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l!\ 1.

, 'LAESCUELA
. ." . . . '. .

.COMO MAQUINA DE EDUCAR


Tres e~critos sobre un proyecto
de la modernidad

Pablo Pineau
Inés Dussel
. Marcelo Camso
.'

.Prólogo' de. Cecilia Braslavsky

..

Paidós
l3.UeDOSAires ~ Barcelona --MéIico ,
1:,

1
¿PO~ QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA"?l
,o la modernidad dijo: '~Est9.es educ~ciónlf,
. y la escuela 'respondió: "Yo me ocupo"

Pablo Pineau'

Gibbon obseyya que en ell¡¡j~árabe'por e.xcelenciaJ ~n ~IAlco- '


r~ no hay camellas; yo creo que si J~ra olguna dUfla sobre la
auzentjcidad del A?corán bastaría esta ausencia de c.amellos pq.ra
probar que ~ árabeo
Cubiarta de G~ Macn .
l. L. B~RGES, "Discusión J1'

.1t!.. edici6n.t 2001' . "..


~~~am1at.l1~~fle1oa~
Un profundq cambio pedagógico 'Ysocial acompañó el pasajé del, si ...
.••••
. c1e1~1If..btSo
~ a., Mta
1_.
••• ~
..obn, P02:~:)M&
~_wlqel.anproi\iCCi6b.tota1
'.
o ~.ClOmIA'_CMI
~.U~ t. glo XIX al xx:
la expansi6n de la ~cuela. como forma educativa hege-
~ro¡nIIa7.1~~"1~~daeJemp~~e11&. móniCa en todo el globo. En~e~entonces:-la~ma~IÍade-=las=-nacion'es=del:-:"
~ alqu.ilare- pñItamO p6b1ilm. . mundn-legisI-6-su---educaeión~bási9a-y=-la v.éolyi6=-abligª~.ti-ª) lo que 4io como
. resUltado una "notable e~plosion matricular .. La condición de no
@ '2001 de todas laa ediciones escol?!izado dej6 de ser un ~tributo baStante común entre la población, al
Edi~ Paid. SAICF . punto de que muchas veces ~ siquiera se lo
consignaba, para conve~e
DefenSa 599:'B~ Am:s • en una 'estigma degradante. La mode.Qlidad occidental avanzaba) y a su
. e--iDsil: ~d.os1i~<l.com-ar •
'EdicioDeS Paidós Ibérica SA.
paso iba ,dejando escuelas. De París a TimQ~C?tút de Filadelfia a Buenos
. • ..' o.. D Cl (1

Mariano ou.bí 92, ~ ."


Édit.ória1 P,ud6s ~ SA
Rub6n Darlo 118. Máico D.F...
1. El pres~te trabajo es una reescritura del articulo ULa escuela en d paisaje moderno.
'Queda hecho el depósito ~ .Feviene la Ley 11.723 . Consi~ones 'SO~ el proceso de escolarización" presentad~ en.el Se1Íúnario "Historia
~preso en la"Argentina. - ~'in Al'gentiDa de la Educación en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educación
delDepartam~.deEdp'~6nde la Uni~dadNacional deLnján:en~~111 y ~113 de
Impreso ~'Taii~ ~.~~versa •. , noYÍembre de 1993, Y pnblicado en HéctorRubén aicuzza (comp,): /fisíorip. de la ~duca'"
" Vi~te López 31á, QniÚneSt en.~~ (le. ~~Ol ci6n en. debate, BueD.9S Aires; Mifio y Dávil~ '-1996. A su v~ recoge algunas hipótesis
••• ,- • ,loo

desarrolladas en &~as básicas de la escolarización como empresa moderna constructO-


ra de mOdemidacr,.Revista de Estudios del Curriculum (versión española del JoumJJl oj
C~riculum. Snuliu),.no 4, Madrid, Po~orredo.:T~'1999" -
28 LA ESCUELA COMO MÁQUlNA DE EDUCAR . ¿Por qultriunfó la ~scrc~1a? 29

Aires,la: 1 e n\r.irti6 en:un innegaole sí.lo dios tiemp ,en una lógica propia generalmente no con~emplada, y que nos parece digna de
lma metáfora. del progreso, en una. de las mayores construcciones de.la atención para comprender SUS especificidades ..3
modernidad. A partir de entonces, todos los pechos sociales fueron expli- En e d 1 gaI; 1 ~' tums ican. el sentido esce
cados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las gue- fu D; ªp ·cid la16gica es ..ala arien .
rras -su declaración, triunfo o derrota-, la aceptación de determinados te t e t Así, la significación del texto escolar está dada por el contex-
sistemas o prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos' to en que se inscribe. Son los fenóinenos extraescolares ~pita1ismoy naci6n,
en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas. mismas po- república, alfabetizaci6n~ Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.-Ios
blaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y que explican la escuela, que se vUelve uprodlleto de" estas causas. externas ..
juvenrud. ~ · · ¡ e t s" i
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este ron; . . Durante el período de hegemoma educativa
fen6meno~ desde aquellos que consideran la escuela como un resultado escolar se alzaron nuevos modelos ~ociales, se engieron nuevos sistemas
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la hu~dad, has- políticos y econ6micos~ se impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas
ta los que han buscado pro bletnatizar la cuestión.2 Si bien considera- estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma edu-
mos que muchos de estos ¡jltimos tienen un alto poder explicativo 7
cativa privilegiada; ~a eficacia escolar pareée residir entonces -al menos .
ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La en buena parte- en su inteñor y no en su exterior, ya que este último se
escuela. es un epifen6meno de la escritura -como plantean algunas lec- modificó fuertemente dunmte su reinado educativo ~in lograr destronar a la
turas den vadaS de Marshall McLuhan-, pero también es .ccalgo mást'. escuela. .
. c'ón ci da tI: ,En síntesist resumiendo ambas críticas pareciera ser que, como en el .
t

e rol- t.' - a is~, pero "n sol epígrafe de Borges que encabeza este.trabajo .•a,:'boS=ledtR!iClO!~::m(niem(~
. es. escuela es a la vez una conquista social y un ap~to d le ( ) n te el"
~ in~lcac¡()~ iaeológi.¿~ dé las claseS domina~tes' que ~lic6 fintó la' d .
· ..,
Je
.
eJor
'

pendencia como I.i ~abetizaci6~ ~iva, la expansión de los derechos.y 1 ci6~ -al como Pffid d 1 .da .
entroÍ1iia.ci6!1 de la meritocraci~.la constrocci6n £1elas naciones, la hnp Sirva como prueba de esta sitUación el Siguiente ejemplo. En i882. Enri-
sici6n d~ ~a cuitw:a occidental y la formaciÓn de moviri1ientos "éIe libe que de Santa 01aII~ inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
ci8n, éntre ótOOs e eeto' . . Aires, Argentina, se
preguntaba respecto de la ~ormaci6n de inaestros:
Con el fro de aclarar por qué triunfó la escueI~ podemos presentar dos . .
cuestionamientos a estas explicaciones. En primerlugar,_._ 1" . Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales
te~. . es sobre el p~ ae colarización J; en coñ"otros~ ~ . con 60 a 90 alumnos. divididos en cuatro 'gndos ~os que están subdividi-
t

cesos sociales Y..culturales C01l10 la sec~.ón, la caci6n en sen .d dos, por los menos en 7 secciones. dirigidas todas. por un maestro y un
submaestro~ sin sedes permitido otro método que el d~ la:enseñanza simul- *
amplio, la alfabetiza£ión yla instimcionalización uca.v Sin lugar a du-
tánea, no pudiendo p~ consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que
das, estos otros desarrollos soc;;iales se escribieron en sintonía, pero no en
den enseñanza muma; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pue-
homología -y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la esco- .
larizaci6n. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de

3. Trabajos como Graff (1987) y Furet y ~uf (197,7) permiten afinnar que efica-
ces procesos de alfabetización masiva se llevaron 'a cabo en diversas sociedades pres ..
2. La.extensi6n de este trabajo no nos permite referimos particularmente a ellos..Remi- ci~diendo, O al menos desarrollándose en forma bastante aut6nQm~ de la instituci6n
timos al lector a la bibIíQgraffa presentada al fin1l1 de este escrito. escolar.' '
LA ESCUELA COMO MÁQUINA bE EDUCAR ¿Por qut triunfó la e.scuekl? 31
30

. den ocuparsé cada uno más que Con una sola secci6n, para:que las cinco n ~ reglas' e J eg .~Estaspiezas son: 3:) la: bomologÍa entre la escolari
- secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la ~6 ~ e~as procesos educativ , bJ ia: matriz eclesiásti e) la regula-
. "-disciplina' en la escuela? (Enrique Santa OlalIa, 1882:114)~ C16 ~Clal, ) el uso específi~o del espacio y. el tíemp ~e) la pertenen .a
a.. SIStema mayo, f) la condición de fenómeno colecti ,g) la constitu-
y compárese ese p~o con el que abre eltrabajo de Iones (1994: 57): ción del campo pedagógico y su reducción a lo escol ,h) la formación de
, un cue~ de especialistas dotados de tecnologías específicas. i) el docente
No es poca cosa lograr que unajoven se pare frente a una galexía de 55 como eJ~~pl0 de conducta, j) una especial qefinición de la infancia~ k) el
niños mal nutrldos y los conduzca a través de una serie de ejercicios mecá- establecmnento de una relación inmodificablemente asimétrica entre do-
nicos .. [....] ¿Con q\lé estrategias e imágenes, a veces distorsionadas y con- ce~te y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos de disciplina-
~dOO~~~6~~~~~~~cl~ IDl.ento ro) -la ,conform~ción de currículos y prácticas universales y
7

. . unifonnes, n) el ordenannento de los contenidos, ñ) ]a descontextualizaci 6n


~6tese c6mol cien años más,tarde, se vuelven a hace~ con fines de aná- ~ contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación de
lisis; las mismas preguntas que enfrentaron los cOnstructores de los siste- Slstemas de acreditación, sanción y .evaluación- escolar. y p) la generaci6n
mas. Esto DO ~ máS que volver a.demostramos que s condic'"ón de
de una oferta y deri1anda impresa específica--
unaturali es también: una cons1J.:Ucci6J;l híst6ricamente determinada qu
!,
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
debe ser desarmada Y- desarticulada: .
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros Homología entre la escolarización y otros proc~sos ed~cativo La ex-
abordajes que perinitan comprender ese ~»lus" de significación que encie.-
p~ión:: consoliWicioD.#dela'escuela.no se hiZo siempre sobre espa-
rra el triunfo de la escuela y que escapa a la enum.eración de suS finalida ..
ClOS" v~os. En la :mayona de los casos, la escuela se impuso mediante
des. Plantearemos como hip6tesis que la consolifiacwn de la escuela 'COllUJ complejas 9peraclones de, negociación y oposición con las otras for-
forma educativa hegemón.ica se debe a que.estafu.e capaz de hacerse car-
~~ ~u.~ativas .presentes:- A'sr:'- el ~taUnfade la escuela implic61a aclop
go de la. definición moderna de educación. Para: ello nos serviremos como clén. de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas
guía de la imagen bmgeana. En primer lugar. buscaremos deSpegar la es- prevlas o contemporáne ...:como la catequesis o la formación labo-
cu~la del paisaje edu~vo moderno -esto es, buscaremos descnoir el ca- ral- y la desaparición de otras omo la alfabetizaci6n falniliar '0 los
mello- a partir de analizar sus particularidades e Ídentificar una serie dC ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas co-
~lem.~n~s que provocan rupturas en el devenir histórico.-educativo~ para loniales previas a la ll~gada europea-o Mediante esta estrategia, la es-
lnegó reubicar19 en el paisaje -esto es. analizar cuál es nuestra condición cuela logró volverse sinón¥no de educaci6n y subordinar el resto de
de uarabidadu qUe no nos permite. ver el ucamello escolar" - y sostener que las prácti~ educa+ivas~ .
la escola.tizaci6n es el punto cumbre de condensación de la educaci6n como .
fen6meno típico de la modernidad- • Matriz eclesiásti El mismo sistema de relevos y transfonnaciones que
une limazmorra con la cárcel moderna ~E ..el monasterio con la escue-
, la.. En ambos cas~s, el . . ea "~a e construye a partir 'de"su e "-
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL cAMElLO
:raz:6n :y. separacIón tal ante del espacio mundano separación que se
7
QUE WS ÁRABES NO VEN -
Justifica en una función de consentación del saber validado de la época;
y que emparenta a.ambas insti:ucienes a su vez con el templo antiguo ..
-En este apartado presentaremos algunas de las pi~ g~ se fueron en-
.~ eseu~l,!_s~ C.Q.nVlerte en la caja donde se conserVa algo positivo de los
~11lJ}do p'¡,lra ~~ la ~~lª, y q~e dieron lugar ~ una "ainalgamá.-üo
_ataques ~t~~~rtº[~egativo. La 16gica moo.erna le sumó a esta función
ex~ta de contradicciones que reordenó ampo pedagógico e impuso
32 LA ESCUELA COMO MÁQUINAl?BlIDUCAR ¿Por qul tTiunf6 In escuela?
33

de c:on~lenr.aCllOn~ le aberes la oblig ción de expalfditl dir.- jetivos~ como el clima, la e~d o el trabajo de los alumnos. Por ejempI~,
los sobre su mundo exteri,
Por otra parte) 1
o forma de
1 hereda: del mo _ ~
dQminio'
mr~ de "esp _
los ~bios de activi~ad por causas externas a ~a tarea
(como el toque
de ~re o campana), el premio para quien tennina primero, el respeto .
cio:;-ed'ucaLti'lIO~l ~(Lere~ 1984), esto es, la condición de ser una ins-' a los tiempos ex1raescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de ~_
se
titución donde la totalidad de los hechos que desarrollan son, al menos canso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son
potencialmente, educativos ..Todo 10 que sucede en las aulas, en los pa~ distintas modalidaOes que la institución adopta pan utilizar el tiempo ..
tios~en los com.edores~ en los pasillos, en los espacios de conducci6n,
en los sanitarios, son experiencias inti:ínsecamente educativas a las qUe • . Pertenencia a un sistema 7nayo~ Más allá- de la especificidad d~ cada' .
son sometidos, sin pqsibilidad de escape, los alumnos. . : instituci6n, caQa escuela es un nudo de una. .
e

Sls1:em18.:educ:ati .v:Ch.Como tal, se ordena respecto ti las


otras"instituciones e ~ YC • "ve1es~(pri
mm~~m~ ao
q
n n; :~j~ti.-(;Qm[J)leJlDel1ltarileda~;::seJ~~lltad
ci'" I •

A su vez, buena parte de las regulacion~ de la escuela proviene desde


afuera p~ también ~desde dentro del sistema. , •
c. • . • Cada es":
cuela 'en particular no puede justificarSe ni funCionar en fonna aislada
respecto del rest~ del"sistema; sino. que se presenta en el conjunto en
busca de una armonía no exenta de conflictividad. .

• Fenómeh? colectiv La constrncci6n del poder xp.odemo implic6 la


constrncclon ae sa'6eres que permitieran coaccionar 'sobre el colectivo
sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular.
Este p~oceso -como se explicará más adelante- denonuna se
tabl
c. lo 81 gi ue es 11

-adoptada pol'la eSCu.ela al presentarse e o . ~._. de señar 8;'


I m y superand~ así el viejo método preceptorial de la ense-
ñanza individual. " .
Pero más allá de esta cués1i6n de cor1;e "econ6mico'~ -rinde más un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un g¡;upo de: aluinnos que aquel
que 10 hace de a uno por, vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas solo posibles en estos coptextos, y
que fueron utilizadas por primera vez probablemente por 108 jesuitas
hacia el siglo :xvII..~ sistema co" · -v: , o castigo . ti
les) IQ I i a ció trabajo,. la:
LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¿Por qu¿ triwifó la escuela? 35
34
del poder pastoral (popkewitz 1998: 36), Y el colectivo docente fue in-
Clp 00
nsu.ada: e las prácticas o rativas, po e otro, marcan 7

.terpelado como &~sacerdote laicon• Se puso un peso muy importante en


dés extremos de esta pote cialidad ..
su accionar~por lo que el maestro debía ser un lnodelo aun fuera de la
escuel perdiendo así su vida privada, que quedó convertida c'-:1pública
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo es~ola rop-
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las ~or..
y expuesta a sanciones Iabora1es.~
mas de sab,er de las formas de aprender~por lo que constituyó la idea e Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sala-
u C.~étodo" ,de e et diferente del "método de sab ..El "cómo e -
U riales, sobreexplotación, °horasy jornadas laborales no pagas etcéte- t

s~ se vuelve el objeto de una. nueva disciplina: a ""pedago~ll , que ra- y retribuciones usuperiores" no materialesa Esta "vocación
surge hacia el siglo xvn como espacio de ret1eAÍÓR mediariam.ente au-
forzada" condujo a la feminización de la profesión docente
tónomo (J. B. Vico, °Rattichius, J ..A. ComeDÍo, etc.), el que, acompañan- (Morgade, 1997).
do el movimiento seguido por los otros saberes en la modernídad, fue
tomando cada vez. más el ordenamiento de campo (Bourdie~ 1990).
• Especial definición. de la infan.cilL En la modernidad comenzó el proce-
Entre los ~iglos xvm y XIX, el campo pedagógico se redujo al. campo
so de diferenciación de las eda~, y e Golect1:vo"infancial'J fue segre-
escolar. En el siglo ~ y sobre todo en la segunda mitad, o fue
g o del de los ad to (Aries, 1975; Narodowsk)', 1994).:b infanGi
as e~ limitado lo cunic . La lógica de reducción y subordinación comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
corrió POI: la cadena pedagogía-escuela-curÍículum e implicó el triunfo
"hombre primitivo, .~en salvaje'''., per¥erso polimorfo., futuro delincuen
té o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, et . AsÍ, se apor-
de la -'racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma más elabora-
tó a la construcción de su especificida~ diferenciándola de a adeltez a
da a la prob~emática educativ~ .
partir de su ¿~com etü(iJt, lo que la convirtió en la etapa educativa del
• Formación ik un cuerpoode especialistas dotados de tecnologlas espe -ser humano por excelencia Se constr:uy6 un sujeto pedag6gico, ualu ...
c(ficas, Junto con la c011Stituci6n de los saberes presentados en el punto
n ) y e lo volvió sinónimo de ínfan e no ál, :y. la totalidad de la ¥ida
de este .....o nennal fue esco~-v ..g. la totalidad de las actividades
anterior se prOdUjola constitución de los sujetos donde estos debían eD-
diarias., como la hora de despertarse, se oidenaü en.función deo~.~oscue ..
g

~áIse: los docentes, y posterlonnente algunos de estos saberes lo ha-


~ .. ;Educar fue completar al niño para volverlo adult que conllevó
rlañ en los técnicos.
o c. ·ca:de 1 el" es meo t
o

mp r~co lar y disciplinar a 1J mno método correc- a una iDIanfi.liiaci6n de todo aquel que en cualquier ch ' nstancia ocu-
to, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, ~pararos
psicométricos, etcétera otorgó identidad a los maestros y les permi .ó
dW e ciarse de otras figurns soci es con las que e día en épocas
o 4. Por ejemplo •.en el Código de Enseñanza Prinlarla i (.'tic) Normal de la Provinci:l
anteriores, como las de anciano e é,.;.go o sabio de Buenos A.ires de 1898, Francisco Bcrra sostenía en su artículo 480 qu~ la ~.m~a
fama"" de un docente era impedimento suficiente para enseñar en las escuelas públicas,
A su vez. para lo grar estos fines, dichos sujetos deben ser moldea~s en
annque 00 se tuviera certeza zespecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta deci-
instituciones específicas -las escuelas normales y la fo~aci6n
o institu- sión del siguiente modo:
cional de los Pooagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos. o

. La mala :fama setá originada a 'V~ ~ imputaciones ve.n:hcd~ OtraS veces en imputa ..
CLOnesfalsas; pero. sea Jo uno o 10 otro, la mala fama exÍsl0 se impone de ¡gunl Ulanem en la
• El docente como ejemplo de conducta- demás de portar las tecnolo- ~ general! ej~
1

igualme~te su acción. corrosiva, daña n la escuel~ mata su presligio.


"gíasespecíficas. e ser ejempL -físico, io .c 0- 7 La ~ prunana es Wl delicOOa~que qwenes la dan.. corno quienes ln dirigen. deben. no
socia1~epistémico, etcéter de conducta a seguir por s al mno
1. o •
sólo ser. SUlO también.,PaJ'Uer la encamación de todas las virtudes, a fin do que la bonorobili-
dad de la. escuela esté en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destAlC3doen el
Adoptó entonces funciones de redenci6n de sus alumnos bajo la l6gica t original) (pág •.656 Y si~)
" .
36 LA ESCt1ELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¿ Por qué triunfó la ~scuela? 37

para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Véase al respecto el


fi1me~inemaPprátlúo
¿
Establecimiento de una relación inmodif!cablemente asimétrica entre
docénte y aLumn BelCet\t~ •• allmlmo:SO)~daSIjll1:Dicas~l¡)0Sict()n.Ne".!Suj
posibles en la p~dagogía moderna. Así,\el':!doc::ente.;!~-t)re~;en1ta;c:OJIlo.r
el~pO,rta~CIOr~ae;lO.;¡:!qlUt"Jl()i]l()nat.el? -construido sobre
el infant.. .00 nunca en el ~o ~gQgico como
.,¿~i~al'.o'~torO'i~"del docente -como 10 ~ por ejemplo~ en la
viéja corporación medieval-. indefectiblemente . ..
dtl;h'~~~:lmdo:-la::relaci6It:ed11catiY1l- , ~, lO

¡ , ,a los objetos utilizados y a los géneros discnr ..


sivos -planteas de problemas matemáticos, temas de composiciones,
textos escol~, etcétera-.s

amo espacio determi-


t

recomt;tSt~lecciona~~zOlñeIla::lc~s;saberes~q s"

· ación del contenido a~adémico y creación del c01'l.teni-


escuela gener:a t ~Ctllo d tnalizando los si

• Currículo :Y-I!.rácticas universales 1 uniforme 5. Sirva como ejemplo la siguiente anécdota. El ministro de InstIncci6Jl Púb1i~a de Francia
- (en especial Benavot et al., 1990) de 18~ sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa bora, todos los alumnos de quimo
ive .. d -ti de grado de Francia esraban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de Ozou~ 1970).
3"8 . LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¿ Par qué triunfó la escuela.? 39

beres de SU universo de producción ¥ aplicaci6 . La escuela no crea co-- ricas especiales -como la clasificación según s grado de didactiSln , de
7

nocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo claridad o de - 1 umno currículum () a los fines propues
liáCe en situaciones creadas con ese fin ..ESte saoef escolar inevitaI>1 to .
mente aesconte:x:tuaIízaao implica la creación de un nu :\lO saber Los libros de texto se constituyeron como un género "'melloru de poco
(Chevallard, 1985), el saber esco~ que resp nde a ciertas pau -por J"ecollocimieDto social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien
ejemplot debe ser grafiuado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan
en bolillas o uritdades, etcétera.;.. El saber científico puro es moldeado materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca-
por la fonna e que es prese tado, po¡: las eondiciones en las que e démicos de renombre. En la mayoría de los casos, s s autores fuero 1
. enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación d decentes co h ilitant para ens ñar: en 1 ár' sobre ]n.~qu
sU' adquisición . scribe --maestros-en libros de lectur3.r profesores de historia en textos
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente ar- de histori a, etcétera- ..Esto llevó a que su circulaeién fest' gie
ticuladas al funcionami~nto disciplinario ..Por ejemplo, la escue ta- ámbito educativo ~ a que se 'Verificara un tra "ento centinuo de t6pi
bl e sabef q . B ebe ser someti o a co escolares -los docentest los actos, el rendimiento escolar-, 1 qu
e~Unc:nes-~"f- ¥ " Y PUf<de ser calificado. El acceso a los conte- re e . e tació de la endogami 1sistema edueati:v que
nidos se utiliza. corp.o estimnlación de la competencia -v.g ..el Cuadro de nos pemúte retomar a la matriz eclesiástica y a la regulación artific~al
Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden con la que iniciamos esta descripción. -
y el silencio son condiciones -o ñnes- de la tarea pedagógica.

2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA ~lODERNA,


O EN QUÉ SOMOS ÁRABES MIRANDO CAMEllOS

i e pI -
fe ÓI en
"atura1" e a ucaClO ino d
ene rup as Jo: acomodaciones en deyen- . Pero, a SIl vez, la
escuela puede considerarse el punto eúhnine de la educación ent£?ndida corno
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya ~ "naturalizaci6n H

A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentmnente algunos de estos


componentes~ entre los que se destaca 1amatriz eclesiástica. Pero con el inicio de
la modernidad, hacia el siglo XV1, el proceso se acel~ y.. el siglo X¥II
decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del
campo pedag6gico como saber de "gubem9ll1entabilida :J (Foucault, 1981)
Generación de una oftrta y demanda im;e.resa específica. esde los tem- sobre la población, :v:erifican impartan avances de la alfabetizac. ón
pranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio--, pa- edi '0 me o "tucionalizado se avanza e a segregación de la
t

sando por los IWmuales~ los libros de lectura, los leeeionapos, las guías cíay se establece 10 '~sa e básico" (Hebrdfd, 1989).
docentes, los cuademos,las láminas, etcétera, 1 ese el. . ~có cr - El siglo xvm teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de
v . -10 Dicha producción adOptó caracterÍS- los mejo~ ejemplo~ al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su
4.0 LA ESCUELA COMO MÁQUINA PE EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela?' 41

Pedagogíet -Producto de los apuntes de su curso homónimo dictado. en al. presente, sino confomie a un estado mejor, posible en 10 futuro, de la
1803 en la Universidad de Konigsberg- dicho autor avanz6 en la construc- especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su comple ..
ción de la educación moderna, retomando el pensamiento pedagógico de to destino (p. 35 Y ss..).
, los siglos XV al xvn y entroncándolo con la Dnstraci6n, lo que le permitió
desplegar las pr~sas educativas modernas. El planteo es llevado aún más allá. La educación es la 1=!iedrade toque
Kant abre el trábajo con la siguiente definici6n: del desarrollo del ser humano. Como en eIAude Saper8! -¡atrévete a-sa ...
15~tI •.el desarrollo de la razón es la vÍa por la que Se lleva a cabo la esen-
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por cia humana ..El optimismo ilustrado abona el campo pedag6gico al crear .
educaci6n los cuidados (sustento~ manutención), la disciplina y la ~tI1lc •.• - un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espa-
ci6n, juntamente éon .la educación. Según esto, el hombre es niño pequeño. cios precisamente.delimitados, con la razón universal, con la ley moral,
educando y estudiante (1983= 29). con los "imperativos categ6ricosn~ como motores de ~us .actos. Se esta-
blece q!1e el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio
ca ~n unG-~,
OnEimfm&~rMlttb'. ex- de autoridad y de Uotredad" ~a partir de desarrollar su capacidad natural
t . La educación se ubica en el suje- que lo inclina ál conoc"imiento: la. raz6n. Este fen6m~no es. para Kantt
to moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí, y el proceso educativo.
allí también tiene sus límites. -1 1 De las tres partes de la educación, los cuidados Son propios de todas las'
la-:n-~!tul~ale:za ~ especies animales,' solo que en el hombre su necesidad se extiende por ~ás
tiempo. Por el contrario~ la relación. entre <Íis9iplina e instrucción -ambos
P .procesos esencialmente humanos- soldada por Kant Se mantiene en las con-
lo lí. n -i }: El
." cepciones mo~ernas sobre ~ducaci<?n.En Sus p~ras:
adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función ~ncial
(la educación del hombre) que permite controlar el azar y los ex.cesos del
exterior ..
Más adelante sostiene:

Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana"


l-..] Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre ..No
es sino lo qoe la educación le hace ser ...[ ....]Encanta imaginarse que la natu-
raleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello
se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. DescUbrese aquí
la perspeetiva de una dicha futura para.la especie humana [....] Un principio
La reláci6n instrucción/disciplina, como binomio de relaci.6n negativo/
del :lrte.de la educación [.._1 es que no se debe educar a los niños conforme
positivo de represión/producción,
7 estaPI~~ las fronteras precisas de lo edu-
cativo. o '. -JI- .~. • • ad .. Es posi-
ble. comºrender este fen6meno dentro de .10 que ~ ca:ul Ilam6 la
6. A fin de ser más precisos, corresponde .agregar que es la redacci6n de los apun~ de 4'gubemainentabilidad1t'f1981~ , en tanto forma de disciplina y gobierno
las clnses dadas por Kant tornados por su discípulo Rink -bajo la supervisión del docente-.. .
publicados por primera vez en 1&03. Usaremos p3ni este tmbajo la edic!9n deAkal Bolsillo~
no ya dirigida a un territorio, o 'a la famili~ sino a la población. La. cons-
Madrid, 1983 {traducción de L, Luzuriaga y J. L.. Pascual). ' - trucci6n del poder moderno, del PQder que 2:ctúa por producci6n y no por
42 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¡Porqué triWIfá la escu.eLa? 43

represi6n que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta


t derechos y obligac.ones a partir de la delegación de su soberalúa en lo
estrategia por la que el.poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los organismos electivos. o

sujetos. En este marcO, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la El pensamiento liberal ubicó entonces la ~ucaci6n en un dOQ~ejuego
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo de-obligaCiones y derechos. Por' Wllado., es un derecho incuestionable de
por excelencia. Sostiene entonces: o
los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obli-
gación de los ciudadanos para con la socieda~ Ambas partes (sociedad y
. ¿~ánto debe dw-ar la educaci6n? Hasta la época en que la misma Na- ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron
tuIaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo~ cuando se
lugarOa dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
desm:rolla el instinto sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padre y
deba educar (p. 42). ~ta o docente y la obligatoriedad escol
Derecho y obligación edu~!iv~ c::.oW9 tép;nj.nos Í1~disoluble~, .marcall
El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, además de Kant, los en suteIisión las estrategias de gubemamentabilidad enjuego que también
p

planteos de Locke, Condorcet, Voltaíre y Rousseau- avanzó en la construc- se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un Esta-
ción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Com- do administrativo y racional. La expresión "tal asunto es raz6n de Estado"
prendió a la educa~6n como el fenómeno esencialmente humano "piedra se presenta como el ejemplo de dicha operación ..J::a in eri ción de lo ed
de toque" del cambio. social y de los procesos de superación o progreso cati"lo en e marco de la: pobla:ción c5~:o~~ti6 la educación en un '~r.oblem .
individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario edu- de Estado . Esta locación en la arena del Estado \'uelve a la educació bajo
cativo por antonomasia. o
los influjos liberales~un fenómeno posible -y digno-- de ~er l~gislabl~. Des~
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas n de la escuela ..A de entonces, toda construcción con lógica de Estado -ya sea instancias iu-
10 largo de su transcurso, se present.aron nuevos y distintos aportes a la
o
feriores a lo nacional como aquellas superi~ consideraron como un e
causa es e 01ari zan te. de forma tal que a su finálizaci6n la comprensión de prioritarl de su agenda el expedir reg amentos leyes, decretos, artículos,
la escuela como mejor forma educativa fue avalad~ aunque pOI distintas nonnas constitucionales, acuerdas internacionales. pactos, cam~añas, etc.
causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reproces6 el pen- referentes a lo educativo.
samiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue-y Por otra parte, e' .smo también a Qrt6 a com}?-ren ión de la edu-
la tr~ucci6n educ~ti'Va de los dos primeros- de tres discursos del siglo. cacitS como un cursus honor. DI que peImitía la ucauera abierta al talento"
XIX: ~elliberalismo. el positivismo y el aula .tradicional A estos se le (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función lno-
fueron sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el nopólica .de dotación de capital cultural institucionalizado. El sisteD1a edu-
higienismo, los nacionalismos, el normalislno, el asistencialismo, el cativo se convirtió en una vía inestin1able de ascenso social y de
pragmatismo. el materialismo;, el sensualismo, etcé~~ según las varia- legitimaci6n'de las desigua1dades~ en una ten~ióifconstante entre la igual-
ciones de espacio y de tiempo. dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas ~
.. . plantea a consti1l1ción de sujetos libres por medío de 1 FinahneDte~ el liberalismo marcó el camino de construcción de las na-
prácticas edu~ti:v.as como condici6 existe cía de merca 'Y. de la ci ciones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacio ...
dadanfa comofejercicio de sus erechos. Esto se basa en una concepción nalidad debía ordenar la totalidad 'de las prácticas escolares., ya sea al estilo
. del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran francés -donde la unión estaba dada por la firma del contrato social, en el
en estructuras superiores (partidos políticos, organismos~ agrupaciones) que que el sujeto político L(fciudadano"f~ incluía dentro de sí la categoría de una_
aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el fin de la cional" - o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentinuellt\) de
educacion libe es ci6n del ciudadano como sujeto portador d . ~adscripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas
44 LA ESCUELA COMO MÁQUlNA DE EDUCAR l Por qul tr;un!6 la escu~la? 45

características IlSicas, culturales e hiStóricas similares que otorgan al grupo De esta forma se podía establecer desde' el cOmienzo quiénes triunfarían
una cierta identidad que 10 vuelve soberano.7 en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reducci6n in-
. ositiv,:,..., bién abo~6 ia causa escolar. s Consideramos que son terpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
dos os puntos nodales de este. aporte. En primer lugar, la comprensión de sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de" la raza de ori-
1.at~senc~la:~CGllIO}1~a1iftstit1l1Oft)n~~\«S).uti~~aK~e¡stJLpeIio~~!wm.si 1 gen. • ton-ces o~.siguientes aesplaz_entos: o ca
E~ • ... i (la de la bUl~~m~l!J¡ml8S(~ÜD_leuropea para algu ... 1 .' ".
[)OS~la ~'culturacientífica" para otros. o la cCcultura nacion~J' para. terce-
ros) . .¡ •• 11 .
Por el contrario, e )
y.- La cultura que la escuela debía Qqam.sm(!),:mpex;Km~~san(~9 Todo el discurso médico y psicométrico basa- -
difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles~ do en el darwinismo .social abonó estos planteos. .t1odQa:;¡oe:B:Y.J ..tH
Y. por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. 1 ea e
AS(9 Europa. construía una justificación cultural y educativa del iInperia-
lismo, por la cual los (¿blancos euro.peos" sometían a. las "razas inferio ..
s
~ ..
...
res" para ayudarlas en su camino en. la evolución. Rudyard Kipiing, en su ..En otros c;asos .--no necesariamente distintos dé los anteriore~, ei posi-
rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del bombre blan- prescriptiv~~-ºi.~ti.~a..1J1tldiante.Jo
co'" (Hobsbawm, 1990) ...
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, :
tivismo abonó l~ dimensión
Tedesco (1986) ha denominado el
ponía 1
• .'
.,
.~º~_.
Esto presu-
y como tal
. .que

y a: en cualquier c~ndici6n~ .
p De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser conside- 1 Yque se inci>rp0!6 a lajerga ~colar
rada correcta. demostrar que era científica. A su vez. la demostraci6n de como la búsqueda de la "receta". Se con~ideraba'qlle
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para. ser excluida de gi te .. .
la discusión. Debido a esto, por ejempio, la consolidaci6n.delcampo pe.da: 1 su i.ntención O de otro. tipo de
J

g6gíco moderno excluy6 de sus significantes elementos tales como_~~:~x- condicionantes. .


periencia práctica"., lo "memorístico" o el Método Lancasteriano. qtra consecuencia importari.te fue la pelea por el establecinrlento :de
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo dive~os impactos. un currículo ci~ntífico~ cuyos triunfos. fueron escasos y variados ..10 De
Uno de ellos fue la realización de una serie de redu~ciones para la com- todas maneras~ y aunque tal vez suene parad6jico., .el .cientificismo
prensión delheeho educativo. :&apedag gíafu ~ .. Q curricular dio l~gar también a la repetición. -.y no a la inv~stigaci6n- .
11
JO era en]1Jtima . como instancia.pedag6~ca en gue se bas61a enseñánZ~ de la ciencia. Si
d apren' bien ..::~....ti~sm() ~~e la!~~e la constrncci6it del saber; con- !

u 'a .siaerá .___ . ..~~ a'


orejemplo, William'
cí omson -Lord Kelvm- pensaba que to~~ las ..ruerzas Y'.elementos bá~.
.f6sf~ .. sicos de la naturaleza ya habían sido d~cubierios, y que 10 l1nieo que le
quedaba por hacer a la ciencia era solucion~ pequeños detalles (Uel sex-~

7 Si bien ]a bibliografía sobre nacionalismo es en los últimos años más que abundante.
4 9. Para. el caso argentino. véase Puiggr6s (1990).
TeJ.11itimos al lector especialmente n Anderson (1990). 10. Véase al respecto el análisis de algunos caros particulares en el trabzÜo de Dussel en
8. Este tema será ampliado en el trabajo de DusseI en el presente libro. ~hDro.

. ...
46.
LA ESCUELA COMO MÁQUlliA DE EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 47

to lugar de los decijnales"), y en 1875, cuando Max Planck empezó a herbartianos y se ubicó allí el liber.alismo~ el nacioDalisDlo y/o el
estudiar en la Universidad de Múnich, su profesor de física, Jolly, le
recomendó que no se dedicara a ia físi~ pues en esa disciplina ya no ' cientificismo v d 1 - 1 XIX
. Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines e Slg o . .
quedaba nada que descubrir (Hobsbawm~ 1990)~ASÍ,:1 i ea e la xpc- el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado ceno al-
. e¡¡tacióll; ¥ la m'l.estigación prop.ugnadas como estra egias peQag6
mente por .el siguiente tri~gnlo:
gica se convirtieron en una repetición mecánica por. paI;te de ¡o
alumnos de los pasos científicos para llegar a los. fines y los resultado así:VG :y :vací' reductible a lo bi61ogico, y asocial. Se debe
.predeterminado sin la ~osibilidad d e variación ni de construcci6n
J

nue~os saberes controlar su cuerpo y formar su mente.. u _ J

cente fundi a. en el Métod , reducido a ser. un robot ensenante .


Finalmente. ellm.Ja tradiciontll !"den6 las prácticas cotidianas sobre
• Sa eres científico acabados y nacionalizadQres.
todo a partir del triunfo final y avasaIlante del método simultáneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX
En términos educativos, el siglo XX -a ~erencia de 10 sucedido en otros
(Querrien, 1980). . anizaci6n del espacio, 1 tiempo 'J 1 control de los
registros sociales- se inició tempranamente en la d~~da de 1880 con el ~sta-
cuerpo i ·ó e e oIganizaci6n repuesto or este último ..ll
C. .rganlzacl ' . al tlocente un lugar privilegía:do n el proceso pe- blecimiento del reinado escolar y su notable expanSlon global. En las.pnl~:-
. dagógi~' de forma ne.-el aprendiza~ (en tánto proceso individual de ras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validac~on
mcorporaci6n de los saDeres ¡:los sujetos queda fundido en la enseñ - académica y te6rica del modelo. Esa empresa fue llevada a ca~ espeClal-
za en tanto,Proceso de . · ".. 1- Las situacio- mente por Emil e Durkheim , sobre todo en su difundido escntoN de .1911,
,...,.. d' M

nes en las que se" eViqencia J.a diferencia son comprendidas, dentro de la Educadón y sociología. -que incluye el articulo Educaclon ~el ~ o u:
Ínetáfora:reduccionista biologicista," como enfermedad de los sujetos a edu- donarlo de pedagogía e instrua:ión primaria-, publicado ese nusmo ~.~ ba~
car. A su vez. seprivilegiaron los procesos inteleetwUes <le todo tipo (leer, la dirección de F..Buisson.°Nos parece importante destacar a ~efiniclon
memorizar, razon~ observar, calcuIár, sint:etizatt etc. con sede en cuerpos educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye. el mo-
ind6éi1es a ser contrpIádos¡r reticulados y moldeaaos. e usea a formar la mento de mayor expansl
· -ón y desarrollo -al menos desde el punto de Vista te6-
o • _ ~

.mente . o 8lumno en ti máxima expansi6 ara ello era ecesario .


neo- de la empresa educativa inoderna sobre . la. que se basó .la escol.arizacl0n.
inmo:vilizar sus cuerpo . Durkheim defini6 ueducaci6nn de la slgtUente manera:
Ellaboratori~ esco~ del si~.l~ ~~~l:l!!~f:!IlP'16 la querella entre los.
métOdos mutuo y sim.uItárieo~ia: ns 'me' ón de la lógica de sistemá: ed ca La educación es la'acción ejercida por las generaciones adultas sob~e
ti" .-contra los conglomerados previos- basado edularmente en tres ni- las que to d av.a
.rf
no están maduras . para
. la vida sociaL; nene
• . por. objeto
1 t SUSCI-
al Y
vele ~primario, .11?-~O y universitario para ordenar as institucion , la tar Y desarrollar en el niño cierto ílúmero de estados flS1CO.S, une ce u es.
aparici6n y consolidación de otr.:os elementos que hemos mencionado ante- rales qUe exigen de él la sociedad política en su conjunto y el mecho
riormente ~omo el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o :~ar: al que está parti~en~ deStinado (Durkheim, 19~4:70).
el capital cultural académico-, y se cerr6 con el triunfo y la expansión de la
.. escuela por todo el globo. Se "descabezó" la pedagogía tradicional al cam- Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En prim~ l~gar) des-
'biarle los fines "trascendt;ntaIesu
o metafísicos comenian~, kantianos o pega la educación de cualquier -definici6n ~cend~t2.l, y la llllllta a ~~~~
fera de 10 social: 1 moral es la moral SOCl ~ volV1endo a CQ , en ~a
m em las ~s · tas es eras De fen6meno esencialmente hum~o en
Kant. la educación se vuelve ~n fen6meno esencialmente soclal en
ll~ Véase al respecto Narodowsky (1994) y Dusse1 Y Carüro (1999) ..
Durkheim.

48 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR l Por qui triunf6 la escu~la?


49

Por otra parte., .de e · a muy fuertemente el "lu~' del,erlucad (las losin grantes ~- a unidad'R
generaciones adtiltas) y.. .!-lGliffimdle ~q ien ara: Estado n s dimensión de =
1 ñda soci ~.Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos m c. soa como agente legitimado para producir di-
y los infantes respectivamente. Continuando los p~teos de Kant, la edu cha distribuci6n. Las ecuaciones son Educaci6n = Escuela y Sociedad = .
cxi6n es n eso ñe?~completudt de" ,te como .e · e d, al EsUido! <;leforma tal que la enunciaci6n fundante, "la educación es un pro~
que Durkheim sum6 su comprensión como sujeto social 12 Más adelante . ceso social", se desplaza a c'la escuela debe ser estata1'1~.
sostiene dicho antor: . Esta definici6n de educaci6n ha sido revisada y cuestionada a l~ largo
del siglo XX) pero escasamente superada.. Se han relativiZado sus. plantees
La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una ta- -como la concepci6n de transmisi6n-, se han sumado cuestiones -como
bla casi ra~ en la cual tendrá que constroir con nuevo trabajo. Hace falta las 16gicas de poder enjuego o la distribución diferenciada oo10s saberes- .
que, por las vías más rápidas; al ser egoísta y asocial que acaba de nacer., , pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su potencia h:a sido tal que
agregue ella 'Otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es 1a
aún no se han construido ~ al menos no han logrado volverse hege-
obra de laedncaci6n, y bien se deja ver toda su importancia (ídem, p. 72).
m6nicas- nuevas conceptualizaciones de educación con serilejailte nivel de
productividad. Creemos que dicha fortaleza se d.ebe, exactainent~ a que
En tercer lugar, Dur1cheim refuerza la dupla e' esi6n1h~ci6iJ. m "
Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educaci6n'que con-
te la. iDscripci6n social de la educaci
dens6 y potenci6 como ninguna otra la concepción moderna de educaci6n.
La mstoria de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derro-
teros .. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
qui
plOt gui6 la nueva +6giea del aula. t3 .Junto a esto~ la psicologizaci6n de la
i
:a::l'I'1Y'&IDOS y e s' person s a pedagogía, las nuevas formas de organización. y administración, la
fme m . (.~.)Así es como hemos adquirido este poder de resisten- globalizaci6n de la informaci6n, la masificación del. sistema, la constitu-
cia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que de
ción nuevos agentes educativos -como los organismos intemacionales-
es uno de los rasgos distintivos de la.fis.onomía humana y que se encuen- . y la aparici6n de nuevas foI'IDis de procesamiento de la infÓllIlación, entre .
tra tanto más desarrollada cuanto más' plenamente somos hombres muchos otros fen6menos, condicionaron su devenir.
(ídem, pp- 77 Y 78).

En cuarto lugR4 y ya fuera de la defmición, Durkheim "naturalizan a la 3. A MODO DE CIERRE~ O REPENSANDO LA TRAVE$IA
escuela' 1 volverla heredera de la ,cevoluci6n ~agQgic ' previa, negando
su historicidad, es decit~ la serie de rupturás que significó su conformación A fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, terminal- de
(Durkheim, 1983). Fínalmente,] perre bajo el control esta . El autor plan la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución no será
te:!.la necesidad. de tenencia de un conjunto de saberes por parte de tod fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fen6meno natural y evolutivo; sino hist6rico y contradictorio, Como una
, de las tantas, y no la 'Únic~ opci6n posible~ Sin du~'eÍ1
el contexto ac ...
mal tiene sentido continuar con algunas. de estas' viejas. p~cti~as y
12. Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros gtupos l&educables .•••Véase, para
Sl~(lt otros casos, las 'COnsideraciones sobre las similitudes en los plantees históricos de los
. niños respecto a 1ns mujeres los esclavos, el prolet::rriado, los. negros y los pueblos coloniza-
l

. dos, en SnyderS (1982). 13. Véase al respecto el artIculo de Caruso en este libro .
, u

50 LA ESCUELA COMO MÁQUlNADE EDUCAR ¿ Por qué triUlifó la escuela? 51

conceptualizaciones, pero no, porque las. entendemos como las ÚDÍcas po- 'Colom, Antom y Melich, loan-CarIes (1994): Después de la irwdenli4ad"
sibles ":'lectura deñvada de la naturalizaci6n de la escuela-, sino porque Nu.e\l~ filosofías de la. educaci6n ~arcelon~ Paidós, Papeles de Peda-
4

las seguimos considerando las más eficaces para lo~ar los fines pro- gogía.
puestos ..O) en otras palabras, seguimos optando por el camello porque Derrida, Jacques (1984): De la gramatología, México, Siglo XXI.
hasta ahora es el mejor animal y no el úm.co, que nos pennite atravesar
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