PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN

PERMANENTE

Capacitación de Capacitadores
Abril 2015

TRAYECTORIAS ESCOLARES
La masificación de la escolaridad desarrollada a lo largo 
La masificación de la escolaridad desarrollada a lo largo
del siglo XX ha provocado algunos fenómenos:

Alumnos:
• que no ingresan a la escuela.
• que ingresando no permanecen.
• que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las 
formas en que lo espera la escuela
formas en que lo espera la escuela.
• que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que 
lo espera la escuela acceden a contenidos de baja
lo espera la escuela acceden a contenidos de baja 
relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria 
escolar posterior debido a los condicionamientos que 
ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
ll d b di j lt i
Fracaso escolar:
• El fenómeno usualmente denominado “fracaso escolar” hace 
referencia a la segunda y la tercera de estas situaciones.
(‐que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las 
formas en que lo espera la escuela.
‐que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo 
que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo
espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por 
lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior 
debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus 
aprendizajes ulteriores.)
• Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de 
Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de
fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de 
bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad.  
Interpretaciones del “fracaso escolar”:
p
• Las que se apoyan en cuestiones psicológicas y se refrendan o 
intentan justificarse desde las diferentes patologías de los 
alumnos como responsables principales del fracaso. Desde esta 
perspectiva, el fracaso escolar pasa a ser un problema individual 
para atender clínicamente.
t d lí i t

• LLa interpretación biológica que hoy se adorna de argumentos con 
i ió bi ló i h d d
pretensiones genéticas pero retoma de hecho el discurso sobre la 
inteligencia que tenía Platón hace veinticinco siglos: el saber está
inteligencia que tenía Platón hace veinticinco siglos: el saber está 
dado a quienes tienen un don, una capacidad de abstracción 
suficiente para percibir los contenidos conceptuales que les son 
propuestos.
Interpretaciones del “fracaso escolar”:
• Una interpretación propuesta por ciertos sectores de la 
sociología de la educación explica que algunos niños padecen de 
discapacidades socio‐culturales, es decir, carecen del capital 
cultural necesario para manejar un lenguaje abstracto y acceder 
así al universo del conocimiento
así al universo del conocimiento.
• Otras interpretaciones han naturalizado y cosificado el problema 
del fracaso educativo como si existieran naturalmente los
del fracaso educativo como si existieran naturalmente los 
contextos de aprendizaje. Para esta concepción si un sujeto 
fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo 
(la escuela), algo ha de estar alterado en su naturaleza de 
aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su 
posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad
ibilid d d d d l fi d bilid d (Terigi; 
(T i i
2010). 
Interpretaciones del “fracaso escolar”:
p
• El fracaso escolar termina caracterizado como resultado de 
un problema que porta el sujeto a título individual, y el 
p q p j ,y
fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos 
individuales. Un efecto agregado de los “déficits”; “retardos 
madurativos”; “retrasos intelectuales”; “dificultades de 
aprendizaje”, etc. que portan individualmente los alumnos.
• La misma reducción opera cuando se culpa o responsabiliza 
al maestro de manera aislada del sistema educativo. Es 
importante tenerlo presente como formadores para no 
culpabilizar a los maestros como si lo hicieran 
voluntariamente.
l t i t
Nuestra posición:
p
• No se trata de minimizar los riesgos en los que se 
encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades
encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades 
que encuentran los maestros para enseñar en 
contextos específicos. Se trata de evitar que el
contextos específicos. Se trata de evitar que el 
conocimiento psicosocialeducativo funcione como 
coartada para convertir en problemas de los alumnos lo
coartada para convertir en problemas de los alumnos lo 
que en verdad son límites en la capacidad de los 
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la 
diversidad de condiciones en que se produce la crianza 
y la escolarización misma de los sujetos.
y la escolarización misma de los sujetos. 
• Se trata también de plantear como debate central: 
p
¿cuáles son las condiciones del proyecto escolar que 
deben ser tensionadas para avanzar hacia la plena 
p p
inclusión educativa?

¡Esa es justamente nuestra responsabilidad 
como formadores!
Nuestra posición:
p

• Proponemos una conceptualización del fracaso escolar que 
coloque el problema en una relación: la que se da entre los 
sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

• Democratizar la enseñanza supone en principio que se rompa 
con una concepción elitista de un mundo abstracto que existiría 
ió li i d d b i ií
por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos; para que se 
piense en cambio como un trabajo cuyo dominio sea accesible 
piense en cambio, como un trabajo cuyo dominio sea accesible
a todos mediante el respeto de ciertas reglas. 
 Nuestra posición epistemológica acerca del 
Nuestra posición epistemológica acerca del
aprendizaje: 

• Se aprende por necesidad y carencia. 

• SSe aprende por adaptación a un medio que 
d d t ió di
ofrece resistencia.
• El punto central para que haya aprendizaje es 
la existencia de la necesidad de un nuevo 
conocimiento o la necesaria adaptación de un 
conocimiento antiguo cuando éste no es ya
conocimiento antiguo cuando éste no es ya 
adecuado. 
• El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue 
l l l
los mismos tiempos para todos. Por eso, es 
necesario que:
 La organización
del tiempo de los
aprendizajes en
las clases
contemplen:

largos oportunidad de
revisitas sobre
plazos para Construir lo que
el mismo contenido
ell ttratamiento
t i t de d no han
h podido
did
con problemas
los contenidos construir
similares u otros
anteriormente.
Nuestra posición:
p
• Se aprende en la medida en que se ha podido interactuar con ese 
conocimiento no resolviendo siempre lo mismo, sino 
determinando el alcance y sus límites.
• Hay muchas formas de conocer un concepto, éstas dependen de 
todo lo que una persona tuvo como oportunidad de realizar con 
relación a ese concepto. Es éste un punto de partida fundamental 
para pensar la enseñanza:
para pensar la enseñanza:

El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de 
El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de
un concepto construirá el sentido de ese concepto para ese 
alumno.
¿Qué son las trayectorias escolares? (Terigi; 2010)
¿Qué son las trayectorias escolares?  (Terigi; 2010)

• Las
Las trayectorias teóricas (definidas por el 
trayectorias teóricas (definidas por el sistema educativo): 
sistema educativo):
expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la 
progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por 
una periodización estándar.

• Las trayectorias reales de los sujetos: podemos reconocer 
l d l d
itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes o próximos a 
las trayectorias teóricas pero reconocemos también, itinerarios
las trayectorias teóricas pero reconocemos también, itinerarios 
que no siguen ese cauce: "trayectorias no encauzadas”. Pues gran 
parte de los alumnos transitan su escolarización de modos 
heterogéneos variables y contingentes
heterogéneos, variables y contingentes.
Esta realidad nos enfrenta a otro gran desafío en nuestro 
sta ea dad os e e ta a ot o g a desa o e uest o
trabajo de formación:  la evaluación.
• Qué,
Qué, para qué y cómo se evalúa debería ser un aspecto a relevar 
para qué y cómo se evalúa debería ser un aspecto a relevar
y discutir de manera prioritaria en los espacios de capacitación 
docente. 
• La evaluación entendida como el proceso de análisis y reflexión 
sobre las prácticas educativas que adquiere pleno sentido 
cuando se inserta en el marco de la Gestión Curricular 
d l d l ó l
Institucional. Así, la evaluación supone un proceso complejo que, 
orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de
orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de 
acciones, permite producir transformaciones que impacten en el 
mejoramiento de los resultados de las prácticas institucionales.
j p
 ¿¿Cuándo se puede decir que un alumno ha aprendido o no tal 
p q p
contenido?
• El hecho de enseñar no supone como consecuencia directa 
aprendizajes, más bien, no indica que lo que es enseñado será 
internalizado por los estudiantes tal como se enseña. Cada sujeto 
construye su modo de aproximación al conocimiento de manera 
t d d i ió l i i t d
singular y propia. La historia didáctica de ese alumno, de ese grupo, 
van a incidir inevitablemente sobre esas adquisiciones
van a incidir inevitablemente sobre esas adquisiciones.
• Por tanto, es necesario que el proceso de enseñanza se adecue a 
los procesos de aprendizaje de los alumnos, entonces, el enseñar y 
p p j , , y
el aprender se constituyen en un proceso de regulación mutua en 
la apropiación de los conocimientos, de los modos de producirlos y 
de hacerlos comunicables. 
• En algunas clases las correcciones aportadas por el docente 
consisten simplemente en decir que lo producido es
consisten simplemente en decir que lo producido es 
“incorrecto” o “incompleto”, o “poco claro”, o que “falta 
desarrollo”. Esto no le permite al alumno ni a sus padres 
p p
hacerse una idea precisa de la divergencia entre lo que se 
produjo y lo que se esperaba. 
• ¿Cómo podría un alumno reflexionar sobre su error 
incorporando conocimientos que le permitieran superarlos si 
no le es posible, por ejemplo en Matemática, poder 
discriminar si lo que estaba mal en la resolución del problema 
era la operación seleccionada o el resultado de la cuenta…?
l ió l i d l lt d d l t ?
• ¿Cómo podría un alumno ser consciente de lo que ya aprendió 
y de lo que aún le falta aprender?
y de lo que aún le falta aprender?
La evaluación: líneas para la capacitación

• ¿Qué
¿Qué papel asignamos al estudio y a la retención de los 
papel asignamos al estudio y a la retención de los
conocimientos? 
• ¿Cuáles son las estrategias que proponemos a los 
¿Cuáles son las estrategias que proponemos a los
docentes para facilitar que los estudiantes retengan 
conceptos? 
conceptos?
• ¿Quién se hace cargo de enseñarles a estudiar a los 
alumnos?
l ?
• ¿Se “nace” con esas competencias?
Es importante transmitir que hay que recuperar en las prácticas de 
enseñanza construcciones didácticas que colaboren al logro de
enseñanza construcciones didácticas que colaboren al logro de 
este propósito: el estudio y la retención de los conocimientos. 
¿Cómo?  ?
• Situando a los alumnos en los distintos temas que se traten. 
• Especificando aquello que se pretende que aprendan
Especificando aquello que se pretende que aprendan.
• Haciendo explícito lo que tiene de nuevo cada clase.
• Retrotrayendo a los estudiantes a otros momentos en los que se
Retrotrayendo a los estudiantes a otros momentos en los que se 
trató el mismo tema o temas afines. 
• Haciendo sistematizaciones de los conceptos importantes a
Haciendo sistematizaciones de los conceptos importantes a 
retener. 
• Destacando aquellos aspectos centrales, etc.
Destacando aquellos aspectos centrales, etc.
• Lo más sustantivo sería promover producciones que se 
y p y p
constituyan en herramientas para documentar y recuperar los 
conocimientos. En este sentido, apuntamos a que los cuadernos 
y/o carpetas se constituyan en la memoria didáctica de los 
alumnos. En recursos de estudio y consulta permanente. 
• Se trata de construir una práctica que se constituya en la 
evaluación de aprendizajes cotidianos y no sólo con referencia a 
l ió d di j tidi ól f i
evaluaciones mensuales o trimestrales. 
• Esto es posible sí consideramos que los estudiantes escriban los 
Esto es posible sí consideramos que los estudiantes escriban los
conocimientos más importantes que aprendieron ese día. Que 
relaten en forma breve, en distintos formatos, las cuestiones más 
, ,
importantes de su jornada escolar. Podemos decir que la cuestión 
sería: construir una práctica de lo que aprendí hoy. 
La evaluación: líneas para la capacitación
• Debería existir una relación directa entre lo que se 
enseña y lo que se evalúa. Sin embargo, las situaciones 
que vienen enfrentando los alumnos nos muestran que, 
aunque declamado, éste se ha constituido en un tema 
prioritario a la hora de construir acuerdos sobre 
evaluación. 
• No solamente nos referimos a los contenidos 
enseñados sino también, a los modos en los que se 
, q
evalúan esos aprendizajes.
Algunos ejes posibles de intervención
• Contenidos:
Contenidos: 
√   Si  se trata de atender varias "cronologías" (Terigi; 2010) de aprendizaje, 
una de las propiedades que tienen que tener, por lo menos algunos 
d l i d d i l l
temas que propongamos, es que permitan distintos niveles de 
aprendizaje. 

√   Ciertas selecciones temáticas son tan fragmentadas que es imposible 
pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de 
aprendizaje.  Esta híper fragmentación suele estar determinada por el 
"saber monocrónico“.

√   Atender varias cronologías requiere entonces de una clara toma de 
conciencia de los diferentes niveles de profundización  que cada tema 
p
puede tener, lo que permitirá decidir posibles recortes del contenido.
q p p
Algunos ejes posibles de intervención
I t
Interacciones e intervenciones docentes:
i i t i d t
• El conocimiento es de construcción social 
√ Propuestas que apunten a la colaboración activa entre pares.
√  La circulación del saber. Así como el conocimiento debe 
permitir tomar decisiones frente a un problema que hay que 
resolver, también debe permitir comunicar los 
procedimientos elegidos. Defender y validar lo hecho, 
confrontar y comparar con lo que hicieron otros y también 
d b
debe permitir reconocer la relación que ese conocimiento 
iti l l ió i i t
tiene con los saberes culturales que la escuela intenta 
transmitir.
transmitir
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que 
no funciona:
f

• Los límites que representa la transferencia automática 
de iniciativas de un contexto a otro. El traslado en
de iniciativas de un contexto a otro. El traslado en 
bloque de las experiencias corre el riesgo de 
desconocer aquello de lo singular. Debemos de tener
desconocer aquello de lo singular. Debemos de tener 
en cuenta las diferencias entre el contexto de 
producción de una iniciativa (estrategia) y el nuevo
producción de una iniciativa (estrategia) y el nuevo 
contexto en el que se espera que aquella funcione.
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que 
hace falta:
hace falta:
• Favorecer los espacios de reflexión con los docentes para 
construir estrategias contextualizadas;
construir  estrategias contextualizadas;

• Acordar
Acordar la necesidad de contar con información precisa para 
la necesidad de contar con información precisa para
combatir la homogenización de la dificultad en dos niveles:

1. es necesario construir información, alumno por alumno, sobre 
las “trayectorias reales”: repitencia, inasistencias reiteradas, 
abandono sobreedad etc
abandono, sobreedad, etc.
2. es necesario construir,  alumno por alumno, su “estado de 
q yq
saber”: qué sabe y qué no de los contenidos de enseñanza.
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que hace 
falta:
• La necesidad de producir respuestas pedagógicas precisas a las 
situaciones específicamente escolares que afectan las trayectorias
situaciones específicamente escolares que afectan las trayectorias 
escolares: los alumnos en "riesgo educativo" se encuentran 
vinculados con las condiciones de la escolarización. 
• Pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades 
subjetivas, no como rasgos de los sujetos que los pondrían en 
riesgo, sino en términos de atributos de la situación pedagógica 
tal y como está organizada en la escuela.
• La necesidad de sostener la continuidad en las acciones de 
formación.
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que hace 
falta:

Esto requiere :

√ que elaboremos planificaciones específicas; 
√ registrar
registrar las experiencias y hacerlas comunicables entre 
las experiencias y hacerlas comunicables entre
los directivos de las diferentes escuelas y entre nosotros, 
como comunidad productora de conocimientos.
como comunidad productora de conocimientos
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN