Monografía PDF

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGIA

DIRECCIÓN DE POSGRADO
DISEÑO MICRO - CURRICULAR BASADA EN

COMPETENCIAS PARA LA ASIGNATURA DE
ALGEBRA I
TRABAJO FINAL PRESENTADO PARA OBTENER EL DIPLOMADO

EN “EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS PARA
CIENCIAS Y TECNOLOGÍA” - (GRUPO B) PRIMERA VERSIÓN
POSTULANTE: JAIME CARBALLO RODRIGUEZ
Cochabamba – Bolivia
2018
Dedicatoria
El presente trabajo se lo dedico con profundo agradecimiento:
A mi esposa Patricia Nogales, por su inagotable apoyo y amor.
A mis hijos: Kevin Deymar, Estefani Adriana Carballo Nogales, por el
apoyo incondicional que me han dado durante este tiempo, así como por
su generosidad y confianza en mí.
Jaime Carballo Rodríguez.
i
Agradecimientos
A Dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi
carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y
por brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y
sobre todo de felicidad.
A Patricia Nogales, mi pareja, amiga y compañera de camino
que apareció en mi vida como una bendición. Su inmenso
amor, incondicional y valiente fueron poderosas razones para
no detenerme. Porque aprendemos y crecemos juntos.
A la Universidad por abrirme las puertas y cobijarme hasta la
culminación del curso de diplomado.
¡Muchas Gracias!
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Índice general
Pág.
Dedicatoria ................................................................................................................... i
Agradecimientos .......................................................................................................... ii
Índice de tablas .......................................................................................................... vi
Índice de figuras ........................................................................................................ vii
Glosario de abreviaturas ........................................................................................... viii
Introducción ................................................................................................................. 1
Capítulo 1: Consideraciones generales de la investigación ........................................ 3
1.1 Planteamiento del problema .................................................................................. 3
1.2 Prognosis .............................................................................................................. 4
1.3 Formulación del problema ..................................................................................... 4
1.4 Preguntas que guían la investigación .................................................................... 4
1.5 Delimitación del problema ..................................................................................... 4
1.6 Justificación ........................................................................................................... 5
1.7 Objetivos ............................................................................................................... 6
1.7.1 Objetivo general ............................................................................................. 6
1.7.2 Objetivos específicos...................................................................................... 6
Capítulo 2: Marco teórico ............................................................................................ 7
2.1 Currículum ........................................................................................................... 7
2.2 Competencia ..................................................................................................... 10
2.3 Clases de competencias en la educación superior ........................................... 12
iii
2.4 Componentes de la competencia ...................................................................... 13
2.5 Características de las competencias ................................................................. 14
2.6 Descripción de competencia para una asignatura ............................................. 14
2.7 Desagregación de competencias en elementos de competencia ...................... 16
2.8 Currículo basada en competencias en la educación superior ........................... 18
2.9 Impacto del currículo basado en competencias para la educación superior ..... 19
2.9.1 Para las instituciones de Educación Superior .............................................. 20
2.9.2 Para los docentes ......................................................................................... 20
2.9.3 Para los estudiantes y graduados .............................................................. 21
2.10 Diseño curricular por competencias...................................................................22
2.11 Niveles de concreción curricular basada en competencias ............................... 23
2.11.1 Primer nivel de concreción macro-curricular .............................................. 24
2.11.1.1 Caracterización de la carrera............................................................... 25
2.11.1.2 Diagnostico .......................................................................................... 25
2.11.1.3 Determinación de campos ocupacionales ........................................... 26
2.11.1.4 Determinación del perfil profesional .................................................... 26
2.11.1.5 Determinación de las competencias .................................................... 26
2.11.1.6 Evaluación del perfil profesional .......................................................... 26
2.11.2 Segundo nivel de concreción meso-curricular ............................................ 27
2.11.3 Tercer nivel de concreción micro-curricular ................................................ 28
2.11.3.1 Descripción de la unidad de competencia de asignatura.................... 30
2.11.3.2 Elaboración del proyecto formativo de asignatura .............................. 32
2.12 Guía docente ..................................................................................................... 34
Capítulo 3: Propuesta de diseño micro-curricular basada en competencias ............. 36

iv
3.1 Identificación ..................................................................................................... 36
3.2 Justificación ....................................................................................................... 37
3.3 Propósito de la asignatura ................................................................................. 39
3.4 Competencias previas ....................................................................................... 39
3.5 Competencias a desarrollar en la asignatura .................................................... 39
3.6 Programación y organización de los contenidos mínimos ................................. 40
3.7 Descripción de las unidades didácticas ............................................................. 40
3.8 Metodología didáctica........................................................................................ 43
3.9 Planificación de evaluación de los aprendizajes ............................................... 48
3.10 Infraestructura, materiales didácticos y tecnológicos ........................................ 51
Conclusiones ............................................................................................................. 52
Bibliografía ................................................................................................................ 53
Anexos ...................................................................................................................... 55
v
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1: Formulación de una competencia................................................................ 16
Tabla 2: Identificación de la asignatura ..................................................................... 36
Tabla 3: Elementos de competencia, contenidos, y unidades de aprendizaje .......... 40
Tabla 4: Planificación didáctica ................................................................................. 45
Tabla 5: Plan de evaluación formativa....................................................................... 50
Tabla 6: Guía de evaluación continúa ....................................................................... 55
Tabla 7: Guía de observación estructurada para coevaluación ................................ 56
Tabla 8: Guía de observación estructurada para heteroevaluación .......................... 57
vi
Índice de figuras
Pág.
Figura 1: Competencia como resultado de la intersección de saberes ..................... 11
Figura 2: Componentes de la competencia ............................................................... 13
vii
Glosario de abreviaturas
ABC - Aprendizaje Basado en Competencias.
ABP - Aprendizaje basado en problemas.
CADU - Centro de Apoyo a la Docencia Universitaria.
CBC - Currículo Baso en Competencias.
CU - Currículo Universitario.
CC - Currículo Convencional.
CBCES - Currículo Basado en Competencias en la Educación Superior
DCBC - Diseño Curricular Basado en Competencias.
EEES - Espacio Europeo de Educación Superior.
EA – Enseñanza Aprendizaje.
EC – Elemento de Competencia.
FBC - Formación Basados en Competencia.
ICBCES - Impacto del Curriculum Basado en Competencias para la Educación
Superior.
PE - Plan de Evaluación.
PF- Proyectos de Formación.
UMSS – Universidad Mayor de San Simón.
UA - Unidades de Aprendizaje.
UEA – Unidad de Enseñanza aprendizaje.
UC – Unidad de Competencia.
viii
Introducción
La competencia no existe por si sola, lo que existen

realmente son personas más o menos competentes.
ICFES/INTEP 2005
La presente monografía que se expone a continuación es previa a la obtención, del
Titulo Diplomado en Educación Superior Basada en Competencias, lo cual tiene
como objetivo general realizar un diseño micro-curricular basada en competencias
para la asignatura de álgebra I, de la carrera de matemáticas, el mismo es para
desarrollar habilidades, destrezas y aptitudes de vital importancia para el
desenvolvimiento del docente y del estudiante.
Existen diferentes motivos que justifican y enmarcan este trabajo. En primer lugar,
podemos señalar las que surgen desde un interés personal y profesional. Dentro de
las motivaciones personales esta la de poder profundizar por medio de la
investigación formas de realizar un diseño micro-curricular basada en competencias
que articule la concepción del saber, del saber hacer y del saber ser. Dentro de las
razones profesionales, alienta profundamente poder investigar sobre los diseños
curriculares basadas en competencias y las formas de contribuir, a través de esta, a
diseñar un micro-currículo donde la enseñanza – aprendizaje este centrado en el
estudiante.
En segundo lugar, la formación basada en competencias que se está implementando
en los países desarrollados alienta mucho para realizar un diseño micro-curricular
basada en competencias para la asignatura de álgebra I.
1
La revisión bibliográfica del currículo basada en competencias llevo a identificar dos
preguntas que sirven como punto de partida para esta monografía: ¿Cómo se
conciben las competencias?, ¿Qué características tiene el diseño micro-curricular
basada en competencias en la educación superior?
Para tal motivo esta monografía se estructura en tres capítulos:
En el capítulo 1 se presenta el planteamiento del problema, la prognosis, preguntas
que guía la investigación, delimitación del problema, justificación y los objetivos de la
monografía.
En el capítulo 2 se presenta el marco teórico que sustenta la propuesta del diseño
micro-curricular basada en competencias para la asignatura de álgebra I.
En el capítulo 3 se presenta la propuesta del diseño micro-curricular basada en
competencias para la asignatura de álgebra I, que permitirá al estudiante desarrollar
sus capacidades, habilidades y destrezas que son parte de su perfil profesional.
En conclusiones se da una interpretación de los resultados obtenidos en la
investigación, en relación con los objetivos propuestos, además se realiza un listando
de todas las referencias bibliográficas utilizadas para el desarrollo de esta
monografía. Finalmente se presentan los anexos que son de utilidad para el
entendimiento de los datos, las ideas y resultados de este trabajo.
2
Capítulo 1
Consideraciones generales de la investigación
En este apartado se presenta el planteamiento del problema, preguntas que guían la
presente monografía, la justificación y los objetivos del trabajo.
1.1 Planteamiento del problema
Uno de los problemas frente a la globalización y del sistema capitalista para
implementar un currículo basada en competencias, es la falta de políticas
universitarias para la capacitación de docentes en diseños micro-curriculares
basadas en competencias, además la mayoría de las universidades trabajan por
objetivos y no por competencias, generando débiles conocimientos en elaboración de
diseños micro-curriculares por competencias.
Otra causa, es que existen docentes que dictan asignaturas que no son afines a su
especialidad, por falta de profesionales en la institución, generando en los docentes
el desconocimiento de los contenidos o de unidades de aprendizaje y por ende en el
diseño micro-curricular por competencias para dichas asignaturas.
El desconocimiento de estrategias didácticas por parte de los docentes permite la
conservación de modelos educativos tradicionales, que deterioran el proceso
educativo, las mismas a la larga llevarán al desconocimiento de los avances
cognitivos y a la frustración de los estudiantes ya que en realidad se están
generando estudiantes memoristas, acríticos, facilistas, provocando el desinterés por
la asignatura.
3
1.2 Prognosis
Si continua la falta de políticas universitarias para la capacitación, el poco
conocimiento en el diseño micro-curricular por competencias y el desconocimiento de
las estrategias didácticas por parte de los docentes en las Universidades, no se dará
el aprendizaje significativo en los estudiantes, además los docentes seguirán
aplicando métodos de enseñanza tradicionales, que son rutinarios y planes de clases
desorganizados.
1.3 Formulación del problema
¿Qué elementos requiere un diseño micro-curricular basada en competencias para
que sea flexible, dinámica y centrado en el estudiante?
1.4 Preguntas que guían la investigación
¿Cómo se conciben las competencias?
¿Qué características tiene el diseño micro-curricular basada en competencias en la
educación superior?
1.5 Delimitación del problema
Campo: Educativo.
Área: Aprendizaje basada a competencias.
Aspecto: Diseño micro-curricular.
4
Delimitación Espacial: Se realizó en el “Curso de diplomado en Educación
Superior Basada en Competencias para Ciencias y Tecnología.
Delimitación Temporal: Se realizó desde el 29 de julio al 28 de agosto del 2017.
1.6 Justificación
Existen diferentes motivos que justifican y enmarcan el presente trabajo. En primer
lugar, está el interés personal y profesional. Dentro de las motivaciones personales
está la de poder profundizar por medio de la investigación formas de realizar un
diseño micro-curricular basada en competencias que articule la concepción del
saber, del saber hacer y del saber ser. Dentro de la razón profesional, alienta
profundamente poder investigar sobre los diseños curriculares basadas en
competencias y las formas de contribuir, a través de esta, a diseñar un micro-
currículo donde la enseñanza – aprendizaje este centrado en el estudiante, y no en el
docente.
En segundo lugar, la formación basada en competencias que se está implementando
en los países desarrollados alienta mucho para realizar un diseño micro-curricular
basada en competencias, además es importante, para un profesional que trabaja en
la universidad como docente en la carrera de matemáticas saber elaborar un diseño
micro-curricular basada en competencias para la asignatura de álgebra I, ya que, en
la actualidad, numerosos documentos de índole nacional e internacional expresan la
necesidad de que los diseños curriculares universitarios evolucionen de una
estructura curricular rígida hacia una más flexible y dinámica que apunte al desarrollo
5
de competencias, lo cual se conoce en las Universidades Europeas como DCBC
(Diseño Curricular Basada en Competencias).
Por lo tanto, el tema es muy importante, ya que el entorno social busca y necesita
profesionales competentes, con capacidad no solo teórica adquirida en la
universidad, sino también con experiencia práctica que puedan desempeñarse con
calidad, con eficiencia en el mercado laboral y académica.
1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo general
El objetivo de esta monografía es:
Realizar un diseño micro-curricular basada en competencias para la
asignatura de álgebra I, para la carrera de matemáticas de la Facultad de
Ciencias y Tecnología de la Universidad Mayor de San Simón.
1.7.2 Objetivos específicos
Analizar el concepto de currículo y de competencia para desarrollar un diseño
micro-curricular basada en competencias.
Revisar bibliografías de curriculum basada en competencias para educación
superior.
Diseñar una micro-curricula para la asignatura de álgebra I basada en
competencias.
6
Capítulo 2
Marco teórico
Antes de introducir los fundamentos teóricos de un currículo baso en competencias,
es necesario introducir la definición de “curriculum” y de “competencia”
enmarcándolas en un enfoque de formación basada en competencias, según el
pensamiento complejo de Sergio Tobón.
2.1 Currículum
La palabra curriculum es de origen latino y epistemológicamente significa, corrido,
carrera y su traducción al español es currículo. El termino curriculum ha tenido una
variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel, otras para la
formación académica de un área de conocimiento.
A continuación, se presentan diversos conceptos de currículo, con el propósito de
tener una visión amplia de su significado:
El currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso
concreto y determinantemente de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
una institución educativa. Tiene cuatro elementos; objetivos curriculares, plan
de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación (Arnaz, 1990).
“El currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso
de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y
experiencias de aprendizajes, articulados en forma de propuesta político-
educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
7
educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que
se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los
problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la
inserción en un país determinado” (Otmara, 1994).
Un currículo supone, un estudio teórico de lo que ocurre en la práctica, en
todas sus dimensiones, variables y desemboca en un proyecto que prescribe
con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qué, el cómo y el cuándo,
sobre contenidos y procesos; en particular, es una propuesta integrada y
coherente que no especifica más que principios generales para orientar la
práctica académica como un proceso de solución de problemas. (Rossi, 1989).
Después de analizar el origen y las diferentes definiciones que se realizó del
concepto currículo, en el ámbito de la educación se define el currículo como un
espacio democrático y equitativo, en el que se articula los conocimientos y saberes
locales con los conocimientos universales, necesarios para el mejoramiento de la
calidad de vida; responde al contexto regional, local, social, cultural y familiar; y toma
en cuenta las demandas de los actores educativos sin hacer distinciones de género o
generacional.
En tal sentido, el currículo:
Orienta la acción educativa.
Encamina la selección y desarrollo de las actividades.
Compromete la acción de todos cuantos conforman la institución educativa.
8
Regula la organización del tiempo.
Regula el empleo de los materiales y los ambientes.
Finalmente, el currículo es también el instrumento central para la evaluación.
El currículo en su aplicación tiene diferentes expresiones: el currículo formal, real y
oculto, que manifiestan mensajes intencionados y no intencionados, explícitos e
implícitos, valores y actitudes, en las diferentes situaciones de aprendizaje que se
presentan en el proceso de interacción entre los actores de un centro de formación.
Lo específico del currículo formal es su legitimidad racional, su congruencia
formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en
práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y
económica (Wolfgang, 1993, p. 5).
Se entiende por currículo formal a la planeación del proceso de enseñanza –
aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico –
administrativas.
Hablar de currículo universitario es hablar, por un lado, de ordenamiento, de
selección más o menos crítica de conocimientos específicos disciplinares,
fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros a través de un recorrido
denominado plan de estudios o plan de formación, y por otro lado es hablar del
desarrollo, a través de diversos mecanismos, de competencias personales y
disciplinares basadas en una propuesta valorativa explícita en el Proyecto Educativo
Institucional.
9
2.2 Competencia
El término de competencia aparece en los Estados Unidos relacionado con los
procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico,
donde el desarrollo del conocimiento es muy acelerado; razón por la cual se presentó
la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del
título o experiencia laboral previa.
La palabra competencia proviene del verbo latino “competeré” y
epistemológicamente significa, capacidad para concurrir, coincidir en la dirección.
Al igual que el concepto de currículum, el concepto de competencia es polisémico, en
el plano conceptual no existe consenso respecto a su significado. A continuación, se
describe algunas de las definiciones:
“Las competencias son un complejo de capacidades integradas en diversos
grados, que la educación debe promover en las personas para que puedan
desempeñarse como sujetos autónomos, conscientes, responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida social, personal y profesional” (Campos &
Chinchilla, 2009).
La competencia se entiende como un “conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma
integrada, para actuar con eficacia ante las demandas solicitadas en un
determinado contexto” (Perrenoud, 2006).
10
El proyecto Tuning Europa define la competencia como “una combinación
dinámica de atributos, en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso
educativo” (Gonzales, et al. 2006).
La competencia se entiende como “un conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y valores en un contexto sociohistórico especifico, que permite a la
persona humana resolver los problemas satisfactoriamente” (Pimienta, 2008).
En vista que, existen múltiples definiciones y enfoques de las competencias, en esta
monografía se adopta como referencia epistemológica, la definición que realizo Julio
Herminio Pimienta en 2008. Es decir, la competencia es la intersección de tres
conjuntos de saberes como se muestra en la figura 1.
Fuente: Elaboración propia.
11
Por lo tanto, una competencia incluye tanto medios como un fin. Los medios son los
conocimientos, las habilidades y destrezas y el fin es desempeñar efectivamente las
actividades o tareas a cumplir con los estándares de una ocupación determinada.
2.3 Clases de competencia en la educación superior
Cuando el concepto de competencia se aborda desde el ámbito de la Educación
Superior se habla de formación de competencias profesionales que sin dejar de
estar estrechamente articuladas al mundo técnico-operativo-laboral, encierran con
mayor énfasis, el componente disciplinar-científico, lo que enmarca a la competencia
en un nivel de complejidad de mayor calificación.
Según Vargas (1999a), las competencias se clasifican en: competencias genéricas,
competencias específicas y competencias básicas - profesionales:
Las competencias genéricas: Son las competencias comunes a varias áreas
de desempeño. No se circunscriben a un cargo laboral específico, sino que se
relacionan con la realización de tareas amplias que pueden adaptarse
fácilmente a diferentes entornos laborales. Las competencias genéricas deben
tratar de manera transversal al proceso educativo.
Las competencias específicas: Son aquellas competencias propias de una
determinada profesión, se agrupan por áreas de desempeño dentro de una
misma profesión y poseen un alto grado de especialización relacionada con
dicha área de desempeño. Tiene que ver con el desempeño laboral específico.
12
Las competencias básicas – profesionales: Se refieren a los conocimientos,
procedimientos, actitudes básicas y previas, para desarrollar una competencia
específica.
2.4 Componentes de la competencia
Los componentes de la competencia y su relación con algunos componentes
curriculares son, como se muestra en figura 2:
El saber conocer: se refiere a conceptos, teorías, hechos, datos, principios,
definiciones, esquemas, secuencias instruccionales, entre otros.
El saber hacer o saber procedimental: se refiere a las habilidades y destrezas
que la persona pone en juego en la realización de una actividad o resolución de
un problema de la práctica profesional.
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El saber ser: hace referencia a los valores y actitudes que la persona pone en
juego para la realización de una determinada actividad de la práctica profesional.
El para qué: es la finalidad (objetivo) que da sentido a los aprendizajes.
2.5 Características de las competencias
Las competencias tienen su importancia en el conocimiento científico, tecnológico y
se caracterizan por:
Permitir el desarrollo del pensamiento complejo que lleva a la solución eficiente
de problemas en el mundo laboral.
Constituir un sistema abierto para ser desarrolladas, mejoradas o eliminadas.
Permitir vivenciar la relación entre la teoría y la práctica profesional.
Demostrar la capacidad de realizar las funciones profesionales en el mundo real.
Desarrollar liderazgo visionario en los profesionales porque van más allá del
presente.
2.6 Descripción de competencia para una asignatura
Según Tobón (2003) y Pimienta (2012), para redactar adecuadamente la
competencia de una asignatura se debe identificar cuatro componentes que se
describen a continuación:
14
Formular un verbo de acción1 o de desempeño, que hace referencia a una
actuación evidente. Para su redacción se conjuga en presente de indicativo; por
ejemplo: evalúa, elabora, diseña, etc. Se recomienda utilizar sólo un verbo.
Determinar el objeto sobre el cual recae la acción del verbo.
Establecer la finalidad para el cual se quiere realizar la acción del verbo, cuál
será el beneficio inmediato del desarrollo de la destreza. Esta finalidad da
sentido a la competencia.
Fijar la condición de calidad para el desarrollo de la competencia, que hace
referencia a parámetros que buscan asegurar la calidad, idoneidad de la
actuación. Se recomienda expresarla de manera general, sin entrar en detalles.
Algunas consideraciones que se debe tomar en cuenta para la redacción de la
competencia de una asignatura:
La competencia es un “desempeño” de la práctica profesional, un saber hacer.
La competencia hace referencia a la práctica profesional, por lo que en su
redacción deben evitarse las referencias al proceso de enseñanza-aprendizaje
o a sus actividades.
En la tabla 1 se muestra el orden de formulación de competencia para una
asignatura:
1
Se sugiere evitar los verbos que expresan realidades internas o subjetivas tales como “comprender”
o “conocer”. Seleccionar un verbo adecuado constituye un buen punto de partida para la descripción.
Analizar, desarrollar, realizar, son verbos de acción.
15
Tabla 1: Formulación de una competencia.
Verbo de Objeto Finalidad Condición de referencia

desempeño
En la formación basa en competencias, no se redacta una competencia para cada
unidad de aprendizaje que compone el plan de asignatura; se trabaja sólo una
competencia por asignatura. Lo que cambia, en cada unidad de aprendizaje, es el
elemento de competencia, saberes, criterios de desempeño y evidencias.
2.7 Desagregación de competencia en elementos de competencia
Una vez que se ha planteado la competencia de la asignatura, esta debe
desagregarse en elementos de competencia.
Desagregar una competencia consiste en descomponerla en elementos de
competencia más concretos que hagan posible su desarrollo y evaluación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los elementos de competencia (EC) son desempeños concretos, que se desagregan
de la competencia. La formulación de estos requiere sobre todo tomar conciencia de
aquello que el profesional hace en la práctica y de la manera en que debe hacerlo.
Al momento de redactar los elementos de competencia debe considerar tres
componentes: verbo de desempeño, objeto y condición de referencia.
16
Es importante tener presente que los elementos de competencia, integrados, hacen
posible el desarrollo de la competencia de la asignatura y dan lugar a las unidades
de aprendizaje en el plan global de asignatura. Por eso es fundamental identificarlos
con claridad y verificar que sean los necesarios para el desarrollo de la competencia.
Para cada uno de los elementos de competencia debemos definir los saberes (saber
conocer, saber hacer, saber ser) que los estudiantes requieren construir y/o
desarrollar para alcanzar un desempeño idóneo. Estos saberes hacen referencia a
los conocimientos, procedimientos y actitudes, que se integran en el desempeño de
la competencia.
Para orientar el proceso de aprendizaje y evaluación de los elementos de
competencia es necesario:
Desagregar cada elemento de competencia en criterios de desempeño. Estos
criterios expresan las condiciones que un desempeño debe cumplir para
considerarse idóneo.
Los criterios de desempeño son pautas concretas y observables que se utilizan para
evaluar el desarrollo de un elemento de competencia. Hacen referencia a la
complejidad y calidad que se espera de un elemento de competencia. A través de los
criterios, se puede determinar cuándo la actuación de la persona es idónea.
Para redactar y formular los criterios de desempeño de un elemento de competencia
considere tres componentes: objeto, verbo y condición de referencia.
Una vez definido los criterios de desempeño, es necesario definir:
17
Las evidencias que permitan verificar el cumplimiento de los criterios de
desempeño y por tanto el desarrollo del elemento de competencia que se
trabaja.
Las evidencias son pruebas concretas que permiten verificar el grado de formación o
desarrollo de las competencias. Estas hacen referencia a conocimientos, productos y
demostraciones (desempeños) que se requieren para poder determinar la idoneidad
con la cual se lleva a cabo el desempeño de un elemento de competencia:
De conocimiento: hace referencia a la síntesis de conceptos teóricos,
principios, definiciones que realiza el estudiante.
De producto: que hace referencia a productos elaborados por los estudiantes,
que dan cuenta del grado de desarrollo de un elemento de competencia.
De desempeño: hace referencia a situaciones en las que se puede observar
al estudiante poniendo en práctica lo aprendido.
2.8 Currículo basada en competencias en la educación superior
En la sociedad actual, la educación y especialmente la educación superior, posee la
tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de
manera adecuada, pertinente y eficaz en esta sociedad.
La incorporación de las competencias en el currículo universitario implica una serie
de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formación universitaria. Estos
cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la formación universitaria como
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un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de actuación pensado y diseñado
en su totalidad; con la finalidad de “obtener mejoras en la formación de las personas
que participan en él” y como proyecto es una unidad con manifiesta coherencia
interna. En este orden de ideas resulta importante la definición de un DCBC (Diseño
Curricular Basada en Competencias).
Al respecto, Catalana & Sladogna (2004) mencionan que el diseño curricular en
competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil
profesional, es decir de los desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional, para resolver problemas propios del ejercicio de su rol profesional.
Un diseño curricular, al tomar como punto de partida la identificación y la descripción
de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional, pretende
promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo
productivo y la formación profesional.
La formación profesional por competencias incluye saber (los conocimientos teóricos
propios de cada área científica o académica), saber hacer (aplicación práctica y
operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber ser (actitudes y
habilidades personales que facilitan la relación y el trabajo con los demás).
2.9 Impacto del currículo basada en competencias para la
educación superior (ICBCES)
El currículo basada en competencias tiene los siguientes impactos:
19
2.9.1 Para las instituciones de Educación Superior
Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender
constantemente y también enseña a desaprender.
Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para
un determinado programa.
Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad,
el dialogo con la sociedad.
2.9.2 Para los docentes
Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo
docente.
Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de
evaluación de los planes de estudio de las asignaturas, incorporando
nuevos elementos.
Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante,
para su mejor evaluación.
Los docentes son, uno de los componentes del currículo más tocados por el enfoque
curricular basada en competencias. Que realizan algunos cuestionamientos básicos
como, por ejemplo: “¿Cómo contribuye la asignatura de álgebra I, al logro de las
competencias transversales y de las específicas?”; “¿Qué competencias se está
logrando con los contenidos que incluye la asignatura?”; o “Para el logro de las
20
competencias que se puede proponer ¿qué contenidos, dinámicas de aula y formas
de evaluación son las más adecuadas?”.
Evidentemente, la última de las preguntas es la que revela un mayor grado de
madurez en el proceso, y sobre ella gira toda la reflexión pedagógica y didáctica que
deben realizar los docentes universitarios orientados por un enfoque por
competencias. A partir de ella, deben realizar cambios en la forma de trabajar.
Las competencias, como se señaló en párrafos anteriores, brindan la oportunidad
única de abrir un importante espacio de reflexión para el docente universitario.
2.9.3 Para los estudiantes y graduados
Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en
cuenta sus necesidades e intereses.
Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar
situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.
Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad
de investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el
dominio de otros idiomas, la creatividad, la empatía y conducta ética.
Contribuye a tornar preponderante el auto aprendizaje, el manejo de la
comunicación y el lenguaje.
Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una
sociedad en permanente transformación.
21
Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y
saber hacer.
2.10 Diseño curricular por competencias
El diseño curricular basada en competencias define la metodología para el
planeamiento y diseño del aprendizaje. Para ello, se tiene como tarea fundamental la
identificación de los componentes básicos del proceso educativo, es decir, la
respuesta a las siguientes interrogantes:
¿Hacia quién va dirigido?
¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Cómo adquieren los conocimientos?
¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes?
¿Cómo incorporan sus cualidades personales para el logro de las competencias?
¿Cuándo se certifica que el estudiante ha logrado el dominio de esas competencias?
El proceso va desde la definición de competencia en una titulación hasta el diseño de
procedimiento de evaluación para verificar si el estudiante ha conseguido dichas
competencias.
La estructura que asume el diseño curricular por competencias depende de las
condiciones políticas, de autoridades universitarias entre optar por un modelo
curricular determinado (modular, mixto o por asignaturas con un enfoque de
22
competencias) o por una epistemología establecida. Depende también de las
condiciones técnicas, como la organización o estructura de la malla curricular, la
elección de un enfoque de resolución de problemas u otras consideraciones.
Las características de un currículo basada en competencias son:
Adoptar una estructura modular.
Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones.
Tiende a la integración de capacidades, contenidos, teoría y práctica.
Estructurarse en torno a logros complejos que deben poseer los estudiantes.
Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales según las
demandas provenientes de las mismas competencias.
Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las
oportunidades para alcanzarlo.
La adopción del enfoque por competencias en la educación superior promueve una
enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente, la
flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.
2.11 Niveles de concreción curricular basada en competencias
Al momento de diseñar un currículo basada en competencias se debe considerar tres
niveles de concreción: nivel macro, nivel meso y nivel micro, para trazar el proceso
de formación que permita incorporar a la práctica educativa, los procesos cognitivos
23
y resultados de aprendizaje capaces de lograr las competencias profesionales
determinadas para la carrera de matemáticas.
2.11.1 Primer nivel de concreción macro-curricular
El punto de partida del diseño de una carrera es la planificación curricular, en la cual,
es importante determinar el perfil profesional y ocupacional del egresado a partir de
las necesidades de los diferentes sectores del país. Por lo tanto, la estructuración del
currículo académico de una carrera se fundamenta con el perfil de egreso, entendido
como una referencia necesaria para organizar el proceso formativo.
El perfil de egreso permitirá orientar la estructura curricular, los recursos humanos y
los recursos de apoyo que se requieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
entendidos estos últimos como las estrategias de enseñanza, los aspectos
pedagógicos, la infraestructura, los recursos físicos y la evaluación del proceso.
En la planificación macro-curricular, se consideran las competencias profesionales
como resultado de la integración dialéctica entre los problemas profesionales, el
objeto de la profesión y el objetivo del profesional, el levantamiento del perfil
profesional de una carrera debe formularse a partir de la información obtenida en el
diagnóstico aplicado al sector productivo, social e institucional y a un análisis político,
económico, social y educativo del contexto de la carrera de matemáticas.
Desde esta concepción teórica, la presente monografía propone, como marco de
referencia para la planificación macro-curricular, observar los siguientes lineamientos
metodológicos:
24
2.11.1.1 Caracterización de la carrera
Para caracterizar una carrera se tomará en cuenta los siguientes aspectos:
Historicidad de la carrera es decir cuándo, cómo, porqué, tiempo.
Ubicación de la carrera en el entorno.
Definición de la carrera.
2.11.1.2 Diagnóstico
El diagnóstico debe fundamentarse en:
Problemas que afrontan los diferentes sectores relacionados con el área de
desempeño profesional.
Necesidades de la profesión, actividades y funciones más comunes, niveles
de acción y lugares donde se podría incorporar el profesional, niveles de
responsabilidad.
Áreas de desempeño del profesional en estudio.
Recursos materiales, humanos y financieros necesarios para el desarrollo de
los procesos de formación.
Proyección de la carrera.
25
2.11.1.3 Determinación de campos ocupacionales
Los campos ocupacionales permiten determinar el lugar y contexto laboral donde
puede desempeñarse el profesional, las exigencias del entorno están puestas de
manifiesto en el perfil ocupacional; con esta información se pasa a desarrollar el perfil
del profesional o perfil de salida del graduado.
2.11.1.4 Determinación del perfil profesional
Con la integración del área de desempeño profesional y las competencias
determinadas para el área correspondiente, se elabora el perfil profesional. Luego se
define la descripción de los saberes que permiten caracterizar al profesional dándole
una identificación propia.
2.11.1.5 Determinación de las competencias
Definido el perfil profesional de la carrera en base a la investigación realizada en el
marco de los lineamientos metodológicos propuestos, se debe determinar las
competencias profesionales básicas y específicas necesarias para que el profesional
pueda dar solución a los problemas relacionadas con su profesión.
2.11.1.6 Evaluación del perfil profesional
El perfil profesional que está asociado al currículo académico debe acompañar la
formación profesional de una promoción de graduados, en el marco de los
lineamientos metodológicos de la planificación macro-curricular. Para ratificar o
rectificar el perfil profesional de una carrera al término de una promoción de
26
graduados, se debe elaborar un proyecto de rediseño curricular, para determinar si la
carrera cumple con las exigencias actuales, en lo referente al avance de la ciencia, la
tecnología y del mercado laboral al que responde la carrera, con el fin de
reestructurarla, actualizarla o retirarla de la oferta académica.
2.11.2 Segundo nivel de concreción meso-curricular
Establecido el perfil profesional y las competencias pertinentes, la planificación
meso-curricular permite determinar el currículo académico (plan de estudios),
definido como la expresión didáctica de la profesión, cuyo contenido se encuentra en
el proceso de formación profesional, para concebir las habilidades generalizadas, el
núcleos de conocimientos y valores que posibilitan al futuro profesional afrontar con
un nivel creativo la solución de problemas más generales y frecuentes que están en
la base de su profesión, por tanto, según el Reglamento de Régimen Académico del
Sistema de Educación Superior para la estructura del currículo académico basada
en competencias y la organización de los componentes académicos se debe
observar la aplicación de los siguientes ejes de formación:
Humanística, que conduce a la formación de la persona.
Básica, que abarca los fundamentos de la ciencia; lo cual prepara al
estudiante para el desempeño como estudiante en la educación superior.
Profesional, orientado al desarrollo de competencias específicas de cada
carrera.
27
Optativa, tendiente a la actualización y profundización, donde los estudiantes
pueden aprobar este eje en cualquier modalidad que ofrezca la institución.
Pasantías y/o prácticas laborales y servicio comunitario.
La estructura del plan de estudios que se desagrega de la formación de
competencias profesionales y el objeto de la profesión, permiten definir y estructurar
los componentes académicos, además permite articular la teoría con la práctica, por
lo que es necesario descomponerlas las competencias en unidades de competencia,
lo que a su vez permitirá determinar los elementos de competencia (EC).
Una vez precisado los elementos de competencia y tomando en cuenta que el nivel
de desempeño profesional se va logrando de manera escalonada y progresiva, el
plan de estudios deberá integrarlos de forma intencionada en relación con los
problemas que debe ir enfrentando el estudiante, de esta manera se logrará
estructurar el plan de estudios tomando como eje curricular las competencias.
En el meso-curricular es importante determinar el porcentaje de aporte al sistema de
conocimientos, habilidades y valores, de cada uno de los elementos de competencia
que se integran en el cumplimiento de la unidad de competencia; de esta manera se
podrá establecer el número de créditos de cada asignatura y el total de la carrera.
2.11.3 Tercer nivel de concreción micro-curricular
La planificación micro-curricular es la etapa del diseño curricular en que se concretan
los programas de estudio a partir del currículo académico de la carrera, formulados
como una vivencia sistemática en términos de experiencias de aprendizajes
28
cognitivas (expresión de la práctica pedagógica), en lo cual la definición de sus
contenidos debe guardar estrecha relación con las competencias y resultados del
aprendizaje a desarrollar, en el contexto del perfil profesional a formar, por ello, la
programación de contenidos debe considerar el aporte de ciertos principios de
aprendizaje, como: la jerarquización, secuencialidad, reiteración, la transferencia e
interrelación de los aprendizajes.
La formación basada en competencias propone, en la etapa de planificación micro-
curricular, desarrollar actividades didácticas que propicien la activa participación del
estudiante en la construcción del aprendizaje con el fin de motivar el desarrollo, la
creatividad, la actitud crítica, la investigación y el desarrollo personal, es decir, la
actividad didáctica debe propiciar la preocupación del estudiante por aprender a
aprender (saber), por aprender haciendo (saber hacer), por entender su
responsabilidad personal en su proceso de formación profesional con el medio en
que se desarrollará su actividad laboral (saber ser).
El nivel micro-curricular es conocido por algunos autores como programación de aula
o guía docente, donde los docentes son los encargados de diseñar e implementar la
propuesta micro-curricular que consiste, a grandes rasgos, en la descripción de la
unidad de competencia y su traducción en un proyecto Formativo, ¿cómo se va a
desarrollar dicha competencia en el aula?; siempre en estrecha coherencia con la
propuesta macro-curricular.
La propuesta micro-curricular, demanda desde su planificación hasta su
implementación de un ejercicio de innovación docente, que implica alianzas
29
estratégicas, gestión de nuevos contextos de formación, nuevas estrategias
didácticas, valoración de los aprendizajes; lo cual implica que el docente deje de
pensar en función de “que contenidos” debe brindar a sus estudiantes y empiece a
pensar “que competencias” van a desarrollar los estudiantes al finalizar la asignatura
y como se desempeñarán con idoneidad en “una situación concreta” respondiendo a
las demandas del mundo real del trabajo.
Al momento de diseñar una micro-curricula es importante desarrollar dos pasos:
Descripción de la unidad de competencia de asignatura
Elaboración del proyecto formativo de asignatura.
2.11.3.1 Descripción de la unidad de competencia de asignatura
En el subcapítulo 2.6 se hizo referencia a la descripción de una competencia2 y en el
subcapítulo 2.7 se habló de la desagregación de una competencia. Sin embargo,
ahora se requiere llegar a un nivel más bajo de desagregación de los EC, los mismos
que son desempeños más concretos aun, se refiere a las actividades que permiten el
desempeño, el logro y el resultado de la unidad de competencia (UC).
Los primeros elementos de competencia de una asignatura tendrán más relevancia
con el saber conocer y los últimos con el saber hacer. Los cuales se desagregan en
unidades de aprendizaje (UA).
Es importante mencionar, que en ocasiones en los elementos de competencia no se
hace necesario poner la “Condición de calidad” ya que está definida por los criterios
2
Es decir, verbo, objeto, finalidad y condición de calidad.
30
de desempeño, por lo tanto, solo se verifica que esté presente en los elementos que
exijan desde su redacción definir la condición de calidad o el nivel de complejidad
esperado.
Como se explicó en el subcapítulo 2.7 los criterios de desempeño son pautas
concretas y observables que se utilizan para evaluar el desarrollo de un elemento de
competencia.
Los criterios de desempeño se deben redactar con un verbo en presente, ya que el
estudiante “lo hace” no es que lo “podría hacer”, lo hace en el momento en el que
evaluador lo decida. Por lo tanto, al definir los criterios de una competencia es
necesario tener claro que el facilitador debe poder observar y evaluar ese
desempeño.
El producto observable, es materializado en una evidencia que los estudiantes
presentan para probar frente al evaluador que han desarrollado la competencia
(puede ser una evidencia para cada elemento de competencia).
En el subcapítulo 2.7 se explicó que las evidencias son pruebas concretas que
permiten verificar el grado de formación o desarrollo de una competencia. Las
evidencias, aportadas por los estudiantes, se valoran considerando los criterios de
desempeño planteados para cada elemento de competencia.
Es necesario especificar lo siguiente:
Las evidencias que se obtienen en referencia a un producto.
31
Las evidencias que se basan en las observaciones del desempeño, mediante
registros de observación (lista de cotejo, registro de observación sistemática).
Las evidencias de conocimiento y comprensión, que pueden obtenerse por
medio de cuestionarios o entrevistas.
Las evidencias negativas, en los casos en que sea necesario. (aquello que no
debe ocurrir).
A partir de los elementos de competencia, de las unidades de competencia, los
criterios de desempeño y las evidencias se elabora el plan de implementación de
cada unidad de aprendizaje que forma parte del proyecto formativo.
2.11.3.2 Elaboración del proyecto formativo de asignatura
El proyecto formativo es una metodología que se emplea para la planificación de
módulos, asignaturas en base a competencias. Este proyecto establece una ruta
formativa y al mismo tiempo, diseña un plan de implementación de cada unidad de
aprendizaje. Por tanto, el proyecto formativo constituye una herramienta de
planificación estratégica de formación basada en competencias que permite vincular
la oferta con la demanda desde la planificación del espacio de enseñanza-
aprendizaje.
En la elaboración participan principalmente los docentes con involucramiento de los
estudiantes en la toma de decisiones; pero siempre escuchando los requerimientos
del contexto.
32
La participación de docentes en la elaboración de los proyectos implica:
Conformar equipos docentes por áreas de especialidad a fin de coordinar
respecto al análisis concreto del contexto en dicha área o familia laboral y
generar una mayor coordinación y cumplimiento de la ruta formativa.
Generar espacios y tiempos de formación, actualización e investigación continua
en los equipos docentes.
Implementar procesos de auto evaluación continua de los proyectos formativos y
por ende su deconstrucción y reconstrucción continua. Es en este último
proceso en el cual deben ser involucrados los estudiantes.
Los Proyectos Formativos (PF) basadas en competencias, elaborados para cada
asignatura han significado una serie de cambios en relación con el rol docente y del
estudiante, además cambios relacionados a los contextos de formación.
Para la elaboración del proyecto Formativo se debe seguir los siguientes pasos:
Identificación de la asignatura
Elaboración de los planes de implementación, que comprenden: Plan de
evaluación inicial, plan de formación y valoración continúa, plan de valoración
continúa integradora y plan de valoración final.
Elaboración de las Guías de Aprendizaje para el estudiante.
33
2.12 Guía docente
La Universidad de Valencia (2005) define la Guía Docente como:
Un documento donde se concreta la oferta docente referida a una asignatura o
módulo. Entre otros aspectos, constituye la forma en que la institución hace
pública su oferta formativa, tanto en lo referente a la concreción de los
contenidos que se seleccionan desde una determinada asignatura, como los
objetivos que se persiguen, así como métodos de enseñanza y criterios de
evaluación.
Un instrumento al servicio del estudiante, en la medida en que a través de ella
se ofrecen los elementos informativos suficientes para determinar qué se
pretende enseñar al estudiante, cómo se va a hacer, en qué condiciones y
cómo va a ser evaluado.
El programa que representa el compromiso del docente y del departamento
académico en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo,
evaluación, etc.) sobre los que irá desarrollando su enseñanza.
A escala institucional, la Guía Docente es un documento público, donde se presenta
la estructura general de la oferta académica particular de un proceso de enseñanza
universitaria, que, a su vez, está sujeto al análisis, crítica y mejora, al igual que el
conjunto de Guías Docentes de las Universidades. Este documento es una
delineación básica de los principios que rigen el desarrollo de la asignatura o módulo,
para el docente o docentes responsables de diseñarla.
34
Según el Espacio Europeo de Educación Superior y la Universidad Católica Boliviana
“San Pablo” Regional Cochabamba, para realizar la guía docente de una asignatura
se debe considerar lo siguiente:
Identificación de la asignatura.
Justificación.
Propósito de la asignatura.
Competencias previas.
Competencia de la asignatura.
Elementos, Saberes y Unidades de aprendizaje (contenidos mínimos).
Planificación didáctica.
Planificación de la Evaluación del aprendizaje.
Bibliografía.
Anexos.
En la presente monografía se realizó el trabajo de diseño micro-curricular para la
asignatura de álgebra I en base al marco teórico descrito en este capítulo.
35
Capítulo 3
Propuesta de diseño micro-curricular basada en competencias
En este capítulo se presenta una propuesta de un diseño micro-curricular basada en
competencias para la asignatura de algebra I.
3.1 Identificación
Tabla 2: Identificación de la asignatura
Nombre de la Álgebra I
asignatura:
Código: 2008019
Licenciatura en didáctica de la matemática, licenciatura
Carrera(s):
en matemáticas e ingeniería en matemáticas.
Primer semestre
Nivel académico:
Tipo de asignatura: Obligatoria
Área de conocimiento: Matemáticas

120 horas Académicas
Carga Horaria: 2 horas / semana (teoría)

2 horas / semana (práctica)
jueves: 17:15 a 18:45
Hrs./semana:
Viernes: 14:15 a 15:45 y sábado: 8:15 a 9:45
Aula: 690 A
Gestión: II/2017
Pre-requisito: Aprobar el examen de ingreso
Número de créditos: 6
Docente: Lic. Jaime Carballo Rodríguez
Correo-e Jaimecarballorodriguez16@gmail.com
36
3.2 Justificación
La asignatura de “Álgebra I” forma parte del área de matemáticas y está concebida
como una materia introductoria de formación básica para el estudiante, lo cual se
imparte de manera obligatoria en el primer semestre del primer año.
Se trata de la quinta asignatura en la secuencia del Plan de estudios adscrita en las
carreras de Licenciatura en Didáctica de la Matemática, Ingeniería en Matemáticas y
Licenciatura en Matemáticas que se encuentra en la Facultad de Ciencias y
Tecnología de la Universidad Mayor de San Simón, lo cual es necesario para que los
estudiantes tengan éxito en la universidad y en la vida cotidiana.
Con esta asignatura el estudiante empieza a desarrollar las competencias genéricas
que son parte del perfil del egreso, además adquieren habilidades asociadas a los
métodos de trabajos utilizados en situaciones reales que admiten un trato formal,
también desarrollan la capacidad de abstracción, la capacidad de pensamiento lógico
para manejar y aplicar expresiones matemáticas, utilizando habilidades para realizar
trabajos autónomos, en otras palabras esta asignatura contribuye a la formación de
estructuras y esquemas mentales que permitirán al estudiante y profesional resolver
problemas reales de manera lógica y precisa.
La importancia de esta asignatura como parte de la formación básica del estudiante a
nivel universitario, radica en su enfoque teórico-instrumental en la que se
proporcionan herramientas matemáticas que se utilizan, principalmente en contextos
de lógica, conjuntos, relaciones, funciones y para formalizar situaciones económicas.
37
Especialmente esta asignatura desarrolla los aspectos fundamentales del cálculo
matemático que se utilizan para resolver problemas de situaciones reales. Además,
dota el lenguaje fundamental para expresar símbolos y traducir de un lenguaje verbal
a un lenguaje algebraico facilitando los procedimientos empíricos, deductivos e
inductivos para la resolución de problemas. Es decir, esta asignatura es una de las
bases principales donde se sustenta la matemática moderna y tiene su gran
importancia porque a partir de sus conocimientos se facilita el estudio de las demás
materias de matemáticas.
Su aplicación es inmediata en la materia de Cálculo I en el sentido horizontal, puesto
que utiliza el mismo lenguaje simbólico y todo esto facilita la comprensión y el
aprendizaje de Algebra II y Cálculo II.
La asignatura de Algebra I contribuye al estudiante en los siguientes aspectos:
Proporciona herramientas matemáticas que permiten al estudiante entender
fórmulas que son propias de las ciencias.
Desarrolla el pensamiento abstracto o razonamiento lógico matemático de los
estudiantes, es decir contribuye a la formación de estructuras y esquemas
mentales que permitirán al estudiante y profesional resolver problemas reales
de manera lógica y precisa.
La aportación de esta asignatura al perfil del Ingeniero y Licenciado en Matemáticas
es la capacidad de abstracción, pensamiento lógico para manejar, aplicar
expresiones matemáticas y aptitudes que le permitirán formarse como un profesional
38
integro, responsable a partir de una fundamentación matemática que posteriormente
le posibilite un avance claro y concreto de sus conocimientos.
3.3 Propósito de la asignatura
El propósito de la asignatura es dar una formación integral a los estudiantes, para
que a través del desarrollo de competencias, habilidades y destrezas sean capaces
de enfrentar diversos problemas de lógica, conjuntos, relaciones, funciones y
combinatoria, en diferentes escenarios y en distintos momentos, desarrollando
aspectos cognitivos que permitan construir conocimientos de manera continúa.
3.4 Competencias previas
Las competencias que debe tener el estudiante para cursar la asignatura son:
Aplica conceptos de aritmética para resolver problemas de situaciones reales.
Aplica las principales operaciones algebraicas en la resolución de ejercicios.
Aplica y maneja expresiones algebraicas para resolver problemas de
situaciones reales, de acuerdo con el contexto dado.
3.5 Competencia a desarrollar en la asignatura
Comprende los conceptos y sus propiedades de los temas de lógica, conjuntos,
relaciones, funciones y análisis combinatorio, para aplicar y resolver problemas
de situaciones reales, acorde con los requerimientos del contexto social, político
y cultural, de acuerdo con las competencias adquiridas.
39
3.6 Programación y organización de los contenidos mínimos
Tema Nº 1: Lógica matemática.
Tema Nº 2: Conjuntos.
Tema Nº 3: Relaciones.
Tema Nº 4: Funciones.
Tema Nº 5: Análisis combinatorio.
3.7 Descripción de las unidades didáctica
En esta parte elaboremos una tabla con los elementos de competencia de la
asignatura, describiendo todo aquello que el estudiante deberá conocer (saber
conceptual), saber hacer (saber procedimental) y desarrollar actitudes y valores
(saber actitudinal) durante el curso.
Tabla 3: Elementos de competencia, contenidos y unidades de aprendizaje.
Elementos de
Contenidos Criterios de Unidades
de
competencia desempeño
Saber conocer Saber hacer Saber ser aprendizaje
Elemento de -Lógica -Clasifica las Demuestr - Las

competencia Proposicional. proposiciones a interés operaciones
1: -Conectivos lógicas en por el proposicionale
lógicos. simples y conocimie s son resueltas
Aplica -Tautológica, compuestas. nto de la en forma Lógica
operaciones contradicciones -Aplica lógica y su
y verbal y
correctamente aplicación
proposicional contingencias, simbólica
las operaciones en la vida
equivalencias según su
es en base a y las leyes diaria.
lógicas. lógicas en la clasificación, a
leyes lógicas -Operaciones través de una
simplificación de
manifestando lógicas. tabla de
proposiciones.
-Leyes del verdad en la
habilidades álgebra
-Simplifica
proposicional. circuitos lógicos. que se
en el manejo -Resuelve determina la
-Circuitos
del lenguaje lógicos. ejercicios con verdad o
-Funciones
40
matemático. proposicionales cuantificadores. falsedad.
Elementos de -Teoría de - Reconoce - Los conjuntos

competencia Conjuntos. conjuntos y los Manifiesta son
2: representa confianza representados
Emplea el -Clases de utilizando al resolver por diagramas
diagrama de conjuntos. diagramas de y plantear de Venn, de Conjuntos
Venn para
representar Venn. problemas acuerdo a su
- Inclusión e
gráficamente que determinación
igualdad de -Establece con
conjuntos y implican la (extensión o
conjuntos. claridad las
para resolver teoría de comprensión)
los problemas -Operaciones relaciones de conjuntos. y sus
de situaciones con conjuntos. igualdad e elementos se
reales, en Inclusión de escriben con
base a -Diferencia conjuntos. letras
operaciones y simétrica y minúsculas.
leyes del complemento -Resuelve
algebra de de un ejercicios o
conjuntos, conjunto. problemas
valorando su sobre conjuntos
utilidad en los -Aplicaciones. aplicando
problemas
propiedades.
concretos.
Elemento de -Definición de -Comprende y lo - -El dominio,
competencia relación. representa Demuestr rango e Relacion
3: - gráficamente la a sus es
inversa de una
-Comprende Representació relación entre dos habilidade relación es
n grafica de conjuntos. sy determinada a
con claridad
relaciones. destrezas través de un
el concepto Determina una
- al resolver
de relaciones relación por diagrama de
Determinación los
binarias entre extensión o Venn de
de una ejercicios
compresión de acuerdo a su
conjuntos, relación. de
acuerdo a lo extensión o
para -Dominio, relaciones
solicitado. comprensión.
determinar el rango e .
inversa de una -Determina
dominio, relación. correctamente el
rango e - dominio, rango e
inversa de Representació inversa de una
una relación. n gráfica de relación.
relaciones de
RxR. -Utiliza el sistema
-Composición cartesiano para
representar
de relaciones.
gráficamente una
-Clases de
relación.
relaciones.
-Clasifica las
-Relaciones de relaciones en:
equivalencia. reflexiva,
simétrica y
Relación
41
antisimétrica. transitiva de a
cuerdo a sus
propiedades.
Elemento de -Definición de -Determina - Valora - Una función Funciones

competencia una función. correctamente el la utilidad puede ser
4: dominio y rango de las representa en
-Concepto de de una función. funciones diferentes
Comprende el funciones -Representa una matemátic registros
concepto de reales. función en sus
as para (verbal, tabular,
-Concepto de diferentes
función para modelar, algebraico y
dominio y registros.
determinar el - Analiza la representa gráfico), lo cual
rango de una r,
dominio, composición de tiene su
función. comunicar
rango, dos o más dominio, rango,
composición e funciones, y y resolver y se clasifican
-Algebra de determina el
inversa de diferentes en funciones:
funciones. dominio y rango problemas inyectivas,
función, en de esa
-Composición de sobreyectivas y
base a las composición. situacione
definiciones, de funciones. -Reconoce si una biyectivas,
s reales.
propiedades y función es además una
-Funciones inyectiva, función
clases de inyectivas, sobreyectiva o presenta
funciones, sobreyectivas y biyectiva. inversa si solo
valorando la biyectivas. -Determina la
si es biyectiva.
utilidad de las inversa de una
funciones -Función función en caso
matemáticas. inversa esta exista.
Elemento de -Notación - Determina -Valora la Los Análisis

competencia factorial. correctamente importanci coeficientes combinat
5: -Coeficientes los coeficientes orio
a de las binomiales son
-Aplica la binomiales. de un binomio.
notación permutaci determinados
factorial y sus ones sin de acuerdo
-Teorema del -Comprende con los
propiedades binomio. con claridad el repetición.
para principios
teorema del
determinar los fundamentales
-Principio binomio.
coeficientes de
binomiales,
fundamental
del conteo. -Resuelve permutaciones
de acuerdo
- ejercicios de y
con los
principios Permutaciones permutación y combinaciones
fundamentale , con combinatoria .
s del conteo, repetición y sin satisfactoriamen
de las repetición. te.
permutacione -
sy Combinacione
combinacione s.
s.
42
3.8 Metodología didáctica
Las metodologías que se aplicarán en la asignatura de algebra I, están orientadas a
la construcción de saberes de manera integral, tomando en cuenta la gestión del
saber conocer, saber hacer y el saber ser según el pensamiento complejo para la
toma de decisiones oportunas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo
con el avance de la ciencia y la tecnología. En este sentido, se considera que el uso
de estrategias de enseñanza innovadoras coadyuvara en situaciones reales de
aprendizaje teórico, práctico y reflexivo en los estudiantes para permitir desarrollar
competencias y por ende promover aprendizaje autónomo y metacognitivo.
En sujeción a las nuevas pedagogías didácticas y en el intento de promover
procesos de aprendizaje, que le permita al estudiante desarrollar competencias,
específicamente en el área de matemáticas, se pretende utilizar en la dimensión
teórica, las siguientes estrategias:
Aprendizaje basado en problemas (ABP), con el fin de integrar los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de las
características de los estudiantes, de la naturaleza de cada unidad y de los
recursos disponibles.
Estudio dirigido: Con el propósito de que los estudiantes trabajen y estudien
de manera autónoma, bajo la orientación del docente, cuya función será
precisar el asunto y dar pautas para un mejor logro. Pretende que los
estudiantes dominen el tema de estudio.
43
Método exposición dialógico: Consiste en utilizar el dialogo como base para
producir aprendizajes. Se pretende exponer el contenido a aprender y hacer
preguntas de manera que los estudiantes participen activamente con las
respuestas y preguntas. El dialogo se realizará tanto entre docente y
estudiantes, como solo entre estudiantes. Sirve para profundizar los temas de
estudio propuesto, respetando los puntos de vista de cada uno.
Exposición magistral: Para aclarar algunas definiciones de conceptos, así
como para terminar de socializar las investigaciones de los estudiantes de la
asignatura, esta exposición magistral se realizará sin dejar de lado la
participación activa de los estudiantes.
La dimensión práctica de la asignatura se acerca a la idea de praxeologías
matemáticas, es decir a la relación dialéctica teoría-práctica de traducción y
contextualización de la teoría a la realidad especifica, es decir en este caso a la
aplicación de contenidos declarativos (definiciones, conceptos, propiedades de los
temas mencionados anteriormente) para resolver problemas de situaciones reales y
los ejercicios planteados en cada clase.
Con relación al proceso de aprendizaje se considera el aprendizaje colaborativo,
aprendizaje significativo y exposición de grupos.
A continuación, se presenta la planificación didáctica en la tabla 4:
44
Tabla 4: Planificación didáctica
Estrategias didácticas Duraci Evidencia

ón Entorno de s
Saberes Recursos
Describir técnicas y (minuto
aprendizaje Esperada
actividades s) s
Presentación creativa
-Clasifica las Presentación de docente.
proposiciones 5’
lógicas en Reunidos en grupos los Participaci
simples y estudiantes se presentan en ón de los
compuestas. forma creativa indicando sus 45’ estudiante
nombres, del colegio que s.
-Aplica salieron y deporte que práctica.

correctament Cada grupo se presenta de la
e las manera como lo ha previsto. Portátil
operaciones y Data Dentro y
las leyes Presentación sintética del display fuera del
lógicas en la plan global de la asignatura. 40’ Plan aula.
simplificación global de
Se presenta brevemente el la
de contenido del plan, se fijan
proposiciones asignatur
fechas de exámenes y se a. Conocimi
. realizan acuerdos al respecto. entos
Lápiz. previos,
-Simplifica Evaluación diagnostica Borrador habilidad
60’
circuitos Calculado es
Con el propósito de explorar los ra
lógicos. conocimientos previos de los desorgan
-Resuelve científica izadas y
estudiantes con respecto a los Bolígrafos
ejercicios con poco
contenidos de la asignatura. Se . Hojas
cuantificadore relaciona
realizará una evaluación bond das con
s. mediante la técnica: métodos de Preguntas lo que se
preguntas. para aprender
resolver. á en la
Exposición dialogada 360’ asignatur
Libros de
Se efectúa la exposición de a.
consulta.
enunciados, proposiciones, Pizarrón -Aplica
leyes y circuitos lógicos, luego Marcador las leyes
se conforman grupos de 6 a 8 es de lógicas y
integrantes para realizar las color. proposici
operaciones proposicionales, Cuaderno ones en
de tautología y reglas de de la
inferencia, mediante el método cuadricula resolució
120’ , Lápiz
inductivo. n de
Calculado problema
-Los grupos resolverán ra. s de
también problemas aplicados Papelógra situacion
a situaciones reales que serán fos. es reales.
preparados por el docente. -
-
-En esta unidad se utiliza la Problema Resuelve
s de problema
45
técnica de exposición con situacione s
preguntas, y la técnica de s reales. plantead
mapa conceptual. os.
- Reconoce Control de lectura: Mapas Material

conjuntos y conceptuales de
los lectura,
Los estudiantes divididos en sea en
representa
tres grandes grupos formato
utilizando
intercambian criterios a cerca digital o
diagramas de Mapa
de la lectura y sintetizan el físico.
Venn. contenido del tema de concept
-Establece Marcador ual
conjuntos en un mapa
con claridad es de elaborad
conceptual considerando las diferentes
las relaciones o.
siguientes características: colores.
de igualdad e 300’
Inclusión de -Relación de ideas. Papelógra
conjuntos. -Organización de la fos.
Conclusi
-Resuelve información. ones
ejercicios o -La síntesis de información. Cinta Dentro y formulad
problemas adhesiva. fuera del as.
-La visión global de la
sobre temática. Banco de aula.
conjuntos -La jerarquización del ejercicios.
aplicando contenido. Bolígrafos Banco
propiedades. Se socializan los productos y Cuaderno de
se elaboran conclusiones. ejercicio
Se resolverán ejercicios de s
forma individual. resuelto.
-Comprende y Exposición dialogada y estudio
lo representa dirigido
gráficamente la
relación entre El docente explica el concepto
dos conjuntos. de relaciones binarias y sus Pizarrón
propiedades entre conjuntos.
Determina una Marcado
relación por La resolución de los ejercicios res de Grafica
extensión o se realiza en forma grupal. diferente relacione
compresión de s colore. s en un
acuerdo con lo En esta unidad se utiliza la Dentro y plano
solicitado. técnica de escucha activa y la Hojas fuera del cartesian
técnica métodos de preguntas. 180’ bond. aula. o.
-Determina
correctamente Bolígrafo
el dominio, s
rango e inversa Ejercicios
de una Cuadern resueltos
relación. o
-Utiliza el cuadricul
sistema ado.
cartesiano para
representar
gráficamente
una relación.
46
-Clasifica las
relaciones en:
reflexiva,
simétrica y
transitiva de
acuerdo con
sus
propiedades.
Determina Grupos circulares-Técnica de
correctamente expertos:
el dominio y
rango de una Se distribuye el material de
lectura en función del número de Computa
función. dora.
-Representa estudiantes y se recomienda un
trabajo responsable para que Data Dentro y
una función en display.
cada participante se constituya en fuera del
sus diferentes Programa Interpret
registros. experto de la temática abordada. 360’ aula.
de a, traza
- Analiza la Los estudiantes divididos en tres GeoGebr gráfica
composición de grandes grupos estudian los a.
dos o más las
siguientes contenidos: Marcador funcione
funciones, y es de
determina el Grupo 1: Concepto de función y s
color.
dominio y funciones reales de variable real. Calculado
lineales
rango de esa ra y
composición. Grupo 2: Grafica de una función, cuadráti
científica.
-Reconoce si funciones especiales y algebra de cas en
una función es funciones.
el
inyectiva, software
Grupo 3: Composición y
sobreyectiva o
clasificación de funciones. Inversa GeoGeb
biyectiva.
de una función. ra.
-Determina la
inversa de una
función en
caso esta
exista.
-Determina Exposición magistral
correctamente El docente da una introducción a Data
los coeficientes las técnicas de conteo y explica
los conceptos de coeficiente
display,
de un binomio.
binomial, también realiza una 90’ portátil,
-Comprende demostración del teorema de marcad
con claridad el binomio, además explica las ores de Dentro y Síntesis
teorema del teorías de combinatoria y fuera del del
binomio. diferent
permutaciones con el fin de que aula tema y
los estudiantes comprendan el es
-Resuelve colores, los
ejercicios de tema y puedan aplicar en la
resolución de ejercicios. pizarra ejercici
permutación y
Los estudiantes deberán resolver acrílica. os
combinatoria
satisfactoriame los ejercicios propuestos de resuelto
nte. manera individual. s.
47
3.9 Planificación de evaluación del aprendizaje
Se considerará en el proceso de evaluación, la Autoevaluación y la Heteroevaluación
constante del docente al estudiante, así como también los siguientes tipos de
evaluación:
Evaluación diagnóstica. Antes de iniciar con el avance de contenidos
correspondientes, se realizará un diagnóstico para detectar las debilidades y
fortalezas que tienen los estudiantes, así como también para conocer las
necesidades, intereses, expectativas aptitudes y estado motivacional, respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura respectiva.
Evaluación formativa. Se realizará en forma continua y permanente a partir de
la revisión y análisis de tareas correspondientes a cada contenido conceptual,
procedimental y actitudinal. Estas tareas permitirán controlar y reorientar su
rendimiento progresivo en la adquisición de aprendizaje, en base a los
siguientes criterios: participación activa con preguntas y respuestas en el
desarrollo de la clase, resolución de problemas y/o ejercicios preparados por el
docente para la unidad correspondiente, resolución de prácticas individuales
fuera de aula y correspondiente presentación en un portafolio.
Para evaluar los contenidos conceptuales se utilizan las pruebas objetivas sobre 70
puntos.
Para evaluar los contenidos procedimentales se utilizan los exámenes orales,
exposiciones e informes sobre 25 puntos.
48
Para evaluar los contenidos actitudinales se utiliza la observación del estudiante, su
comportamiento, responsabilidad, respeto, iniciativa y relaciones con sus
compañeros sobre 5 puntos.
Evaluación sumativa: Se realizará mediante pruebas escritas y según los
criterios de desempeño de la tabla 2, los cuales se realizarán en dos parciales:
Primer parcial que comprende la unidad 1 y 2.
Segundo parcial que corresponde entre las unidades 3, 4 y 5.
Un examen final: Sobre el 100% de lo avanzado.
Un examen de segunda instancia.
Si el estudiante logra obtener un promedio mayor o igual a 51 puntos con sus dos
parciales se considera aprobado.
El estudiante que no aprueba con el promedio de los dos parciales podrá rendir el
examen final sin ningún requisito.
El estudiante que no haya logrado aprobar la asignatura; pero que tenga un
promedio de los parciales comprendido entre 26 y 50.4 podrá rendir la segunda
instancia (donde la nota de aprobación máxima es de 51 puntos).
A continuación, se presenta en la tabla 5 el plan de evaluación continua:
49
Tabla 5: Plan de evaluación formativa (continua)
Criterio de Tipo de Instrumento Evidencias
Competencia desempeño evaluación de
especifica evaluación
- Las De conocimiento
Aplica operaciones Síntesis de los
operaciones proposicionales Hetero conceptos
proposicionales son resueltas evaluación teóricos.
en base a en forma verbal realizada por el Examen De Desempeño
y simbólica docente. escrito Interpreta y valida
leyes lógicas
según su mediante el las tablas de
manifestando clasificación, a método de verdad e identifica
habilidades en través de una preguntas. en ellas la
el manejo del tabla de verdad tautología.
lenguaje en la que se De producto
matemático. determina la Entrega de los
verdad o ejercicios resueltos
falsedad. y guías de trabajos
dados en clase.
Emplea el Los conjuntos De conocimiento
diagrama de son Sintetiza la teoría
Venn para representados Autoevaluación de conjuntos
representar por diagramas del manejo de según su
gráficamente de Venn, de operaciones y Guía de determinación.
conjuntos y acuerdo con su leyes del algebra observación
resolver determinación de conjuntos estructurada De Desempeño
problemas de (extensión o cuando se Representa
situaciones comprensión) y emplean en adecuadamente
reales, en base sus elementos problemas de conjuntos al utilizar
a operaciones y se escriben contexto real. diagramas.
con letras
leyes del algebra
minúsculas. De producto
de conjuntos,
Entrega de los
valorando su
ejercicios
utilidad en los
resueltos.
problemas
concretos.
Comprende con El dominio, Auto evaluación De conocimiento
claridad el rango e inversa sobre el dominio Síntesis
concepto de de una relación del concepto y conceptuales del
relaciones es determinada las habilidades Plataforma tema.
binarias entre a través de un para determinar virtual De desempeño
conjuntos, para diagrama de el dominio, rango Moodle Proceso de
determinar el Venn de acuerdo e inversa de una selección de
con su extensión relación. respuestas.
dominio, rango e
o comprensión. De producto
inversa de una
relación. Ejercicios
resueltos en la
plataforma virtual.
50
Comprende el - Una función De conocimiento
concepto de puede ser Síntesis y
función para representa en
clasificación de las
determinar el diferentes Co evaluación Guía de
registros funciones.
dominio, rango, realizada por otro observación De Desempeño
(verbal, tabular, estructurada.
composición e estudiante del
algebraico y Estrategias
inversa de mismo curso.
gráfico), lo cual aplicadas para
función en base tiene su
encontrar el
a las dominio, rango,
y se clasifican dominio, el rango y
definiciones,
en funciones: la inversa de una
propiedades y
inyectivas, función.
clases de sobreyectivas y De producto
funciones, biyectivas,
valorando la Entrega de los
además una
función
ejercicios
utilidad de las
presenta resueltos.
funciones
matemáticas. inversa si solo
si es biyectiva.
Aplica la Los De conocimiento
notación coeficientes Comprensión de
factorial y sus binomiales son Heteroevaluación los principios
propiedades determinados realizada por el Cuestionario
para determinar fundamentales del
de acuerdo con docente.
los coeficientes los principios conteo,
binomiales, de fundamentales permutaciones y
acuerdo con los de combinatoria.
principios permutaciones De Desempeño
fundamentales
y Determina los
del conteo, de
combinaciones. coeficientes
las
permutaciones binomiales.
y De producto
combinaciones,
Entrega de los
demostrando
ejercicios resueltos
interés en su
aprendizaje. con permutaciones
y combinatoria.
3.10 Infraestructura, materiales didácticos y tecnológicos
La asignatura se impartirá en los ambientes de la Facultad de Ciencias y Tecnología,
ubicado en el Campus Central, final calle Jordán, Edificio MEMI, planta baja, Aula
690A debidamente equipada con una computadora, conexión a internet y una data
display.
51
Conclusiones
Efectivamente se ha realizado el análisis del concepto de currículo para realizar el
diseño micro-curricular basada en competencias de los siguientes autores: Arnaz
(1990), Otmara González (1994) que son citados por Ramírez Jorge (2007) en su
trabajo titulado “Diseño curricular basada en competencias.”
De la misma forma se analizó el concepto de competencia de los siguientes autores:
Sergio Tobón (2005) “Formación Basada en Competencias” y Julio Pimienta (2012)
“Las competencias en la docencia universitaria”.
Evidentemente se realizó también la revisión bibliográfica del curriculum basada en
competencias para la educación superior de los siguientes autores: Catalana &
Sladogna (2004) “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral”, Ruth
Leiton (2006) “Diseños curriculares basados en competencias” y de María Ruth
Vargas (2008) “Diseño curricular por competencias.”
Con la revisión bibliográfica realizada se define el curriculum basada en
competencias para la educación superior como un documento elaborado a partir de
la descripción del perfil profesional, es decir de los desempeños esperados de una
persona en un área ocupacional, para resolver problemas propios del ejercicio de su
rol profesional.
Como propuesta de la monografía se diseño una micro-curricula basada en
competencias para la asignatura de álgebra I, con lo cual se desarrollará habilidades,
destrezas, actitudes y capacidades en los estudiantes de la carrera de matemáticas.
52
Bibliografía
Barnett, R. (2001) “Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación
superior y la universidad”. Editorial Gedisa, Madrid.
Catalana, A. et al (2004) “Diseño Curricular Basado en Normas de Competencia

Laboral: conceptos y orientaciones metodológicas”, Buenos Aires, Argentina.
Cinterfor.
González, J. & Wagenaar, R. (2006) “Informe Final- Proyecto Piloto Fase 2, La

contribución de las Universidades al proceso de Bolonia, Bilbao”, Tuning Educational
Structures in Europa.
Beneitone, C. E. (2007) “Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en

América Latina”, España: Publicaciones de la Universidad de Deutro.
Leiton, R. (2006) Diseños Curriculares Basados en Competencias y Desafíos de la

Universidad, España. Tesis doctoral. Universidad de Granada, España. 406 p.
Perrenoud, P. (2006) “Construir Competencias Desde la Escuela”. Ediciones

Noreste. J.C. Sáez, Editor.
Pimienta, P. J. (2008) “Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en

Competencias”, Editorial Pearson Prentice Hall, México, p. 25.
Pimienta, P. J. (2012) “Las competencias en la docencia universitaria”, Editorial

Pearson, México, pp. 2-8.
Rossi, E. (1989) “Teoría y Técnica Curricular”, Editorial de las Universidades de San

Martin de Forres, Lima-Perú
Ramírez, O. J. (2007) “Diseño curricular basado en competencias”, Programa de

capacitación modular docentes de formación profesional de la enseñanza media de
Honduras, Honduras.
53
Tobón T. S. (2005) “Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo,
Diseño Curricular y Didáctica”, primera Edición, Ediciones Ecoe. Bogotá-Colombia.
Vargas, F. (1999a) “La Formación de Competencias: Una opción para mejorar la

capacitación”, Montevideo, ANDI, p. 46-53.
Villa, A. & Poblete, M. (2007) “Aprendizaje Basado en Competencias. Una

propuesta para la evaluación de las competencias genéricas”, Universidad de
Deusto.
Vargas, L. R. (2008) “Diseño Curricular por Competencias”, Primera Edición,

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, México.
Bibliografía de la propuesta
Bibliografía obligatoria
Figueroa G., R. (1996) “Matemática Básica”, Graficas América S.R.L. 6ta. Edición.
Figueroa G., R. (2000) “Matemática Básica I”, Ed. América. 7ta. Edición. Perú.
Venero B., A, (1996) “Matemática Básica”, Edición Gemar-Editorial San Marcos. 3ra.
Edición.
Bibliografía complementaria
Lipschutz, S. (1978) “Matemáticas Finitas”. Editorial, Mc. Graw Hill. 1ra. Edición.
Rojo, A. (1985) “Algebra I”, Editorial El Alteño, 12va. Edición.
54
Anexos
A continuación del trabajo se presentan los materiales adicionales, como ser
instrumentos de evaluación.
Anexo 1: En la tabla 6 se presentan las actividades evaluativas con sus respectivos

instrumentos.
Tabla 6: Guía de evaluación continúa
N° ACTIVIDADES INSTRUMENTO DE PUNTAJE FECHA

EVALUATIVAS EVALUACIÓN
1. Diagnóstico inicial Cuestionario informativo ---- 11-08-2017
2. Unidad 1: Método de preguntas

-Separatas.
Lógica 30 14-10-2017
-Practica dirigida
Las separatas contendrán:
-Diagramas.
-Tablas de doble entrada.
-Problemas de situaciones reales.
3. Unidad 2: Mapa conceptual, donde se
manifieste las generalidades,
Conjuntos
convenios, determinación,
inclusión, igualdad, tipos y 14-10-2017
20
propiedades de conjuntos.
-Método de problemas para
realizar operaciones con conjuntos
4. Unidad 3: Separatas y tarjetas.

Relaciones
binarias 15 9-12-2017
5. Unidad 4: Método de preguntas, aplicado a 15 9-12-2017

Funciones situaciones reales.
6. Unidad 5: Análisis Método de preguntas, aplicado a 20 9-12-2017
combinatorio situaciones reales.
7. Examen final Escala de estimación 100 16-12- 2017
8. Examen de Escala de estimación 51 22-12-2017
segunda instancia
Fuente: Elaboración propia
55
Anexo 2: Instrumentos de evaluación
Tabla 7: Guía de observación estructurada para coevaluación

Guía de observación estructurada
Tema: Lógica Fecha:
Coevaluador:
Evaluado:
Objeto de evaluación Indicadores de Escala de evaluación
desempeño 1 2 3 4 5
Saber conocer Uso adecuado de los
Lógica Proposicional. conectivos lógicos.
-Conectivos lógicos.
-Tautológica, Dominio del contenido
contradicciones y
equivalencias lógicas. Ejemplificación de las
-Operaciones lógicas. proposiciones.
-Leyes del álgebra
proposicional. Argumentación en las
-Circuitos lógicos. funciones
-Funciones proposicionales.
proposicionales
Saber hacer Uso de estrategias
-Clasifica las aplicados para resolver
proposiciones lógicas. problemas y ejercicios.
-Aplica correctamente
las operaciones y las Orden y secuencia en el
leyes lógicas en la uso de las metodologías
simplificación de y estrategias.
proposiciones.
-Simplifica circuitos Utilización de recursos
lógicos. didácticos…
-Resuelve ejercicios con
cuantificadores
Saber ser Creatividad para resolver
-Demuestra interés por ejercicios.
el conocimiento de la
lógica y su aplicación en Respeto hacia sus
la vida diaria. compañeros
-Manifiesta seguridad en
la aplicación de leyes Orden en la presentación
lógicas.
Criterios en la selección
de metodologías.
56
Tabla 8: Guía de observación estructurada para heteroevaluación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Examen escrito mediante el método de preguntas-resolución de problemas
Nombre del estudiante Fecha…………..
Tipo de evaluación: Heteroevaluación

Asignatura: Algebra I
Tema: lógica
Docente: Jaime Carballo Rodríguez
N° Competencia Pregunta Solución Clave
/manifestación
(Criterios)
1 Resolución de Resuelve el En este apartado
problemas siguiente problema: escriba la solución
del problema de
utilizando Luego de un manera detallada.
proposiciones y crimen, se Por plantear los 2
leyes lógicas comprueban los datos
siguientes hechos:
1. El asesino de Por encontrar el 3
modelo matemático
Don Juan es su hijo (proposición)
Pedro o su sobrino
Diego.
2. Si Pedro asesinó Por resolver el 5
a su padre problema
planteado
entonces el arma
está escondida en Por utilizar
la casa. símbolos 3
3. Si Diego dice la adecuados
verdad entonces el
Por emitir una
arma no está respuesta escrita
2
escondida en la
casa.
4. Si Diego miente
entonces a la hora
del crimen, él se
encontraba en la
casa.
5. Diego no estaba
en la casa a la hora
del crimen.
¿Quién es el
asesino?
Total 15 puntos
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGIA

DISEÑO MICRO - CURRICULAR BASADA EN

TRABAJO FINAL PRESENTADO PARA OBTENER EL DIPLOMADO

POSTULANTE: JAIME CARBALLO RODRIGUEZ

El presente trabajo se lo dedico con profundo agradecimiento:

A mi esposa Patricia Nogales, por su inagotable apoyo y amor.

A mis hijos: Kevin Deymar, Estefani Adriana Carballo Nogales, por el

su generosidad y confianza en mí.

Jaime Carballo Rodríguez.

A Dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi

carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y

por brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y

sobre todo de felicidad.

A Patricia Nogales, mi pareja, amiga y compañera de camino

que apareció en mi vida como una bendición. Su inmenso

amor, incondicional y valiente fueron poderosas razones para

no detenerme. Porque aprendemos y crecemos juntos.

A la Universidad por abrirme las puertas y cobijarme hasta la

culminación del curso de diplomado.

Índice de tablas .......................................................................................................... vi

Índice de figuras ........................................................................................................ vii

Glosario de abreviaturas ........................................................................................... viii

Capítulo 1: Consideraciones generales de la investigación ........................................ 3

1.1 Planteamiento del problema .................................................................................. 3

1.2 Prognosis .............................................................................................................. 4

1.3 Formulación del problema ..................................................................................... 4

1.4 Preguntas que guían la investigación .................................................................... 4

1.5 Delimitación del problema ..................................................................................... 4

1.6 Justificación ........................................................................................................... 5

1.7 Objetivos ............................................................................................................... 6

1.7.1 Objetivo general ............................................................................................. 6

1.7.2 Objetivos específicos...................................................................................... 6

Capítulo 2: Marco teórico ............................................................................................ 7

2.1 Currículum ........................................................................................................... 7

2.2 Competencia ..................................................................................................... 10

2.3 Clases de competencias en la educación superior ........................................... 12

2.5 Características de las competencias ................................................................. 14

2.6 Descripción de competencia para una asignatura ............................................. 14

2.7 Desagregación de competencias en elementos de competencia ...................... 16

2.8 Currículo basada en competencias en la educación superior ........................... 18

2.9.1 Para las instituciones de Educación Superior .............................................. 20

2.9.2 Para los docentes ......................................................................................... 20

2.9.3 Para los estudiantes y graduados .............................................................. 21

2.10 Diseño curricular por competencias...................................................................22

2.11 Niveles de concreción curricular basada en competencias ............................... 23

2.11.1 Primer nivel de concreción macro-curricular .............................................. 24

2.11.1.1 Caracterización de la carrera............................................................... 25

2.11.1.2 Diagnostico .......................................................................................... 25

2.11.1.3 Determinación de campos ocupacionales ........................................... 26

2.11.1.4 Determinación del perfil profesional .................................................... 26

2.11.1.5 Determinación de las competencias .................................................... 26

2.11.1.6 Evaluación del perfil profesional .......................................................... 26

2.11.2 Segundo nivel de concreción meso-curricular ............................................ 27

2.11.3 Tercer nivel de concreción micro-curricular ................................................ 28

2.11.3.1 Descripción de la unidad de competencia de asignatura.................... 30

2.11.3.2 Elaboración del proyecto formativo de asignatura .............................. 32

2.12 Guía docente ..................................................................................................... 34

Capítulo 3: Propuesta de diseño micro-curricular basada en competencias ............. 36

3.2 Justificación ....................................................................................................... 37

3.3 Propósito de la asignatura ................................................................................. 39

3.4 Competencias previas ....................................................................................... 39