlos a implementar; en otro, de invitarlos a pensar, es
decir a trabajar como parte de esas políticas y planes.

En este sentido, el acompañamiento supone asumir una posición política con relación a un
modo de construcción colectiva.

¿Qué significa acompañar una tarea planificada?

De modo que acompañar una tarea planificada va a suponer un proceso de permanente
lectura de las condiciones institucionales en el marco de los mandatos y lineamientos del
plan.

Se trata entonces de poner en diálogo lo planeado con cada realidad particular de cada
escuela. ¿Qué supone este diálogo? Considerar cada realidad institucional en sus sujetos, en
sus condiciones culturales, procesos administrativos, etc., aún cuando el planeamiento con
sus lineamientos y actividades previstas se haya diseñado desde una lectura informada y con
relación a problemas de esa realidad institucional.

Con esto reafirmamos una vez más que no se trata de una aplicación lineal, sino que por el
contrario y a nivel de los territorios es necesario sostener la lectura, tomar decisiones y
definir rumbos rearticulando recursos y prácticas. El acompañamiento supone la
construcción de esa relectura con otros, con los actores institucionales reconociendo sus
realidades.

Acompañar, un nuevo vinculo

En este sentido diremos que el acompañamiento más que un diseño acabado de un

dispositivo de trabajo con las instituciones propone la construcción de un vínculo con estas.

Un vínculo en el que la construcción de confianza será un elemento central. La posibilidad de

que la escuela ponga sobre la mesa de trabajo no solo toda su realidad sino también sus
posibilidades, sin temor a ser evaluada de manera negativa, contribuirá a que esa confianza
comience a construirse.

No se trata de que todo el proceso de planeamiento o construcción política comience de

nuevo en cada caso. Por el contrario, su desarrollo es parte de esa construcción que no
acaba al momento del diseño, sino que se evalúa y rediseña de manera recursiva en el marco
del plan o política. Necesariamente, en cada barrio, escuela o aula, lo que se haya diseñado
se encontrará con múltiples resistencias, disputas, prácticas, tradiciones, otras lecturas de
los problemas, incluso otros canales de autoridad para la escuela (por ejemplo, muchas
veces ocurre que así como para la escuela una definición política o un programa tiene una
serie de requerimientos, también la supervisión aplica los suyos sobre la escuela). En este
sentido, el acompañamiento puede ser una buena oportunidad para recrear un trabajo de
lectura político institucional con aquellos actores que trabajan en los territorios.

¿Es lo mismo acompañar que hacer un seguimiento o monitorear?

Si acompañar supone dar lugar para que otros pongan en juego sus saberes (pedagógicos o
de otra naturaleza) y sus realidades, hacer un seguimiento no es lo mismo que monitorear.
Ambas cuestiones son parte de un proceso de evaluación que bien puede ser
responsabilidad de quienes trabajan en el acompañamiento. Incluso puede tratarse de una
evaluación donde la población afectada sea parte de lo que algunos denominan evaluación
desde los beneficiarios.

Más allá de nuestra posición respecto de lo anterior señalamos que el acompañamiento

apunta a que los actores se conviertan en sujetos de las políticas y no en objetos de las
mismas. En este sentido se trata de considerar los modos de pensar y actuar, y las
condiciones en que ello ocurre (en nuestro caso puede tratarse de la escuela, aula o del
barrio, la organización de la sociedad civil, etc.), de quienes habitan las realidades que se
buscan transformar para que sean protagonistas de las mismas.

En general, tanto el seguimiento como el monitoreo suponen la atención del

comportamiento de variables o indicadores que permiten ajustes en las acciones de acuerdo
a ese comportamiento. Esto supone procesos de cuanti-cualificaciones de esas variables que
incluso pueden hacerse con los propios actores. Pero cuando hablamos de acompañar
hablamos del despliegue de condiciones generadoras de espacios y tiempos donde los
actores son invitados a trabajar en el desarrollo de acciones pensadas atendiendo cada
realidad.

¿Qué responsabilidades se ponen en juego? ¿Por qué es importante generar condiciones para
que este proceso ocurra? ¿Se puede diseñar?

Si bien el acompañamiento es algo que en principio podríamos sugerir como difícil de diseñar,
sí nos parece central que la responsabilidad de los agentes estatales, así como otros miembros
de otras organizaciones, estaría en prever algunos elementos y conducir el mismo.

¿Cuáles serían estos elementos?

El cuidado de algunas condiciones de trabajo para el acompañamiento. Si se trata de un inicio

en este proceso, comprender que se trata de un camino de aprendizaje permanente, no solo
para los técnicos sino también para la escuela. En este sentido, a quienes llegan a la escuela les
cabe la responsabilidad de sostener de manera permanente la pregunta respecto de qué
supone acompañar a esa escuela, a los actores allí presentes y en las condiciones particulares,
históricas y variables de cada una. Esto es, estar atentos a comprender su realidad, sus
prácticas, tradiciones y la cultura institucional recreando condiciones para que esto emerja y
sea parte del proceso.

El cuidado del lugar de quienes son convocados. No se trata de ocupar un espacio sin que en
ello se juegue lo que cada uno puede aportar como conocimiento e incluso como resistencia.
Este cuidado tiene que ver con otorgar un lugar que no solo se da por permitir la palabra sino
también, de manera simbólica, pudiendo estar en el modo en que se organiza y se disponen
condiciones para que ello ocurra.

El cuidado de la convocatoria, la agenda, el respeto de los tiempos y las voces son elementos
centrales a cuidar, y sobre todo el hecho de la producción que el espacio es capaz de generar
para todos.

La generación de lecturas atentas en las instituciones que permitan identificar actores clave
para el sostenimiento de los espacios de participación, el trabajo cotidiano y el análisis de los
emergentes, etc.

Si hay algo que el acompañamiento sí debe ir generando como aprendizaje es el modo de

gestionar los conflictos y disputas al interior de cada espacio de trabajo. Esto es decisivo
también para la construcción de la confianza.

Finalmente, si bien pensamos que el acuerdo de todos es algo que debe estar siempre como
horizonte, creemos que no siempre es posible y que es necesario poder sostener esta
posibilidad de un desacuerdo como elemento del sentido político que supone un trabajo de
acompañamiento.

Acompañar para hacer accesible, para activar recursos e innovaciones y dar visibilidad a lo que
ocurre como potencial.

el acompañamiento puede ser un espacio que otorgue ese reconocimiento, proponga debates
y construcciones recuperando las innovaciones que las escuelas y sus actores desarrollan.

En la activación de recursos y la recuperación de saberes se presenta una de las diferencias

más notorias con las acciones de seguimiento y monitoreo desde la perspectiva de la
evaluación de procesos.

Un territorio con topografía propia y que emerge a partir del o los problemas que se buscan
trabajar. Topografía que supone la existencia de recursos, saberes y experiencias a considerar
como parte de la construcción.

Finalmente, si una política con eje en el acompañamiento busca que los actores se conviertan
en sujetos políticos, su tarea es lograr que la misma se vuelva accesible a ellos. Esto es que sus
realidades, tradiciones y condiciones de trabajo sean tenidas en cuenta y permitan una
rearticulación en territorio de un universal y esos particulares.

Bolívar
La cultura organizativa de la escuela

desempeña un papel mediador en la construcción del cambio, siendo

más relevante que las fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler,

2001). Para esto, al menos, las escuelas deben tener la capacidad de decidir

sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias prioridades,

tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial - Out. 2005 873

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Antonio Bolívar

de desarrollo profesional así como los recursos adecuados; y los procesos

de mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno

social inmediato.