A música na inclusão de um aluno com TEA sob a ótica DIR-

Floor Time

Cássia Pinto Ávila

p.a.cassia@gmail.com
Daniela Vilela de Morais
Universidade Vale do Rio Verde
prof.daniela.morais@unincor.edu.br

Resumo: Este relato de experiência tem suas bases no TCC de graduação de Ávila (2014), que trata das
possibilidades intervencionistas da Educação Musical, buscando a inclusão de alunos acometidos pelo TEA
(Transtorno do Espectro Autista) em escola regular. Neste relato, são inferidas as contribuições do ensino de
música pretendendo a reorganização sensorial de um aluno com TEA, segundo o prisma da abordagem DIR-
Floor Time (GREENSPAN e WIEDER, 2010). A experiência com o referido modelo obteve êxito não apenas na
reorganização sensorial, mas também contribuiu na melhora de outras características pertinentes ao espectro do
autismo, tais como sociabilidade, afetividade, entre outros.

Palavras chave: Educação musical. autismo. desordem sensorial. intervenção DIR-Floor Time.

TEA e Modelos de Intervenção Terapêutica

Falar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista) é proferir que não estamos lidando com
uma doença, mas com uma condição em que há o comprometimento de três áreas específicas do
indivíduo: imaginação (incapacidade de lidar com jogos simbólicos), socialização (padrão de
comportamento restritivo e repetitivo) e comunicação (ineficiência no domínio da linguagem),
constituindo a chamada Tríade de Wing (LOURO, 2014, p. 344; SAMPAIO e FREITAS, 2011, p.
164), entretanto, a partir de 2013, com a publicação do DSM – 5 ( Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders ), surgem algumas mudanças significativas nos critérios de diagnóstico
do TEA. Dentre essas mudanças, passam a ser considerados apenas duas áreas principais de
comprometimento: déficits em comunicação social e e os comportamentos fixos ou repetitivos.
Sobre isto, Ayres (1979, apud SILVA, 2014, p. 33) aponta a necessidade de promoção da
Integração Sensorial, e a define como sendo os processos neurológicos que organizam as sensações,
tornando possível utilizar o corpo de forma eficaz, obtendo respostas coerentes aos estímulos do
ambiente. Entendemos como sendo a Desordem Sensorial uma das mais excludentes manifestações do
TEA, sendo uma das razões admitidas a impor à criança o distanciamento ao toque, aos estímulos
sonoros e as práticas em grupo limitando, assim, manifestações de afetividade, sociabilidade e
experiências pertinentes ao processo de desenvolvimento natural da criança. Esta desordem é
provavelmente responsável pela série de respostas incomuns a estímulos simples, que dificultam a
sociabilidade e a vida cotidiana da criança acometida pelo TEA, como engasgar-se ao experimentar
alimentos novos, apresentar pouca ou nenhuma reação a estímulos álgicos (que teriam a dor como
resposta), sensibilidade à luz, cores e sons, pobre coordenação motora, flacidez do tônus muscular,
incômodo extremo a algumas texturas de roupas, dentre outros (SAMPAIO e FREITAS, 2011, p. 172).
Diante da multiplicidade dos modelos de intervenções terapêuticas disponíveis (ABA,
TEACH, Son Rise, dentre outros), a escolha, nesta investigação, de um método específico não tomou
por base a preponderância de um método sobre outro, mas sim a ótica que o método oferece frente à
necessidade do aluno em questão. Optou-se, assim, pelo modelo DIR-Floor Time. Ele foi desenvolvido
pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan. DIR corresponde às iniciais das palavras “Desenvolvimento
Diferencial, Individual e Relacional e Floor Time = Tempo no chão”, que é onde as ações neste
modelo acontecem, priorizando o contato “olho a olho”, colocando o adulto na mesma altura que a
criança (RIBEIRO; CARDOSO, 2014, p. 402).
Frente à intensão de reduzir o descontrole sensorial em um caso específico, as bases DIR-
Floor Time mostraram-se teoricamente compatíveis, especialmente tomando seu postulado principal
por base: 1) A criança exerce comando nas atividades (o que lhe concede autonomia); 2) Através da
nossa expressão afetiva levar a criança a envolver-se e interagir conosco; 3) Abrir e fechar ciclos de
comunicação; 4) Aumentar as possibilidades de competências motoras, processamento sensorial e
experiências interativas da criança através do jogo; 5) Tentar mobilizar simultaneamente os seis níveis
funcionais de desenvolvimento emocional (atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação,
utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional) (GREENSPAN, 1992b;
GREENSPAN e WIEDER, 1998, apud RIBEIRO, CARDOSO, 2014, p. 400).
O método DIR-Floor Time permite ao professor/interventor, portanto, acesso ao mundo da
criança autista, levando-a a um mundo compartilhado e, a partir daí, induzi-la a interagir com o mundo
real, adquirindo bases para seu desenvolvimento social, emocional e intelectual (INTER
DISCIPLINARY COUNCIL ON DEVELOPMENTAL AND LEARNING DISORDERS - ICDL,
2010, apud RIBEIRO, CARDOSO, 2014, loc. cit.).

Metodologia
O objetivo deste relato de experiência é investigar a utilização da abordagem DIR-Floor
Time (2010) em aula de música em escola regular com um aluno acometido pelo TEA, em detrimento
de outras abordagens para o mesmo fim, considerando a compatibilidade de seus postulados frente à
necessidade do aluno em questão. Ávila, autora deste relato, leciona para alunos com TEA na escola
regular há 2 anos tendo, portanto experiência com este e outros métodos interventivos: ABA, TEACCH
e Son rise.
J., sexo masculino, chegou à unidade escolar aos 8 anos de idade, diagnosticado com TEA
aos 5 anos, sendo acompanhado por neuropediatras sem, no entanto, maiores estímulos terapêuticos no
período em que ingressou à escola, em agosto de 2013. Na ocasião de chegada, não apresentava
fluência da linguagem verbal, emitindo apenas sons guturais, apresentando hipersensibilidade auditiva,
com importante descontrole sensorial diante estímulos sonoros de maior intensidade. Apresentava-se
atento ao meio, com comportamento hiperativo e relativa agressividade não intencional e mostrando-se
extremamente desconfortável frente a aglomerações.

Descrição dos procedimentos

Através de sistemática observação durante 15 meses ininterruptos, evidenciamos a música
como área de interesse de J. , que apresentava atenção totalmente focada a todas as atividades musicais,
ainda que a distância, uma vez que a aproximação das fontes sonoras de maior intensidade
desencadeavam significativas descargas sensoriais (gritos, mãos aos ouvidos e estereotipias).
As atividades realizadas com J. objetivaram o controle sensorial e consequente melhora na
sociabilidade, tendo suas bases pedagógico musicais direcionadas pelo jogo educativo musical, que
Morais (2009, p. 30) define como sendo a “conduta da criança em relação ao fazer musical, com vistas
ao desenvolvimento de habilidades ligadas à articulação e compreensão dos elementos sonoros em
estruturas e formas expressivas”, através do brinquedo, que esta mesma autora define como sendo “o
objeto, na perspectiva da criança, que subordina-se a objetivos pedagógico-musicais e ao jogo
educativo ou pedagógico musical” (MORAIS, 2009, p. 30). O desenvolvimento destas atividades é
descrito em fases, com objetivos bastante específicos e respeitando, como defende Louro (2014, s/p), o
momento neurológico, psicológico e pedagógico em que o aluno se encontra.
1ª fase Objetivou-se desenvolver no aluno o envolvimento afetivo, reconhecendo a
importância do afeto e das emoções no desenvolvimento de habilidades cognitivas (BREINBAUER,
2006, apud RIBEIRO; CARDOSO, 2014, p. 401), sem o qual não seria possível desenvolver a
regulação (prevista pelo método DIR-FloorTime), pelo que o interesse, a confiança e o contato visual
acontecem. Nesta fase, as intervenções aconteceram individualmente, e foram fundamentais para o
desenvolvimento de uma comunicação não verbal inicial (antecipação de reações, entendimento da
expressão corporal, entre outros).
2ª fase Busca do equilíbrio das descargas sensoriais e das estereotipias através da Teoria da
Integração Sensorial (AYRES, 1979, apud SILVA, et al, p. 33). Uma ação DIR-FloorTime no tocante à
intervenção e ao direcionamento de comportamentos estereotipados consiste em oferecer uma razão a
um comportamento específico. J. apresentava a estereotipia de bater as mãos sobre um objeto, ou bater
palmas descontroladamente. Optamos, segundo a ótica DIR-FloorTime, introduzir o trabalho com uma
música que incluísse o bater sobre a mesa e palmas. Todas as vezes que a criança apresentar a
estereotipia, a música deve ser cantada, oferecendo uma razão para aquele movimento. Com bases no
postulado de Ayres, consideramos a estereotipia, bem como as descargas sensoriais, como uma
necessidade do cérebro para buscar conforto. Baseado neste princípio, são reações que não devem ser
contidas, e sim direcionadas.
3ª fase Iniciamos o trabalho de socialização neste momento por ser a etapa seguinte à fase
quando solidificou-se a relação de confiança. Passamos a inserir gradativamente mais crianças às
práticas já familiares a J., a explorar novas fontes sonoras e a aumentar gradativamente a intensidade
desses sons. Estímulos com potencial de descontrole sensorial (sons de grande intensidade, atividades
táteis com texturas diversas, e outros mais) são inseridos, respaldadas por atividades concomitantes que
sejam de domínio da criança e produzam sensações de prazer. Com uma considerável gama de
informações a serem categorizadas e executadas, a ação desencadeadora da desordem passa a não ser
percebida pelo cérebro, que busca estabilizar-se nas sensações prazerosas (LOURO, 2014, p. 345-346).
4ª fase As atividades rítmicas passam a contar com os instrumentos de percussão
disponíveis na escola e acontecem por meio de jogos imitativos e práticas em conjunto, que começam a
acontecer em pequeníssimos grupos, aumentando gradativamente o número de participantes.
5ª fase Iniciamos as experiência extramuros (apresentações fora da escola e inclusão do
aluno em espaços culturais). Damos continuidade às atividades individuais visando melhora do senso
rítmico, controle motor e busca por autonomia nas relações interpessoais.

Resultados
J. faz parte, atualmente, da corporação musical da escola tocando pratos, não apresenta
qualquer desconforto diante de estímulos sonoros ainda que intensos, confirmando a ideia inicial da
pesquisa, que pressupõe que o prisma DIR-Floor Time poderia contribuir para o melhor controle
sensorial, no entanto, observamos ainda outras melhoras de comportamentos típicos ao diagnóstico do
TEA, flexionáveis aos pressupostos da abordagem DIR-Floor Time.
J. desenvolveu importante sociabilidade e afetividade, não apresenta desconforto em manter
contato visual ou ao toque (bases no postulado 1 e 2). Apresenta importante melhora da fluência da
linguagem verbal, evoluindo das emissões guturais para momentos ecolálicos que se alternam com
momentos de emissão de frases estruturadas e coerentes (bases no postulado 3 e 5), e tem uma
excelente relação interpessoal com seus colegas (bases no postulado 4).

Conclusões
Mantemos a ideia inicial, de que práticas interventivas e pedagógicas são compatíveis, e
oferecem maior embasamento ao professor sobre possíveis formas de abordagem do aluno com TEA,
permitindo melhor planejamento de suas ações, buscando resultados específicos, antecipando-se a
possíveis reações indesejáveis e intervindo sobre elas sempre que possível.
Ressaltamos que a escolha do método DIR-FloorTime foi uma opção metodológica, diante
dos objetivos pretendidos com J. Embora esta pesquisa tome por base princípios de intervenção
terapêutica, suas bases pretendem melhor entender os comportamentos e as reações pertinentes ao
espectro do autismo, oferecendo à educação musical subsídio para que assuma uma postura inclusiva
diante do aluno com TEA, seja no aprendizado musical, seja no desenvolvimento de competências úteis
à vida cotidiana.

Referências
ÁVILA, Cássia Pinto. A música como ferramenta inclusiva do auno com TEA: Intervenção terapêutica
aplicada à Educação Musical. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação). 10 f. Universidade Vale
do Rio Verde, Três Corações, 2014.

GONÇALVES, Alínea Dacenção. Os Modelos de Intervenção são Eficases para melhorar a Inclusão
de Crianças com Altismo. Dissertação (Mestrado). 140 f. Escola Superior de Educação Almeida
Garrett, Lisboa, 2011. Disponível em <http://recil.grupolusofona.pt/hal ndle/10437/1492>, acesso em
22 de set. 2014.

LOURO, Viviane. Autismo, Música e Teoria da Mente. Anais...SIMCAM X, Campinas, 2014, p. 343-
350. Disponível em <http://www.abcogmus.org/documents/SIMCAM10.pdf>, acesso em 20 de jan.
2015.
MORAIS, Daniela Vilela de. O material concreto na educação musical infantil: Uma análise das
concepções docentes, Dissertação (Mestrado). 120 f. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2009.

RIBEIRO, L.C.; CARDOSO, A.A. Abordagem Floortime no tratamento da criança autista:

possibilidades de uso pelo terapeuta ocupacional. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 22, n. 2, p.
399-408, 2014.

SAMPAIO, Silmaia; FREITAS, Ivana Braga de. (org.). Transtornos e dificuldades da aprendizagem:
entendendo melhor os alunos com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro. Walk Editora,
2011.

SILVA, P. C. , et. al. Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da
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http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v21n1/v21n1a05.pdf>, acesso em 17 de nov. 2014.