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Carmen Flores-MendozaI
Keith F. WidamanII
Resumo
Psychometric properties of the Standard Progressive Matrices in the Minas Gerais State
Abstract
Resumen
Introdução
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Flores-Mendoza, C., Widaman, K. F., Bacelar, T. D., Á. J. Lelé
Informa-se também no manual brasileiro (J. C. Raven, 2008) que em 2002 houve
um estudo complementar com 4.021 pessoas, provenientes de processos de sele-
ção profissional de empresas públicas e privadas do Rio de Janeiro e do processo de
orientação profissional do departamento técnico do Centro Editor de Psicologia Apli-
cada (CEPA). A faixa etária variou de 13 a 73 anos, e a escolaridade variou desde o
ensino fundamental incompleto ao ensino superior. Para a determinação dos estudos
de validade e precisão do instrumento, correlacionou-se o SPM com outras medidas
cognitivas administradas a 351 participantes da amostra total. Os resultados mos-
traram correlações positivas do SPM com Cálculo Numérico (r = 0,63), Vocabulário
(r = 0,58), Percepção de Detalhes (r = 0,63) e com o Teste Raciocínio Abstrato (r =
0,66) da Bateria de Testes de Aptidão Geral II (BTAG II). Foi realizado, também, um
estudo de validade pelo método da análise fatorial. Assim, os testes Cálculo Numé-
rico, Vocabulário, Percepção de Detalhes, Série de Letras e o Raven convergiram em
um único fator, explicando 67,5% da variância.
Método
Participantes
Instrumentos
Prova PISA: utilizada para verificar indicadores de validade de critério do SPM. Foi
empregada uma versão curta da prova de matemática elaborada pelo Programme
for International Student Assessment (PISA). A versão curta foi composta de 16
questões objetivas, que mensuram a competência matemática do estudante em
três categorias: a primeira se refere à habilidade para realizar operações simples, a
segunda diz respeito ao estabelecimento de conexões para resolver problemas, e a
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Procedimentos
A prova PISA foi aplicada simultaneamente em todas as séries dos escolares parti-
cipantes. A simultaneidade da administração da prova visava evitar a comunicação
entre eles acerca das perguntas do instrumento e a produção de viés nos resultados.
Já o teste TDE foi aplicado individualmente, conforme orientações do manual. Para
a escala de TDAH, o professor representante de cada turma de alunos ficou respon-
sável por discutir com os demais professores as características de cada aluno, para
então preencher o questionário. Sendo assim, existiu apenas um protocolo da escala
para cada aluno que representava uma avaliação por consenso.
Resultados
Análise de itens
Foi efetuada a análise dos índices de dificuldade dos itens segundo a Teoria Clássica
de Medida (TCM), mediante o cálculo das porcentagens de acerto para todos os itens
dicotômicos. Calculou-se a diferença entre o número de acertos do quartil superior e
o número de acertos do quartil inferior da amostra para cada item. Também se esti-
mou a correlação item-escore total.
Logo, realizou-se a análise segundo a TRI a partir do modelo logístico de dois parâ-
metros, em que se considera a dificuldade do item, representada pela letra b, e a
discriminação do item, representada pela letra a. Para tanto, empregou-se o software
MPlus, versão 6 (Asparouhov & Muthén, 2010). Várias observações podem ser feitas
a partir dessas análises.
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A primeira delas se refere à distribuição dos itens nas faixas de dificuldade: I (-1,28),
II (-1,29 a - 0,52), III (- 0,51 a 0,52), IV (0,53 a 1,27) e V (1,28). Segundo Pasquali
(2003), as faixas de dificuldade idealmente devem conter 10% nos níveis extremos
(facilidade e dificuldade), 20% nos níveis seguintes e 40% no nível médio do total de
itens do instrumento. Na presente amostra, os itens se distribuíram em 22,4%, 31%,
32,8%, 5,2% e 8,6% para as faixas I, II, III, IV e V, respectivamente. Portanto, houve
maior porcentagem de itens nas faixas de menor dificuldade e menor porcentagem nas
faixas de maior dificuldade. Tal distribuição dos itens evidenciou a facilidade de resolu-
ção do SPM pelos participantes do estudo, conforme mostra a Tabela 2.
Continuação
D3 0,76 0,676 0,74 0.887 1,923 -0,805
D4 0,73 0,689 0,79 0.877 1,830 -0,708
D5 0,80 0,674 0,67 0.903 2,100 -0,946
D6 0,70 0,719 0,84 0.897 2,033 -0,594
D7 0,65 0,684 0,84 0.849 1,609 -0,459
D8 0,63 0,596 0,74 0.749 1,131 -0,437
D9 0,60 0,678 0,85 0.835 1,515 -0,301
D10 0,61 0,713 0,90 0.871 1,769 -0,308
D11 0,34 0,461 0,63 0.629 0,810 0,635
D12 0,19 0,391 0,47 0.627 0,806 1,394
E1 0,61 0,693 0,87 0.850 1,612 -0,330
E2 0,56 0,658 0,85 0.816 1,411 -0,193
E3 0,51 0,673 0,89 0.843 1,566 -0,032
E4 0,43 0,664 0,89 0.866 1,735 0,191
E5 0,43 0,682 0,92 0.892 1,971 0,192
E6 0,41 0,606 0,84 0.805 1,355 0,297
E7 0,36 0,529 0,74 0.720 1,036 0,506
E8 0,31 0,582 0,78 0.831 1,495 0,606
E9 0,29 0,540 0,74 0.783 1,260 0,698
E10 0,20 0,398 0,50 0.634 0,819 1,327
E11 0,11 0,252 0,25 0.459 0,517 2,637
E12 0,13 0,122 0,15 0.201 0,205 5,612
r média item-total = 0,531
Coef. Alfa Cronbach = 0,910
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Information
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-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
THETA
Diferenças em função da variável sexo
Foi realizada uma estimativa das diferenças em função do sexo, um tema bastante
discutido na literatura recente (Lynn & Irwing, 2004; Lynn & Kanazawa, 2011).
Verificou-se uma pequena diferença a favor das mulheres ao nível de Tetha, con-
forme a Tabela 3.
Nesse sentido, a amostra geral foi dividida em dois grupos: o primeiro com dados de
participantes dos 7 aos 13 anos de idade e o segundo com dados de participantes a
partir dos 14 anos de idade. Verifica-se na Tabela 3 que, efetivamente, na infância as
mulheres tiveram escores significativamente superiores aos dos homens. Entretanto,
na idade adulta a diferença favorece ligeiramente os homens, porém não de forma
significativa. Um resultado similar foi encontrado em outros estudos nacionais (Flo-
res-Mendoza, Widaman, Rindermann, Primi, Mansur-Alves, & Pena, 2013).
Estabilidade temporal
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2006
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10 20 30 40 50 60
2008
Evidências de validade
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Variáveis comportamentais
Tabela 4: Estatísticas descritivas das amostras de Rio de Janeiro e Minas Gerais com relação ao SPM
Rio de Janeiro (2002) Minas Gerais (2006-2009)
Amostra
N Media (DP) N Media (DP)
Amostra total 4021 47,1(7,4) 1250a 46,5 (9,7)
Masculino 2692 47,3 (7,4) 575 46,7 (10,1)
Feminino 1329 46,8 (7,5) 675 46,4 (9,4)
13 a 22 anos 1011 48,7 (7,0) 911 46,4 (9,6)
23 a 30 anos 1924 47,0 (6,9) 146 50,8 (6,3)
Acima 31 anos 1086 45,8 (8,3) 193 44,0 (11,0)
Ensino Superior 610 47,7 (8,1) 359 51,2 (6,6)
Ensino Médio 3234 47,4 (6,8) 730 46,5 (9,4)
Ensino Fundamental 177 40,8 (11,4) 161 36,4 (9,5)
kurtosis 1,86 -0.794
skewness -1,04 -0.520
Nota. a Somente participantes com idade ≥ 13 anos.
Para possibilitar a comparação entre amostras de Minas Gerais e Rio de Janeiro, uti-
lizaram-se somente os dados de desempenho dos participantes com idade igual ou
acima de 13 anos. Verificaram-se, a partir do teste t, diferenças significativas entre
as amostras [t (5271) = 2,013; p = 0,04], a favor da amostra do Rio de Janeiro.
Discussão
A facilidade de resolução do SPM pode ser explicada pelo fenômeno conhecido como
efeito “Flynn”. Tal efeito se refere aos ganhos de QI verificados nas medidas de inte-
ligência ao longo das gerações. Esses ganhos podem ser atribuídos a fatores ambien-
tais, como avanços nutricionais e de saúde, e também a estímulos ao desenvolvi-
mento das habilidades cognitivas, como aumento dos anos de escolarização, assim
como do acesso a conhecimentos por meio de recursos informatizados e audiovisuais
de uma geração para a outra. Segundo alguns estudos, o aumento do nível intelec-
tual é mais bem evidenciado em instrumentos que têm menor influência de fatores
culturais e de aprendizagem, como o SPM (Bandeira et al., 2004; Flynn, 2006; Sche-
lini, Almeida, Duarte, Canas, & Primi, 2011).
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Em relação à associação negativa do SMP com déficit de atenção, ela pode ser atri-
buída à relutância ou aversão de algumas pessoas com déficit de atenção para tare-
fas que exijam esforço mental constante, como, por exemplo, as tarefas escolares
e a realização de testes de inteligência. Desse modo, o déficit de atenção tem um
impacto negativo na inteligência fluida e pode causar prejuízos acadêmicos e baixo
desempenho cognitivo (Andrade & Flores-Mendoza, 2010; Barkley, 2002; Colom,
Escorial, Chun, & Privado, 2007; Goodwin, Gudjonsson, Sigurdsson, & Young, 2011).
Outro ponto importante foi a associação negativa encontrada entre SPM e hiperativi-
dade/impulsividade. A impulsividade pode ser caracterizada como escassez de plane-
jamento e baixa capacidade de reflexão. A hiperatividade refere-se à dificuldade de
ficar sentado e quieto durante as atividades escolares, bem como à necessidade de
estar constantemente em atividade ou de falar excessivamente (Graeff & Vaz, 2008;
Santos & Vasconcelos, 2010). Estudos mostram que comportamentos impulsivos e
hiperativos têm um impacto negativo no desenvolvimento da inteligência da criança e
do adolescente (Ciarrochi & Heaven, 2007; Heaven, Makb, Barry, & Ciarrochi, 2002).
O presente estudo, portanto, vai ao encontro dos estudos que ressaltam a importân-
cia de estudos psicométricos atuais para os testes psicológicos utilizados no Brasil.
Espera-se a realização de novos estudos em outras regiões do Brasil. Finalmente,
ressalta-se que a Tabela 1 poderá servir de referência a psicólogos de Minas Gerais
nas avaliações de crianças e adolescentes da população geral, assim como auxi-
liar futuras investigações sobre desenvolvimento cognitivo da população mineira ao
longo do tempo.
Referências
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Keith F. Widaman
kfwidaman@ucdavis.edu
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