XNAIDER

MALNUTRICIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA INFANTIL
ESNAIDER MESTRA PADILLA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL URABÁ
TURBO – ANTIOQUIA
2015
MALNUTRICIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA INFANTIL
ESNAIDER MESTRA PADILLA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO
ASESOR
FREDY ALONSO GIRALDO VÁSQUEZ
MAGISTER EN PSICOLOGÍA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL URABÁ
TURBO – ANTIOQUIA
2015
CONTENIDO Commented [E1]: Revisar y unificar la presentación de los datos
en la tabla de contenido
Commented [E2]: Corregido profe
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 8
RESUMEN.......................................................................................................................................... 9
ABSTRACT ...................................................................................................................................... 10
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 11
2. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 13
2.1 OBJETIVO GENERAL .......................................................................................................... 13
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................. 13
3. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................... 14
3.1 ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO ........................................................................... 14
3.2 DELIMITACIÓN DEL CAMPO ............................................................................................ 14
3.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 15
4. MARCO REFERENCIAL ........................................................................................................ 17
CAPITULO 1 ................................................................................................................................ 17
4.1 NUTRICIÓN ........................................................................................................................... 17
4.1.1 LA NUTRICIÓN COMO DERECHO ............................................................................. 30
4.1.2 IMPORTANCIA DE LA NUTRICIÓN INFANTIL ...................................................... 30
CAPITULO 2 ................................................................................................................................ 31
4.2 MALNUTRICIÓN .................................................................................................................. 31
4.2.1 DESNUTRICIÓN ............................................................................................................ 35
4.2.2 SOBREALIMENTACIÓN .............................................................................................. 41
4.2.3 MECANISMOS DE CONTROL MEDIADOS POR EL SISTEMA NERVIOSO
CENTRAL EN LA ALIMENTACIÓN. ................................................................................... 44
4.2.3.1HIPOTÁLAMO ............................................................................................................. 46
4.2.3.2LA AMÍGDALA CEREBRAL ...................................................................................... 47
4.2.3.3EL HIPOCAMPO .......................................................................................................... 47
4.2.3.4LA CORTEZA ORBITO-FRONTAL............................................................................ 47
4.2.3.5EL SISTEMA LÍMBICO ............................................................................................... 48
CAPITULO 3 ................................................................................................................................ 49
4.3 DESARROLLO COGNITIVO ............................................................................................... 49
4.3.1LA SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN ......................................................................... 54
4.3.2LA GÉNESIS U ORIGEN DEL PENSAMIENTO .......................................................... 58
4.3.3LA INTUICIÓN ................................................................................................................ 60
4.3.4LA VIDA AFECTIVA ...................................................................................................... 61
CAPITULO 4 ................................................................................................................................ 65
4.4 PROCESOS COGNITIVOS ................................................................................................... 65
4.4.1SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN ....................................................................................... 66
4.4.2SENSACIÓN .................................................................................................................... 67
4.4.3 PERCEPCIÓN ................................................................................................................. 67
4.4.4 ATENCIÓN ..................................................................................................................... 72
4.4.4.1ATENCIÓN INVOLUNTARIA .................................................................................... 74
4.4.4.2ATENCIÓN VOLUNTARIA ........................................................................................ 75
4.4.4.3ATENCIÓN HABITUAL .............................................................................................. 77
4.4.5LA MEMORIA ................................................................................................................. 78
4.4.5.1 TIPOS DE MEMORIA ................................................................................................. 78
4.4.5.1.1MEMORIA DECLARATIVA / EXPLÍCITA............................................................. 78
4.4.5.1.2MEMORIA PROCEDIMENTAL / IMPLÍCITA ........................................................ 78
4.4.5.1.3MEMORIA EPISÓDICA. ........................................................................................... 79
4.4.5.1.4 MEMORIA SEMÁNTICA ........................................................................................ 79
4.4.5.2PROCESO DE ADQUISICIÓN .................................................................................... 79
4.4.5.3PROCESO DE ALMACENAMIENTO O RETENCIÓN: ............................................ 79
4.4.5.4PROCESO DE RECUPERACIÓN ................................................................................ 79
4.4.5.5ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ........................................................ 80
4.4.5.5.1 MEMORIA A CORTO PLAZO ................................................................................ 80
4.4.5.5.2MEMORIA A LARGO PLAZO ................................................................................. 80
4.4.6RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN .................................................................. 82
4.4.7FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MEMORIZACIÓN..................................... 83
4.4.7.1CONCRETA .................................................................................................................. 83
4.4.7.2SUBJETIVA Y PERSONAL ......................................................................................... 84
4.4.7.3FRAGMENTARIA ........................................................................................................ 84
4.4.8PENSAMIENTO............................................................................................................... 84
4.4.8.1 TIPOS DE PENSAMIENTO ........................................................................................ 86
4.4.9SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ....................................................................................... 86
4.4.9.1ESTRATEGIAS ............................................................................................................. 87
4.4.9.2INCLINACIÓN .............................................................................................................. 88
4.4.10CREATIVIDAD.............................................................................................................. 89
4.4.11SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ..................................................................................... 90
4.4.12EL RAZONAMIENTO ................................................................................................... 92
4.4.13EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO............................................................................ 93
4.4.14 INTELIGENCIA ............................................................................................................ 95
4.4.15ENFOQUE PSICOMÉTRICO ........................................................................................ 96
CAPITULO 5 ................................................................................................................................ 98
4.5 ENFOQUE DEL DESARROLLO .......................................................................................... 98
4.5.1ESTADIO SENSORIOMOTOR ....................................................................................... 98
4.5.2ESTADIOS PREOPERACIONAL ................................................................................... 99
4.5.2.1EGOCENTRISMO......................................................................................................... 99
4.5.2.2 IRREVERSIBILIDAD .................................................................................................. 99
4.5.2.3 CARECE DEL CONCEPTO DE CONSERVACIÓN .................................................. 99
4.5.2.4LAS EXPLICACIONES SOBRE EL MUNDO .......................................................... 100
4.5.2.6REALISMO ................................................................................................................. 100
4.5.2.7 ANIMISMO ................................................................................................................ 101
4.5.2.8 ARTIFICIAL-ISMO ................................................................................................... 101
4.5.3PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.................................................... 101
4.5.4PERIODO DE LAS OPERACIONES ABSTRACTAS ................................................. 102
4.5.5EL DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET ............................................................ 102
4.5.5.1 LA PRÁCTICA DE LAS REGLAS ........................................................................... 102
4.5.5.1.2 IMITACIÓN Y EGOCENTRISMO ........................................................................ 103
4.5.5.1.3 COOPERACIÓN INCIPIENTE............................................................................... 103
4.5.5.1.4 CODIFICACIÓN E INTERÉS POR LAS REGLAS ............................................... 103
4.5.5.2 VALORACIÓN DEL CONCEPTO DE JUSTICIA ................................................... 103
4.5.5.2.1 JUSTO E INJUSTO COMO DEBER Y OBEDIENCIA RESPECTIVAMENTE .. 103
4.5.5.2.2 DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA Y DE LA IGUALDAD ........................... 104
4.5.5.2.3 SENTIMIENTO DE EQUIDAD.............................................................................. 104
4.5.5.3DE LA HETERONIMIA A LA AUTONOMÍA MORAL .......................................... 104
4.5.5.3.1 MORAL HETERÓNOMA....................................................................................... 104
4.5.5.3.2 MORAL AUTÓNOMA ........................................................................................... 105
4.5.5.3.3 EL CONSTRUCTIVISMO ...................................................................................... 105
4.5.5.3.4 LA ACTIVIDAD ..................................................................................................... 105
4.5.5.3.5 LA EQUILIBRACIÓN ............................................................................................ 106
4.5.6 ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMACIÓN................... 107
4.5.6.1LA TEORÍA DE STERNBERG .................................................................................. 108
4.5.6.2LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ........................................................................ 109
4.5.7 LENGUAJE ................................................................................................................... 109
CAPITULO 6 .............................................................................................................................. 113
4.6 MALNUTRICIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA INFANTIL ............ 113
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 119
REFENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 120
Dedicado a mis padres, familiares e hija
por su atención, amor, paciencia y apoyo.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo no pudo haberse llevado a cabo sin el apoyo incondicional de mi asesor
Fredy Alonso Giraldo Vásquez, que más que mi asesor un gran amigo, a quien agradezco
enormemente su atención y compromiso para con la realización de este trabajo.
Agradecer a la universidad de Antioquia sede Urabà, quien hizo posible las experiencias
más bonitas de mi vida personal y profesional.

RESUMEN
El presente trabajo de grado en calidad de monografía plantea una revisión documental
sobre la propuesta del ¿cómo afecta la malnutrición el desarrollo cognitivo en la etapa
infantil?, el presente interrogante gira en torno al marco referencial en la temática;
malnutrición y desarrollo cognitivo en la etapa infantil, teniendo en cuenta los diferentes
contextos en los que tiene injerencia este fenómeno global. El trabajo se fundamenta en el
marco de la psicología del desarrollo, el enfoque cognitivo de la corriente experimental y la
incursión teórica y conceptual de ciencias de la salud como la nutrición y la dietética. A lo
largo del texto se analiza la situación problemática del tema alimenticio como un problema
de salud publica en los diferentes contextos internacionales, y las repercusiones genéricas
que esto tiene a nivel, biológico, psicológico y social, teniendo en cuenta las intervenciones
de las diferentes organizaciones a nivel mundial en la mediación de esta problemática.
Palabras claves: nutrición, desnutrición, malnutrición, alimentación, desarrollo cognitivo,
psicología del desarrollo, sobrealimentación.

ABSTRACT
This degree work as paper presents a literature review on the proposal of how malnutrition
affects cognitive development in infancy ?, this question revolves around the frame of
reference on the subject; malnutrition and cognitive development in the infant stage, taking
into account the different contexts in which this global phenomenon has interference. The
work is based on the framework of developmental psychology, cognitive approach the
current experimental and theoretical and conceptual foray health sciences such as nutrition
and dietetics. Throughout the text the problem of the food situation is discussed as a public
health problem in various international contexts, and the generic impact this has, biological,
psychological and social level, taking into account the interventions of the different
organizations worldwide in mediating the issue.
Keywords: nutrition, undernourishment, malnutrition, nutrition, cognitive development,
developmental psychology, overfeeding.

1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad diferentes enfermedades afectan a la humanidad y son
responsables de grandes conflictos tanto físicos como mentales, haciendo la vida de las
personas difícil de sobrellevar e impidiendo al ser humano realizar actividades que le
benefician en su vida personal, mental y social.
Entre esas enfermedades tenemos la malnutrición, enfocándola a las
problemáticas que causan estragos en la población infantil, se hace evidente que la
malnutrición ha formado parte de esas consecuencias que son relativas a las acciones y
hechos que suceden en una sociedad. El efecto que de ella deriva, nos compromete en un
campo de investigación e intervención psicosocial. Este fenómeno abarca
representaciones sociales y psicológicas de carácter personal, dado el hecho, que está en
juego la calidad, condiciones de vida y facultades cognitivas y físicas de las personas,
especialmente de la población infantil, que es la más vulnerable a este fenómeno.
Teniendo en cuenta que la malnutrición en sus diversas formas es una de las
enfermedades más comunes, sus causas se deben en general a deficientes recursos
económicos o a enfermedades que comprometen el buen estado nutricional, o a factores
psicosociales. Según el manual internacional de clasificación de enfermedades es una
posible complicación médica, pero que puede prevenirse mediante adecuadas
intervenciones.
Pensar en las diferentes situaciones que se presentan en el marco social de una
comunidad obliga a pensar las medidas que se tienen frente a las precauciones que se
establecen en pro de las consecuencias del desarrollo social. La nutrición como proceso
natural y necesario en el desarrollo humano, cubre una amplia gama de situaciones que
emergen como resultado de la negligencia de un estado. La alimentación como proceso
básico de conservación del ser humano, es el factor primordial para el funcionamiento y
desarrollo del organismo y sus procesos, por esto, es de vital importancia una adecuada
asistencia alimenticia durante el embarazo y los primeros años de vida, ya que estos son
determinantes en el proceso de desarrollo del ser humano, de la buena alimentación y su
asistencia adecuada, surgen mecanismos que le permiten al individuo contrarrestar
factores perjudiciales
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar cómo afecta la malnutrición el desarrollo cognitivo en la etapa infantil del ser
humano
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Establecer cuáles son los principales factores que causan la malnutrición en la
etapa infantil
 Identificar qué áreas del desarrollo cognitivo se ven más afectadas a causa de la
malnutrición en los diferentes estadios durante la etapa infantil.

3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO
El presente trabajo se encuentra estructurado en 6 capítulos, de los cuales los
cinco primeros obedecen a las fundamentaciones teóricas para el desarrollo de esta
construcción monográfica denominada “Malnutrición y Desarrollo Cognitivo en la etapa
infantil”, y el último capítulo designado al análisis personal del autor del presente
proyecto.
El primer capítulo está enmarcado en la conceptualización, desde diversos
autores, del término Nutrición. El segundo capítulo expone de manera descriptiva el
concepto de malnutrición y sus diferentes terminologías. El tercer capítulo está enfocado
en el aspecto psicológico de este trabajo, centrado en el desarrollo cognitivo. El cuarto
capítulo hace énfasis en la conceptualización de los diferentes procesos cognitivos del
ser humano. El quinto capítulo está orientado a las diferentes etapas del desarrollo
infantil propuestas por autores en el área de la psicología cognitiva y evolutiva del
desarrollo. El sexto y último capítulo denota, a través del análisis personal del autor de
este trabajo basado en el argumento teórico del mismo, como afecta la malnutrición el
desarrollo cognitivo en la etapa infantil
3.2 DELIMITACIÓN DEL CAMPO

Los diferentes conceptos a partir de los cuales se estructura este trabajo, están
enfocados desde la psicología evolutiva del desarrollo y el modelo cognitivo de la
psicología experimental, teniendo en cuenta el aporte significativo de las ciencias de la
salud en el campo de la nutrición y dietética.
3.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Los problemas de nutrición requieren de mayor atención en las áreas de la salud,
particularmente en la salud mental, ya que el ser humano está constituido
particularmente por una serie de componentes que obedecen en primera instancia a
procesos neurológicos que permiten el funcionamiento físico y mental de él mismo. Las
diferentes funciones psicológicas que el sujeto posee, requieren, en gran medida durante
su desarrollo vital, de la participación activa del proceso alimenticio, ya que éste como
instinto de conservación y supervivencia, permite el desarrollo óptimo de las facultades
físicas y mentales en el ser humano.
Para que el niño tenga un desarrollo positivo es esencial que entre el lactante y su
madre (u otra persona que lo cuide) exista un fuerte vínculo creado por la estimulación
psicosocial. La formación de ese vínculo en las primeras fases de la vida es un paso
esencial que sienta las bases para el posterior desarrollo cognitivo, emocional y social.
La alimentación y la prestación de otros cuidados ofrecen oportunidades de
estimulación psicosocial y ayudan a establecer vínculos positivos entre el niño y quienes
lo cuidan.
Los dos primeros años de vida son periodos críticos de máximo crecimiento
físico y cerebral. Las carencias nutricionales y psicosociales durante este periodo pueden
causar disfunciones y discapacidades que persistirán toda la vida. En algunos contextos,
los hábitos culturales de distribución de alimentos pueden hacer que los lactantes y los
niños pequeños sean los últimos en recibir ayuda, lo cual puede aumentar su riesgo de
sufrir malnutrición (OMS & UNICEF, 2002).
La malnutrición describe una condición patológica consecuencia del
desequilibrio en el estado nutricional y puede referirse a un déficit en la ingesta de
nutrientes, a un estado de sobrealimentación o a una alteración en la utilización de estos
en el organismo. La malnutrición es del mismo modo, un factor de riesgo que
incrementa las prevalencias de morbilidad y mortalidad en las poblaciones,
disminuyendo su capacidad productiva y en general, su calidad de vida que se refleja en
elevados costos sociales. Las manifestaciones de la malnutrición pueden ser de
deficiencia o de exceso expresadas como desnutrición proteico-calórica, sobrepeso,
obesidad y deficiencia de micronutrientes. La desnutrición resulta del consumo
insuficiente de energía o nutrientes durante un período de tiempo prolongado,
ocasionando pérdidas de peso importantes, crecimiento y desarrollo inadecuados,
aumento en el riesgo de enfermar y morir, como también cambios desfavorables en la
vida del individuo y de la comunidad. La desnutrición a la vez, puede ser consecuencia
de enfermedades que aumentan las necesidades de nutrientes, reducen el consumo y
disminuyen la capacidad del organismo para utilizar los nutrientes. La desnutrición se
asocia con el aumento de la mortalidad infantil debido a las alteraciones que se
presentan en el sistema inmune y al incremento en las enfermedades infecciosas. La

desnutrición proteico-calórica al igual que el sobrepeso o la obesidad se puede presentar
conjuntamente con deficiencias de algunos micronutrientes, aumentando el riesgo de
retraso del crecimiento intrauterino, morbi-mortalidad materna e infantil, retraso en el
crecimiento y desarrollo infantil, disminución en el desarrollo muscular, discapacidad
física, y alteraciones cognitivas que pueden afectar la productividad y calidad de vida de
un individuo (Bienestar familiar & Minproteccion social, 2010).
Por todo lo anterior surge la siguiente pregunta
¿Cómo afecta la malnutrición el desarrollo cognitivo de los niños?
4. MARCO REFERENCIAL
CAPITULO 1
4.1 NUTRICIÓN
Para la Organización Mundial de la Salud la nutrición es la ingesta de alimentos
en relación con las necesidades dietéticas del organismo. Una buena nutrición (una dieta
suficiente y equilibrada combinada con el ejercicio físico regular) es un elemento
fundamental de la buena salud (OMS 2002), además menciona que una malnutrición
puede reducir la inmunidad, aumentar la vulnerabilidad a las enfermedades, alterar el
desarrollo físico y mental, y reducir la productividad (OMS 2002), es decir, que cuando
no existe la adecuada alimentación, el cuerpo se encuentra en un estado de

vulnerabilidad y con posibilidades de ser atacado por factores externos que puede poner
en peligro el desarrollo físico y mental del individuo.
La nutrición es un proceso mediante el cual los alimentos sufren una serie de
transformaciones al interior de los seres vivos, donde se convierten en nutrientes útiles al
organismo para su crecimiento, desarrollo y mantenimiento con el fin de mantener un
buen estado de salud. (Mackenzie, 1999).
Mackenzie expone que el proceso nutricional consta o incluye tres etapas básicas
denominadas de la siguiente forma:
Alimentación: inicia a partir de la elección del alimento que se va ingerir hasta su
digestión y absorción intestinal
Metabolismo: su finalidad es utilizar los nutrientes absorbidos en forma de
energía
Excreción: es la etapa encargada de la eliminación de las sustancias, no
absorbidas por el intestino, las no utilizadas por el organismo, y las que ya se utilizaron
y cumplieron su periodicidad.
Entender el concepto de nutrición, pone de manifiesto la necesidad de diferir y
aclarar la conceptualización frente a la alimentación, pero ¿qué es nutrición y
alimentación? Son conceptos muy relacionados pero distintos a la vez, pues la

alimentación es el proceso mediante el cual tomamos del mundo exterior una serie de
sustancias contenidas en los alimentos que forman parte de un orden alimenticio (dieta)
y que son necesarias para la nutrición (Mackenzie, 1999), es decir, es el proceso donde
se toma un producto o sustancia, se ingiere y una vez consumido, aporta materiales
asimilables que cumplen una función en el organismo. Por su parte la nutrición es el
proceso mediante el cual el cuerpo toma las propiedades de los alimentos o sustancias
ingeridas, las transporta a través del torrente sanguíneo y las transforma en nutrientes o
componentes útiles para el óptimo desarrollo, crecimiento y mantenimiento del
organismo (Mackenzie, 1999). Es necesario entender y definir detalladamente aspectos y
elementos de importancia que fundamentan el proceso de la nutrición, por ello es
evidente aclarar y exponer desde el concepto, el término de nutriente. Los nutrientes son
una sustancia química que se encuentran inmersos en los alimentos y que son
necesitados propiamente por el cuerpo, especialmente por la célula, para realizar su
función, los nutrientes no son empleados como fuente de energía, sino para la reparación
de ciertas estructuras y se clasifican en macronutrientes y micronutrientes
 Macronutrientes: “Constituyen los principales ingredientes de la
dieta y son o bien el material básico que compone el cuerpo humano (por norma
general, las proteínas y grasas forman el 44% y el 36% del peso del cuerpo,
respectivamente), o bien el "combustible" necesario para que funcione (lo ideal
es que los hidratos de carbono y las grasas nos proporcionen el 55% y el 30% de
nuestra energía).
El agua es también un macronutriente, pero dado que no obtenemos ningún
"alimento" de ella (ni energía ni otros componentes esenciales), a menudo no se la
considera como tal.
No obstante, se trata del elemento más importante de nuestro cuerpo, tanto
cuantitativa como cualitativamente. No sólo representa en torno a un 60% del peso total
de nuestro cuerpo, sino que también es el elemento más indispensable. Generalmente,
una pérdida de sólo un 8% del agua del cuerpo (alrededor de unos 4 litros) es suficiente
para provocar una enfermedad grave. En cambio, en el caso de las proteínas; el segundo
elemento en importancia; el margen de pérdida posible es de un 15% aproximadamente,
cifra que, en el elemento más prescindible, la grasa, llega hasta el 90%”8.
Proteínas.- “Forman parte de la estructura básica de los tejidos como los
músculos, tendones, piel y uñas. Desempeñan funciones metabólicas y reguladoras -
asimilación de nutrientes, transporte de oxígeno y de grasas en la sangre, inactivación de
materiales tóxicos, etc.- y definen la identidad de cada ser vivo por ser la base de la
estructura del código genético (el ADN es una proteína)”.
Son moléculas de gran tamaño formadas por largas cadenas de aminoácidos. Los
aminoácidos son compuestos orgánicos que incluyen nitrógeno en su estructura. Existen
20 aminoácidos distintos” (Mackenzie, 1999).
 Micronutrientes: “Los micronutrientes clásicamente considerados
como compuestos esenciales para la vida humana, comprenden 13 vitaminas y
unos 16 minerales. Tanto vitaminas como minerales no son sintetizados por el

organismo humano (en algunos casos sí, pero en cantidades insuficientes), por lo
tanto depende de la alimentación para obtenerlos, siendo en general una buena
fuente para la mayor parte de ellos las frutas y hortalizas”.
Dentro de los micronutrientes están las vitaminas y los minerales. Existe gran
variedad de estos micronutrientes y cada uno de ellos con una o varias funciones
específicas en el interior del organismo.
Las Vitaminas
Las vitaminas son compuestos orgánicos potentes presentes en concentraciones
pequeñísimas en los alimentos; tienen funciones específicas y vitales en las células y
tejidos. “Las vitaminas no producen energía, por tanto no producen calorías. Estas
intervienen como catalizador en las reacciones bioquímicas provocando la liberación de
energía. En otras palabras, la función de las vitaminas es la de facilitar la transformación
que siguen los substratos a través de las vías metabólicas”. “Se definen como
compuestos orgánicos necesarios para el crecimiento y la conservación de la vida. Son
sustancias reguladoras y en ocasiones estructurales de muchos procesos biológicos y
químicos que ocurren dentro del organismo. Cada una de estas realiza una función o
funciones específicas en el interior del cuerpo. Es importante destacar que dentro de esas
funciones no está proveer energía”.
Las vitaminas se clasifican en dos grupos:
Las liposolubles (A, D, E, K), que se disuelven en grasas y aceites, y las
hidrosolubles (C y complejo B), que se disuelven en agua. Vamos a ver las

características generales de cada grupo y los rasgos principales de las vitaminas más
importantes.
Vitaminas Liposolubles: En este grupo entran las vitaminas A, D, E y K. Se
llaman así porque su absorción en el intestino sigue la misma vía de las grasas. Las
mismas son solubles en los cuerpos grasos, son poco alterables, y el organismo puede
almacenarlas fácilmente, especialmente en el hígado. Dado que el organismo puede
almacenarlas como reserva, su carencia estaría basada en malos hábitos alimentarios.
Vitamina A: “Vitamina A es el nombre genérico que se da a todos los retinoides
que cualitativamente exhiben actividad biológica de retinoles. Algunos carotenoides
tienen actividad de provitamina A; de éstos los beta-carotenos son biológicamente, los
más activos”. Necesaria para el desarrollo de los huesos, para mantener las células de las
mucosas y de la piel y, en general, para el funcionamiento de todos los tejidos,
previniendo infecciones respiratorias. El retinol ayuda a mejorar la visión nocturna, por
su capacidad en convertirse en retinal (de ahí su nombre), suministrando moléculas para
el proceso de la visión. Ayuda, por tanto, en muchos desórdenes de los ojos. El beta-
caroteno (también llamado Pro-vitamina A), es uno de los principales antioxidantes que
se encuentran en la naturaleza, un elemento esencial en la lucha contra los radicales
libres y por lo tanto en la prevención de ciertas enfermedades, tales como el cáncer”.
El consumo de alimentos ricos en vitamina A es recomendable en personas
propensas a padecer infecciones respiratorias (gripes, faringitis o bronquitis), problemas
oculares (fotofobia, sequedad o ceguera nocturna) o con la piel seca y escamosa (acné
incluido).
Esta vitamina aparece ya formada en los alimentos de origen animal, mientras
que en los vegetales aparece como betacarotenos. Los betacarotenos son pigmentos
naturales que se pueden encontrar en frutas y hortalizas de color rojo, naranja y amarillo,
o también en vegetales verdes oscuros. El betacaroteno, también llamado provitamina A,
es una forma química requerida por el cuerpo para la formación de la vitamina. Las
principales fuentes naturales de Vitamina A son:
En el reino animal; los productos lácteos, la yema de huevo y el aceite de hígado
de pescado. Vegetales; Vegetales amarillos a rojos, o verdes oscuros. Zanahoria,
calabaza, zapallo, ají, espinacas lechuga, brócoli.
Frutas: Damasco, durazno, melón, papaya, mango, y lácteos.
“La carencia de vitamina A puede detectarse a través de piel seca y áspera,
sensibilidad extrema a la luz, ceguera nocturna y hasta detención del crecimiento”.
“Incrementa la probabilidad de sufrir dolencias en las articulaciones ya que
dificulta la regeneración de los huesos; disminución de la agudeza visual cuando
oscurece; sensibilidad a infecciones como el sarampión y sequedad de la conjuntiva
ocular, entre otros”.
Vitamina D: Vitamina D es el nombre genérico que se da a todos esteroides que
presentan actividad biológica de vitamina D3. La vitamina D es fundamental para la
absorción del calcio y del fósforo. Se forma en la piel con la acción de los rayos
ultravioleta en cantidad suficiente para cubrir las necesidades diarias. “Es necesario para
el mantenimiento de los huesos y dientes sanos, de las articulaciones y del sistema

nervioso. Vital para la prevención y tratamiento de la osteoporosis”. Aparece en los
alimentos lácteos, leche fortificada, cereales fortificados, en la yema de huevo, en los
aceites de hígado de pescado, hígado, salmón, atún, germen de trigo y luz solar.
Vitamina E: es el nombre genérico de un grupo de sustancias solubles en lípidos,
derivadas de tocol y tocotrienoles, que tienen actividad de vitamina E. Los tocotrienoles
tienen estructuras semejantes a los correspondientes tocoles, pero las cadenas laterales
están formadas por ácidos grasos insaturados. “Llamada también tocoferol, esta vitamina
liposoluble esencial para el organismo es un antioxidante que ayuda a proteger los
ácidos grasos. Así cuida al organismo de la formación de moléculas tóxicas resultantes
del metabolismo normal como de las ingresadas por vías respiratorias o bucales. Evita la
destrucción anormal de glóbulos rojos, evita trastornos oculares, anemias y ataques
cardíacos”. Su función es ayudar a evitar la oxidación producida por los radicales libres,
manteniendo la integridad de la membrana celular. Protege también contra la
destrucción de la vitamina A, el selenio, los aminoácidos sulfurados y la vitamina C.
Alivia la fatiga, previene y disuelve los coágulos sanguíneos y, junto con la vitamina A,
protege a los pulmones de la contaminación. Proporciona oxígeno al organismo y retarda
el envejecimiento celular, por lo que mantiene joven el cuerpo. También acelera la
cicatrización de las quemaduras, ayuda a prevenir los abortos espontáneos y calambres
en las piernas. Es vital para el metabolismo del hígado, del tejido muscular liso y
estriado y del miocardio; protege del deterioro a la glándula suprarrenal y es esencial en
la formación de fibras colágenas y elásticas del tejido conjuntivo. Se encuentra
principalmente en la yema de huevo, aceites vegetales germinales (soja, arroz, algodón y

coco). Vegetales de hojas verdes y cereales y panes integrales, verduras verdes,
margarina, hígado, almendras, nueces, manzanas, moras, plátano, tomate y zanahorias.
Vitamina K: Ayuda al mantenimiento del sistema de coagulación de la sangre.
Por tanto permite evitar hemorragias. Básica para la formación de ciertas proteínas.
“Tiene dos variantes naturales. La K1, proveniente de vegetales de hoja verde
oscura, el hígado y los aceites vegetales, también en alfalfa, jitomates (tomates), cereales
integrales y el hígado de cerdo. La K2 es producida por las bacterias intestinales. La K3
es una variante sintética de las anteriores, pero que duplica el poder de las anteriores.
Esta, se suministra a personas que no metabolizan adecuadamente las vitaminas K
naturales. Disminuyendo el nivel de vitamina K en el organismo, se reduce el de las
sustancias coagulantes y por tanto los tiempos para coagulación son más prolongados.
De esta forma, su carencia se detecta cuando aparecen hemorragias en los distintos
tejidos y órganos.
Los celíacos suelen tener problemas para la absorción de este nutriente”. Se
encuentra en: la coliflor, espinacas, hígado de res, aceites vegetales, harinas de pescado,
hígado de cerdo, y coles.
Vitaminas Hidrosolubles: Conformada por las vitaminas B, como también por la
C dentro de este grupo de vitaminas, las reservas en el organismo no revisten
importancia, por lo que la alimentación diaria debe aportar y cubrir diariamente las
necesidades vitamínicas. Esto, se debe justamente a que al ser hidrosolubles su
almacenamiento es mínimo.
La necesidad de vitaminas hidrosolubles debe siempre tener en cuenta el nivel de
actividad física del individuo, dado que el ejercicio activa numerosas reacciones
metabólicas cuyas vitaminas son las coenzimas. Así se llega a una situación en la que
para las actividades físicas intensas, existen riesgos de carencias y por tanto aparecen los
suplementos.
Vitamina B1:“La estructura de la vitamina B1 está formada por un grupo
pirimidínico y otro tiazólico. Como componente de la coenzima pirofosfato de tiamina
(PFT), tiene un importante papel en el metabolismo de los carbohidratos. El pirofosfato
de tiamina se necesita para la decarboxilación oxidativa de los alfa-cetoácidos y para la
acción de la trasquetolasa en la vía de la pentosa fosfato” conocida también como
Tiamina, esta vitamina participa en el metabolismo de los hidratos de carbono para la
generación de energía, cumple un rol indispensable en el funcionamiento del sistema
nervioso, además de contribuir con el crecimiento y el mantenimiento de la piel.
Participa en el funcionamiento del sistema nervioso interviene en el metabolismo de
glúcidos y el crecimiento y mantenimiento de la piel. Se encuentra en carnes, yema de
huevo, levaduras, legumbres secas, cereales integrales, frutas secas, carne de cerdo,
hígado, vísceras.
Vitamina B2: “Esta vitamina hidrosoluble también conocida como riboflavina,
interviene en los procesos enzimáticos relacionados con la respiración celular en
oxidaciones tisulares y en la síntesis de ácidos grasos. Es necesaria para la integridad de
la piel, las mucosas y por su actividad oxigenadora de la córnea para la buena visión. Su
presencia se hace más necesaria cuanto más calorías incorpore la dieta” contribuye en el
metabolismo de grasas, proteínas y carbohidratos. Indispensables para el crecimiento

normal y la conservación de tejidos. Buen funcionamiento de los ojos. Vital para el
crecimiento, la reproducción y el buen estado de la piel, uñas, cabellos y membranas
mucosas. También beneficia la visión y alivia la fatiga de los ojos.
Sus fuentes naturales son las carnes, lácteos, cereales, levaduras, vegetales
verdes, hígado, queso, huevos.
Vitamina B3: “Llamada niacina y en algunos países vitamina PP, la vitamina
B3participa en el metabolismo de hidratos de carbono, proteínas y grasas, en la
circulación sanguínea y en la cadena respiratoria. Interviene en el crecimiento,
funcionamiento del sistema nervioso y el buen estado de la piel”. La niacina, también
conocida como ácido nicotínico o niacinamida, puede ser fabricada por el propio
organismo mientras no falten las otras vitaminas del grupo B es vital en la liberación de
energía para el mantenimiento de la integridad de todas las células del organismo y para
formar neurotransmisores. Es esencial para la síntesis de hormonas sexuales, y la
elaboración de cortisona, tiroxina e insulina en el organismo, ayudando, por tanto y entre
otras cosas, a mantener una piel sana y un sistema digestivo eficiente. Es indispensable
para la salud del cerebro y del sistema nervioso. Se la encuentra en carnes, hígado y
riñón, lácteos, huevos, en cereales integrales, levadura y legumbres, Carne magra,
pescado, levadura de cerveza, salvado de trigo, el germen y harina integral de trigo,
orejones de melocotón y albaricoque, maíz, pimiento rojo, verduras de hoja, tomate,
melón, mango, leche, queso.
Vitamina B6: “Esta vitamina hidrosoluble es también conocida como piridoxina,
y desarrolla una función vital en el organismo que es la síntesis de proteínas, grasas y en
la formación de glóbulos rojos, células sanguíneas y hormonas. Al intervenir en la

síntesis de proteínas, lo hace en la de aminoácidos, y así participa de la producción de
anticuerpos. Ayuda al mantenimiento del equilibrio de sodio y potasio en el organismo”.
Es esencial para el crecimiento ya que ayuda a asimilar adecuadamente las proteínas,
carbohidratos y las grasas y sin ella el organismo no puede fabricar anticuerpos ni
glóbulos rojos. Es básica para la formación de niacina (vitamina B3), ayuda a absorber
la vitamina B12, a producir el ácido clorhídrico del estómago e interviene en el
metabolismo del magnesio. También ayuda a prevenir enfermedades nerviosas y de la
piel. Se encuentra en la yema de huevos, las carnes, el hígado, el riñón, los pescados, los
lácteos, granos integrales, levaduras, frutas secas pollo, bacalao, queso, avena,
aguacates, patatas, vísceras, granos y plátanos.
Vitamina B12: “Conocida también como cobalamina, esta es esencial para la
síntesis de la hemoglobina y la elaboración de células, como así también para el buen
estado del sistema nervioso. Esta vitamina es producto propio del metabolismo del
organismo y no es consumible desde vegetales dado que no está presente en ninguno de
ellos. Si puede encontrarse en fuentes animales, dado que ya ha sido sintetizada”.
Participa en la regeneración rápida de la médula ósea y de los glóbulos rojos, es
imprescindible en la síntesis del ADN, y en el metabolismo normal del sistema nervioso.
Mejora la concentración de la memoria y alivia la irritabilidad, aparece en carnes,
hígado, riñón y lácteos, pollo, pescado, huevo.
Vitamina C: “Interviene en el mantenimiento de huesos, dientes y vasos
sanguíneos por ser buena para la formación y mantenimiento del colágeno, Protege de la
oxidación a la vitamina A y vitamina E, como así también a algunos compuestos del
complejo B (tiamina, riboflavina, ácido fólico y acido pantoténico). Desarrolla acciones

anti-infecciosas y antitóxicas y ayuda a la absorción del hierro no hémico en el
organismo”. La vitamina C se oxida rápidamente y por tanto requiere de cuidados al
momento de exponerla al aire, calor y agua. Por tanto cuanto menos calor se aplique,
menor será la pérdida de contenido. Las frutas envasadas por haber sido expuestas al
calor, ya han perdido gran contenido vitamínico, lo mismo ocurre con los productos
deshidratados. En los jugos, la oxidación afecta por exposición prolongada con el aire y
por no conservarlos en recipientes oscuros. Si bien como con la mayoría de las
vitaminas, los excesos se descartan por vía urinaria, el alerta radica en que como lo
ingerido es un ácido, las dosis excesivas pueden rebasar la resistencia de la pared
gástrica y su intensa recirculación renal puede afectar el riñón. No es inocua la
administración indiscriminada de ácido ascórbico, dado que a medida que el organismo
se satura, disminuye su absorción, y aportando grandes dosis, la suprime abruptamente.
Por tanto si se continúa con dieta escasa en la vitamina, puede aparecer "escorbuto de
rebote". Adicionalmente al "escorbuto de rebote", a la intolerancia gástrica y renal, su
consumo disminuye la cobalamina (vitamina B12), que es una sustancia sintetizada por
el organismo.
Es necesaria para producir colágeno, importante en el crecimiento y reparación
de las células de los tejidos, encías, vasos, huesos y dientes, y para la metabolización de
las grasas, por lo que se le atribuye el poder de reducir el colesterol. Investigaciones han
demostrado que una alimentación rica en vitamina C ofrece una protección añadida
contra todo tipo de cánceres. Efectos atribuidos a esta vitamina: mejor cicatrización de
heridas, alivio de encías sangrantes, reducción del efecto de muchas sustancias
productoras de alergias, prevención del resfriado común, y en general, el fortalecimiento

de las defensas de nuestro organismo se encuentra en: frutas cítricas, guayaba, coliflor,
fresas, melón, pimiento verde, tomate y nabo” (Mackenzie, 1999).
4.1.1 LA NUTRICIÓN COMO DERECHO
La nutrición es un derecho que propiamente los países que se conforman o
constituyen en una nación deben garantizar a sus miembros, para su óptimo desarrollo y
calidad de vida saludable. Por su parte la UNICEF expone que la Convención sobre los
Derechos del Niño establece el derecho de todos los niños a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. En su Artículo 6, establece
que los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el
desarrollo del niño. Por otra parte, en el año 2000, 189 países acordaron, en el marco de
las Naciones Unidas, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Se trata de 8
objetivos desglosados en metas concretas y medibles que deben alcanzarse en 2015, con
la finalidad de acabar con la pobreza y el hambre e impulsar el desarrollo humano. A
pesar de ello, la desnutrición sigue siendo una de las principales amenazas para la
supervivencia, la salud, el crecimiento y el desarrollo de las capacidades de millones de
niños, así como para el progreso de sus países. La base del desarrollo humano implica
tener cubiertas las necesidades básicas para sobrevivir, como se indica en la pirámide de
la Teoría de la Motivación, de Maslow (UNICEF, 2011).
4.1.2 IMPORTANCIA DE LA NUTRICIÓN INFANTIL

La importancia de las condiciones nutricionales de los niños radica
principalmente en las graves repercusiones sobre el desarrollo de la persona en su edad
temprana, si es que ésta no es adecuada. Los posibles daños ocasionados por una mala
Nutrición durante los primeros años de vida, pueden ser irreversibles. De igual forma,
las consecuencias sobre el desarrollo de los niños generados por el estado nutricional de
la madre durante el período de gestación son de suma importancia. Por ello, se torna
indispensable que las políticas sociales aborden este problema de manera eficiente y
efectiva.
Los primeros años de vida resultan de vital importancia en lo que al estado
nutricional se refiere: si el menor presenta algún grado de desnutrición, los efectos
podrían reflejarse incluso durante la etapa adulta. En este sentido, la productividad en el
trabajo podría verse debilitada por un desarrollo conductual y cognitivo inadecuado, así
como por un rendimiento escolar y un nivel de salud reproductiva deficiente. Es por ello
que las medidas de prevención de la atrofia, la anemia o la xeroftalmia se lleven a cabo
durante la edad temprana del individuo, debido a que el retraso en el crecimiento sucede
casi exclusivamente durante el período intrauterino y en los dos primeros años de vida.(
Cajas, 2014)
CAPITULO 2
4.2 MALNUTRICIÓN
La malnutrición es un estado físico que se caracteriza por un desorden
nutricional, producido por una alimentación insuficiente o inadecuada en donde no se
aportan los nutrientes necesarios para una vida activa y saludable; esta condición física
afecta a toda la población en general, en especial a los niños, que debido a su edad y a su
incapacidad de satisfacer sus necesidades básicas, en especial la alimentación, son lo
más expuestos a este fenómeno de la malnutrición. (Correa, 2006 ) Afirma que este
fenómeno, para el año 2000, ocupó el tercer lugar como el evento que más causaba
muertes en Colombia, con un 8% de mortalidad en niños entre los 5 años.
Las diferentes conceptualizaciones del término y su apelación a lo que significa,
determinan una exposición desde diferentes puntos de vista. De la mata (2008) se refiere
a malnutrición como la carencia, exceso o desequilibrios en la ingesta de energía,
proteínas y/o otros nutrientes, cuyo significado incluye tanto la desnutrición como la
sobrealimentación
Según la clasificación propuesta por Foster (1992), la malnutrición puede ser de
diferentes tipos:
1. Sobrealimentación: por exceso de consumo de calorías, frecuente
en los países desarrollados.
2. Desnutrición: producida por un consumo insuficiente de calorías y
proteínas para garantizar las funciones del cuerpo, su crecimiento y una actividad
física normal.
3. Deficiencia dietética: falta en la dieta de determinados
micronutrientes esenciales, como minerales y vitaminas.
4. Malnutrición secundaria: causada no por la dieta, sino por
enfermedades o patologías que impiden al organismo absorber los nutrientes
ingeridos (diarrea, infecciones, sarampión, parásitos intestinales, etc.), lo cual
contribuye a la desnutrición.
Esta falta de nutrientes, minerales, vitaminas y en algunos casos por el exceso de
consumo de calorías puede causar diferentes estragos en el desarrollo físico, psicomotor
y cognitivo de los niños como son: la disminución la capacidad inmunológica del
organismo, llevando a que la salud del niño este expuesta a diferentes tipos de
enfermedades que resultan la disminución del sistema inmunológico; retraso en el
crecimiento de los niños, bajo peso, y sobre el desarrollo cognitivo que es la merma de
la capacidad intelectual y de aprendizaje (falta de memoria, de capacidad de
concentración y de rendimiento escolar), que aparecen incluso antes de otros síntomas
de tipo físico, reduciendo el potencial que la escolarización encierra para el desarrollo y
la mejora futura de las condiciones de vida de los niños.
Aunque Foster (1992) en sus estudios realizados en torno a si los niños que han
experimentado desnutrición a una edad temprana sufren como secuela directa y
permanente para toda su vida un retraso en su capacidad intelectual no han llegado a

conclusiones claras, pues algunos señalan que éste puede deberse a otros factores y que
es posible una recuperación posterior.
Pero ¿Qué causa la malnutrición? La malnutrición puede ser causada por
múltiples factores como falta de recursos económicos, deficiente consumo de alimentos,
tanto en la cantidad como en la calidad, diferentes tipos de enfermedades, al cuidado,
sobre todo materno-infantil, inadecuado, lo cual merma el bienestar y la protección de
los niños u otros familiares dependientes ante la malnutrición, como lo planteamos
anteriormente que debido a la incapacidad de los infantes de valerse por sí mismos son
los más vulnerables ante este fenómeno.
Aparte de los mencionados anteriormente la Unicef (1990) propone que existen
otros factores que son relevantes y pueden causar la malnutrición ellos son: “la
disponibilidad de recursos naturales, el sistema económico y político (sistema de clases,
economía de mercado o planificada, políticas redistributivas o no, etc.) y los
fundamentos culturales (relaciones de género, redes sociales de solidaridad). Sobre estos
factores de fondo se desencadenan diversos procesos y situaciones causantes de
la pobreza y la vulnerabilidad de los sectores afectados por el hambre, que disminuyen
su capacidad de acceso al alimento o la salud: falta de recursos productivos,
empobrecimiento, degradación medioambiental, discriminación de las mujeres,
reducción de las políticas de protección pública, conflictos armados, etc.
De la mata, expone la malnutrición como el marco que sostiene dos grandes
términos que abarcan los problemas nutricionales, estos son la desnutrición y la
sobrealimentación, denotando situaciones de desequilibrio, carencia en el estado

nutricional y/o un exceso en la ingesta de alimentos y por ende en la inadecuación de
nutrientes.
4.2.1 DESNUTRICIÓN
Es el resultado de una ingesta de alimentos que es, de forma continuada,
insuficiente para satisfacer las necesidades de energía alimentaria, de una absorción
deficiente y/o de un uso biológico deficiente de los nutrientes consumidos.
Habitualmente, genera una pérdida de peso corporal (De la mata, 2008).
Para la UNICEF (2011) la desnutrición infantil es el resultado de la ingesta
insuficiente de alimentos (en cantidad y calidad), la falta de una atención adecuada y
la aparición de enfermedades infecciosas. Detrás de estas causas inmediatas, hay
otras subyacentes como son la falta de acceso a los alimentos, la falta de atención
sanitaria, la utilización de sistemas de agua y saneamiento insalubres, y las prácticas
deficientes de cuidado y alimentación. En el origen de todo ello están las causas
básicas que incluyen factores sociales, económicos y políticos como la pobreza, la
desigualdad o una escasa educación de las madres. Por ello la UNICEF clasifica la
desnutrición en diferentes grados o tipos estos son:
4.2.1.1 DESNUTRICIÓN CRÓNICA
Un niño que sufre desnutrición crónica presenta un retraso en su crecimiento. Se
mide comparando la talla del niño con el estándar recomendado para su edad. Indica una
carencia de los nutrientes necesarios durante un tiempo prolongado, por lo que aumenta
el riesgo de que contraiga enfermedades y afecta al desarrollo físico e intelectual del
niño. La desnutrición crónica, siendo un problema de mayor magnitud en cuanto al
número de niños afectados, es a veces invisible y recibe menor atención. El retraso en el
crecimiento puede comenzar antes de nacer, cuando el niño aún está en el útero de su
madre. Si no se actúa durante el embarazo y antes de que el niño cumpla los 2 años de
edad, las consecuencias son irreversibles y se harán sentir durante el resto su vida.
4.2.1.2 DESNUTRICIÓN AGUDA MODERADA
Un niño con desnutrición aguda moderada pesa menos de lo que le corresponde
con relación a su altura. Se mide también por el perímetro del brazo, que está por debajo
del estándar de referencia. Requiere un tratamiento inmediato para prevenir que
empeore.
4.2.1.3 DESNUTRICIÓN AGUDA GRAVE O SEVERA
Es la forma de desnutrición más grave. El niño tiene un peso muy por debajo del
estándar de referencia para su altura. Se mide también por el perímetro del brazo. Altera
todos los procesos vitales del niño y conlleva un alto riesgo de mortalidad. El riesgo de
muerte para un niño con desnutrición aguda grave es 9 veces superior que para un niño
en condiciones normales (UNICEF, 2011).
La UNICEF calcula que 7,6 millones de niños menores de 5 años mueren cada
año. Una tercera parte de estas muertes está relacionada con la desnutrición. El índice de
desnutrición se determina mediante la observación directa, que permite identificar niños
demasiado delgados o con las piernas hinchadas; y midiendo la talla, el peso, el
perímetro del brazo y conociendo la edad del niño, que se comparan con unos estándares
de referencia. La desnutrición se manifiesta en el niño de diversas formas:
● Es más pequeño de lo que le corresponde para su edad.
● Pesa poco para su altura.
● Pesa menos de lo que le corresponde para su edad.
Cada una de estas manifestaciones está relacionada con un tipo específico de
carencias. La altura refleja carencias nutricionales durante un tiempo prolongado,
mientras que el peso es un indicador de carencias agudas. De ahí las distintas categorías
de desnutrición (UNICEF, 2011.p, 7-9).
La desnutrición en los primeros años de vida puede llevar a déficit permanentes
en el crecimiento, el desarrollo psicomotor y la capacidad de aprendizaje del niño. Los
efectos de la desnutrición parecen tener consecuencias más importantes de lo que se
creía hace unos años y esto afecta terriblemente el potencial de desarrollo humano de
millones de niños en los países del tercer mundo. Numerosos estudios experimentales en
animales, así como estudios descriptivos y correlaciónales en humanos han
documentado ampliamente los efectos de la desnutrición proteico-calórica y déficit de
micronutrientes como zinc, hierro y yodo sobre la cognición y todos los aspectos del
desarrollo del niño. A pesar de los numerosos esfuerzos investigativos en la más reciente
década, los mecanismos por los cuales la desnutrición afecta el desarrollo psicomotor del
niño aún son poco claros. La comprensión de dicha interacción tiene un gran potencial
para ayudarnos a prevenir y tratar estas alteraciones. Una revisión acerca del impacto de
la desnutrición sobre el desarrollo psicomotor en el niño, exige de acuerdo a conceptos

contemporáneos de neuropsicología del desarrollo, una mirada simultánea a todos los
aspectos del desarrollo incluyendo el nivel de actividad y atención, el desarrollo motor,
cognitivo, el lenguaje y el desarrollo personal-social del niño. (Hernández, 2003, pág.
65)
La palabra desnutrición señala toda pérdida anormal de peso del organismo,
desde la más
ligera hasta la más grave, sin prejuzgar en sí, de lo avanzado del mal, pues
igualmente se llama desnutrido a un niño que ha perdido el 15% de su peso, que al que
ha perdido 60% o más, relacionando estos datos siempre al peso que le corresponde
tener para una edad determinada, según las constantes conocidas. La desnutrición puede
ser un trastorno inicial único, con todo el variado cortejo sintomático de sus distintos
grados o puede aparecer secundariamente como síndrome injertado a lo largo de
padecimientos infecciosos o de otra índole y, entonces sus síntomas y manifestaciones
son más localizadas y precisas. (Gómez, 2003, pág. 576)
Para Martínez & Fernández (2006) el Hambre es un concepto asociado a
inseguridad alimentaria y nutricional, la que se expresa operacionalmente mediante el
indicador subnutrición, que refleja en una ingesta alimentaria diaria inferior al mínimo
necesario para satisfacer los requerimientos energéticos1. El no disponer de recursos
económicos suficientes para solventar el costo de una canasta básica de alimentos,
definida de acuerdo a las pautas culturales, se corresponde con el concepto de extrema
pobreza o indigencia. Por otra parte, desde la perspectiva de la salud, se requiere que el
consumo de alimentos se haga bajo estándares mínimos de higiene y balance de
nutrientes, a fin que se produzcan los efectos positivos esperados y no se generen

problemas de malnutrición por exceso (obesidad) o por déficit (bajo peso al nacer,
insuficiencia de peso y/o rezago de talla para la edad, baja relación peso/talla, déficit de
masa corporal, etc.). A partir de los conceptos antes definidos, se describen los
principales fundamentos teóricos en los que se enmarca el análisis del hambre y la
desnutrición en América Latina (Martínez & Fernández, 2006).
Para estos autores las principales causas de la desnutrición se deben a factores
que se asocian al aparecimiento de la desnutrición como problema de Salud Pública se
pueden agrupar en: medioambientales (por causas naturales o entrópicas), socio-
culturales-económicos (asociados a los problemas de pobreza e inequidad) y los político-
institucionales, los que en conjunto aumentan o disminuyen las vulnerabilidades
biomédicas y productivas, y a través de estas condicionan la cantidad, calidad y
capacidad de absorción de la ingesta alimentaria que determinan la desnutrición. La
relevancia que tiene cada uno de estos factores depende de la intensidad de la
vulnerabilidad resultante y de la etapa del ciclo de vida en que se encuentran las
personas. Los factores medioambientales definen el entorno en que vive un sujeto y su
familia, incluyendo los riesgos propios del medio ambiente natural y sus ciclos (como
las inundaciones, sequías, heladas, terremotos y otros) y los producidos por el mismo ser
humano, o entrópicos (como la contaminación de las aguas, el aire y los alimentos,
expansión de la frontera agrícola, etc.). El ámbito socio-cultural-económico incluye
elementos asociados a la pobreza y equidad, escolaridad y pautas culturales, nivel de
empleo y de salarios, acceso a seguridad social y cobertura de los programas
asistenciales. Los factores político-institucionales incluyen a las políticas y los
programas gubernamentales orientados a resolver los problemas alimentario-

nutricionales de la población. Entre los factores productivos se incluyen aquellos
directamente asociados con la producción de alimentos y el acceso que la población en
riesgo tenga a ellos. La disponibilidad y autonomía en el suministro energético de
alimentos de cada país dependen directamente de las características de los procesos
productivos, del nivel de aprovechamiento que éstos hagan de los recursos naturales y
del grado en que dichos procesos mitigan o aumentan los riesgos medioambientales.
Finalmente, los factores biomédicos consideran a aquellos que residen en el plano de la
susceptibilidad individual a adquirir desnutrición, en la medida que la insuficiencia de
ciertos elementos limita la capacidad de utilización biológica de los alimentos que
consume (independientemente de su cantidad y calidad) (Martínez & Fernández, 2006).
El ministerio de protección social de la república de Colombia concibe la
desnutrición como un estado de déficit de energía, proteínas y otros micronutrientes,
que provocan alteraciones funcionales y/o anatómicas en el organismo, asociadas o no a
la agravación del pronóstico de ciertas enfermedades y que son reversibles por una
terapia nutricional. El riesgo nutricional puede definirse como la probabilidad de mejor o
peor evolución debida a factores nutricionales y que puede ser modificado mediante una
intervención nutricional. La desnutrición tiene implicaciones serias tanto para el paciente
como para los sistemas de salud, pues está generalmente asociada con mayores tasas de
complicación, aumento de la mortalidad, retardo en la cicatrización de heridas,
incremento de los costos y días de estancia hospitalaria, sumado a esto, el estado
nutricional se deteriora durante la hospitalización.

4.2.2 SOBREALIMENTACIÓN
Se refiere a un estado crónico en el que la ingesta de alimentos es superior a las
necesidades de energía alimentaria, generando sobrepeso u obesidad (De la mata, 2008).
Es decir, existe una alteración propia en el organismo que pone al cuerpo en un estado
nutricional superior al requerido para su condición, esto es, un exceso en los nutrientes,
un estado de sobrepeso y en la mayoría de los casos diagnostico por obesidad mórbida.
Para la OMS, la sobrealimentación como el estado crónico en la ingesta
alimentaria supera las necesidades de energía, se considera a menudo que no afecta por
igual a ricos y pobres, pero en realidad, junto a la desnutrición, ambos están cada vez
más asociados a la pobreza.
La OMS tiene en cuenta que la sobrealimentación o el consumo excesivo de
determinados alimentos o componentes de los alimentos generan riesgos para la salud
que son la causa de una carga de morbilidad substancial, que incluye enfermedades
crónicas como cardiopatías, accidentes cerebro-vasculares, diabetes y cáncer. Las
enfermedades crónicas fueron la causa de 35 millones de fallecimientos en todo el
mundo en 2005, el 80% de ellos en países de ingresos bajos y medios.
En muchos países en desarrollo, sobre todo en las poblaciones urbanas, está
aumentando el consumo de alimentos de contenido energético alto y valor nutritivo
escaso (con contenido alto de grasas y azúcares pero pocos nutrientes) y está
disminuyendo la actividad física. El progreso social y económico ha dado lugar a un
mayor consumo de carnes, aceites y azúcares en forma de alimentos elaborados de bajo
costo. Simultáneamente, ha disminuido el consumo de frutas, verduras y semillas.

Actualmente, los problemas de salud asociados a un consumo inadecuado de
calorías e insuficientes micronutrientes coexisten con la cada vez mayor presencia, en
adultos, de enfermedades crónicas relacionadas con la alimentación, como cardiopatías,
accidentes cerebro-vasculares, cáncer y diabetes.
La doble carga de la malnutrición se manifiesta con frecuencia como un
problema que se desarrolla en diversas fases de la vida. En muchos países en desarrollo,
los lactantes con crecimiento insuficiente sufren desnutrición de niños; si en un
momento posterior de su vida aumentan el consumo de alimentos calóricos, como
hidratos de carbono, grasas, etc., podrían sufrir sobrepeso u obesidad. No es raro que
convivan en un mismo hogar un niño desnutrido y un adulto con sobrepeso.
(Organización Mundial de la Salud)
En relación a los problemas que se presenta a nivel de la sobrealimentación, es
indispensable visualizarlo un poco más allá de sí misma y empezar a tener en cuenta
situaciones de salubridad, constituyendo su posición como un problema de salud
pública.
La obesidad a nivel mundial está alcanzando proporciones epidémicas, no solo
afectando a los países industrializados sino también a los emergentes, abarcando todos
los grupos etarios y estratos socioeconómicos. Según el último informe mundial de la
OMS existirían más de 1.600.000.000 personas adultas excedidas en peso, de las cuales
400 millones serían obesas. Según la Encuesta Nacional de Salud, publicada el 2004,
señala que un 22% de la población chilena mayor de 17 años está obesa (IMC > 30
kg/m2), con un claro predominio de las mujeres por sobre los hombres (25% versus
19%). El vertiginoso aumento de la prevalencia del sobrepeso y la obesidad plantea
cuestionamientos importantes sobre las implicancias sanitarias de esta tendencia, dado el

carácter crónico de ella y a su estrecha asociación con otras patologías, especialmente
metabólicas, que incrementan el riesgo de morbimortalidad, tales como: diabetes,
hipertensión arterial y dislipidemia, entre muchas otras. La obesidad resulta de un
desbalance calórico crónico a favor de los ingresos, interactuando factores genéticos y
ambientales, destacando dentro de estos últimos, la sobrealimentación (especialmente en
alimentos ricos en grasas y carbohidratos) y el sedentarismo. Por otra parte, nadie
discute la importancia de la participación de la herencia en la etiología de la obesidad,
evidenciada por la mayor tendencia a desarrollarla los hijos de padres obesos y por los
estudios realizados en mellizos homocigotos y heterocigotos criados en ambientes
separados, como también de las mutaciones mono-génicas identificadas hasta la fecha en
sujetos obesos (mutación para el receptor melano-cortinérgico -4, MCR4, la más
frecuente) (Valenzuela, 2009).
Ruano et al. (2011) afirman que la obesidad con un valor de índice de masa
corporal
(IMC) 30 kg/m2 y particularmente la obesidad mórbida (OM), con una tasa de
IMC 40 kg/m2 es una enfermedad crónica tratable caracterizada por un exceso de tejido
adiposo en el cuerpo, con graves consecuencias en la salud: alto índice de morbilidad,
alta tasa de mortalidad, aumento de su prevalencia, los costos económicos que genera y
constituye un factor de riesgo desencadenante del síndrome metabólico (SM).
La obesidad mórbida (OM) en la actualidad es un verdadero problema de salud
pública de los países desarrollados y la segunda causa de mortalidad en el mundo detrás
del tabaquismo. En España, estimaciones recientes de la Organización Mundial de la
Salud (OMS)5 cifran que el 15,68% de los hombres y el 15,44% de las mujeres sufre
OM y según un informe de la Sociedad Española para el estudio de la Obesidad del año
2003 se estima que la prevalencia de la obesidad fue del 14,5%, resultando
significativamente más elevada en el colectivo femenino 15,75%; que en el masculino
13,39%. La prevalencia de obesidad aumentó significativamente con la edad en varones
y en mujeres, observándose las proporciones más elevadas de personas obesas en el
grupo de mayores de 55 años, el 21,58% en varones y el 33,9% en mujeres. La
digestión-absorción de nutrientes tiene lugar principalmente en el intestino delgado:
hidratos de carbono, lípidos y hierro en el duodeno; proteínas en el duodeno y yeyuno;
calcio (dependiente de la vitamina D3) en el yeyuno e ileón; zinc en el yeyuno,
magnesio en el ileón y colón, las vitaminas (hidro y liposolubles) en el duodeno y
yeyuno y la vitamina B12 también en el ileón (Ruano, et al., 2011).
4.2.3 MECANISMOS DE CONTROL MEDIADOS POR EL SISTEMA NERVIOSO
CENTRAL EN LA ALIMENTACIÓN.
La nutrición como proceso natural en los seres humanos posee un factor
netamente biológico que determinan o manifiesta procesos y funciones psicológicas.
Comúnmente se considera que el hipotálamo, es por excelencia el encargado de regular
el proceso en la ingesta de los alimentos, actualmente ese concepto ha variado, ya que en
dicha función participan muchas estructuras entre las cuales se encuentra la amígdala
cerebral, el lóbulo temporal y la corteza visual, olfatoria y gustativa, por esta razón el
hipotálamo debe considerarse más que el centro moderador, el área integradora de los
estímulos que intervienen en la regulación de la ingestión y que proviene de diferentes
partes o lugares del sistema nervioso central (Duque & Saldarriaga, 2003, p.3).
El proceso de alimentación denota que “los centros nerviosos que regulan el
consumo de alimento incluyen los núcleos hipotalámicos laterales, que son los
encargados de inducir la búsqueda de alimento, y la porción ventromedial, que produce
la sensación de saciedad. Otras estructuras cerebrales que también inducen al animal a
buscar el alimento son los núcleos paraventriculares, mientras que el área postrema y el
núcleo caudal del tracto solitario del nervio vago pueden influir sobre la cantidad de
comida consumida; así mismo, los núcleos dorsomediales del hipotálamo inhiben el
deseo de comer. Pero el panorama no es tan simple; en el acto de comer participan,
además, las estructuras del tracto digestivo, empezando por la boca con la salivación,
la masticación y la deglución, los cuales son procesos esenciales que llevan el alimento
hasta el estómago donde se inicia el trabajo digestivo que garantiza la absorción de los
nutrimentos fundamentales. El control de estas acciones depende de centros localizados
en el tronco encefálico” (Duque & Saldarriaga, 2003, p.3). Otras áreas que cumplen un
papel fundamental en este proceso son la corteza prefrontal y la amígdala cuya
importancia es la regulación del apetito, además de que estas actividades están
relacionadas, íntimamente con el hipotálamo. Otras áreas que también participan en el
proceso y que deben mencionarse son las áreas de asociación prefrontal, cuya función es
la de planificación de actos complejos como la cognición (Duque & Saldarriaga, 2003).
A continuación se hará mención de las principales estructuras cerebrales que
intervienen en el proceso de ingestión y desarrollo nutricional.

4.2.3.1 HIPOTÁLAMO
La ingesta de alimentos es un proceso equilibrador u homeostático a través del
cual los seres vivos regulan su balance energético. El hipotálamo, puede considerarse,
quizás, la estructura más importante para la regulación del peso corporal mediante
mecanismos de ingestión específicos, los cuales se encuentran conformados o
estructurados por grupos de neuropéptidos. Por otra parte las orexinas, son sustancias
que están ligadas o relacionadas con la estimulación del apetito y por ende con el
consumo de alimentos, están se encuentran ubicadas en la parte lateral del hipotálamo, el
cual se consideraba era el centro de la alimentación (Duque & Saldarriaga, 2003).Se
sabe que el estímulo sistémico que determina la activación de los reguladores del
sistema nervioso central, especialmente los del hipotálamo, es la disminución de las
células para producir energía. Cuando esta producción disminuye se estimulan dichos
receptores. Posiblemente, en el núcleo ventromedial existen glucorreceptores que
pueden controlar la utilización de la glucosa y que responden a las concentraciones
bajas de esta, lo que estimula los circuitos mediados por lasorexinas y dispara la señal
que es interpretada como hambre. El hipotálamo, como centro regulador que está
conectado con múltiples vías aferentes, se relaciona con la corteza temporal inferior y
la amígdala, estructuras que participan en el reconocimiento de los estímulos visuales
que inducen los alimentos. Por otro lado, la corteza orbito-frontal posee neuronas que,
al parecer facilitan las respuestas alimentarias resultantes del aprendizaje. De acuerdo
con esto, la influencia sociocultural que hace apetecibles ciertos alimentos requiere de
la participación de dichas estructuras. El núcleo estriado contiene, a su vez, sistemas

neurales que son importantes para iniciar los diferentes tipos de respuestas motoras y
del comportamiento a la hora de alimentarnos (Duque & Saldarriaga, 2003, p.4 - 5).
4.2.3.2 LA AMÍGDALA CEREBRAL
Algunos estudios han demostrado que ciertos tipos de estimulación en el ácido
GABA (ácido gama-amino-butírico) pueden producir la disminución en la ingesta de
alimentos, estos hallazgos apoyan la teoría que la amígdala y sus núcleos constituyen un
proceso importante relacionados con el GABA que controlan la alimentación (Duque &
Saldarriaga, 2003), es decir que la amígdala es la estructura de regular el hambre y la
saciedad
4.2.3.3 EL HIPOCAMPO
La función que cumple el hipocampo dentro del proceso alimenticio es su
participación de forma directa en los procesos de aprendizaje y memoria, además todo
indica que está relacionada con la capacidad de discriminar entre los estímulos
interoceptivos que se producen cuando se ha estado privado de alimentos y de ciertas
incapacidades para responder al estímulo de hambre que es necesario para iniciar la
ingesta de comidas (Duque & Saldarriaga, 2003).
4.2.3.4 LA CORTEZA ORBITO-FRONTAL
Es una estructura de vital y gran importancia ya que se encuentra en
convergencia con ciertas estructuras como la corteza gustativa y olfatoria, además recibe
proyecciones de las áreas visuales del lóbulo temporal en las cuales se reconocen las
imágenes que corresponde a la comida. Las representaciones olfatorias y visuales de los
alimentos, así como la experiencia gustativa de la corteza orbito-frontal, parecen ser
contraladas por la sensación de hambre (Duque & Saldarriaga, 2003), es decir, cuando
una persona tiene y siente hambre, los conceptos de sabor, texturas y temperaturas son
puestas en un segundo plano, igualmente cuando la persona ha quedado satisfecha o
saciada las características del alimento recobran importancia en el apetito.
4.2.3.5 EL SISTEMA LÍMBICO
La característica esencial de esta estructura especial es un poco compleja, ya que
se considera como un conjunto de neuronas que regulan y controlan la conducta
emocional y la motivación. Desde perspectivas evolutivas se conoce que las conductas
o comportamientos adaptados al ambiente tienden tener una larga duración, al igual que
las estructuras nerviosas del organismo que las hacen posibles. El sistema límbico da
acceso a los comportamientos específicos relacionados con el entorno en las especies, y
también inhibe o expresa los deseos, incluyendo la ingestión de los alimentos. El sistema
límbico se caracteriza además, por una gran cantidad de conexiones con otras
estructuras, inclusive, el grupo o estructuras que lo conforman pueden cumplir funciones
dobles en ciertos procesos con una participación directa o bien producir hormonas. El
sistema límbico funciona como un inhibidor aleatorio de impulsos y necesidades básicas
ligadas a la supervivencia, entre ellas la ingesta frecuente de alimentos. Es admisible que
debido a que el sistema límbico posee múltiples conexiones con ciertas estructuras,
cumple con funciones neuroendocrinas muy variadas, todas las estructuras que se han
mencionado anteriormente tiene una relación con él dentro del proceso de la

alimentación (Duque & Saldarriaga, 2003). No se trata de cierta forma de sentir
solamente la necesidad de comer, sino también de las inclinaciones afectivas que existen
propiamente hacia el alimento, es decir, el deseo, la actitud de ingerir o consumir cierto
tipo de comidas, alimentos, productos los cuales están controlados por la emoción,
afectividad y lo emotivo.
CAPITULO 3
4.3 DESARROLLO COGNITIVO
Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de trasformaciones que se
producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la
vida, especialmente durante el período del desarrollo, y por el cual aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la
realidad. (Brinkman)
El ser humano atraviesa por diferentes etapas del desarrollo evolutivo, que
enmarcan todo un conjunto de funciones, procesos y comportamientos que son
inherentes al mismo individuo y que subyacen a un periodo concreto en el desarrollo,
por ello es necesario concebir al ser humano desde su nacimiento y lo que este trae
consigo para enfrentarse al mundo.
Cuando el niño tiene el primer encuentro con el mundo exterior inicia un sin
número de situaciones que atañen y son de gran importancia en el proceso del desarrollo
evolutivo. El niño va a experimentar grandes cambios y progresos en todos los ámbitos
del desarrollo: mental, motor, afectivo social y en el lenguaje. Cada niño tiene su propio
ritmo de crecimiento y desarrollo, tanto el ambiente familiar como el educativo van a
determinar su avance en el proceso evolutivo. Conocer cada etapa, saber de sus
posibilidades y de sus necesidades, es imprescindible a la hora de tratar con las
diferentes manifestaciones que transcurren se evidencia en la infancia (Peinado, 2008).
Para Peinado (2008) cuando un niño nace mide 50 cm. y pesa 3,5 Kg. y ahí
comienza un desarrollo regular y continuo (curva de desarrollo).Las cuatro primeras
semanas son el periodo neonatal, transición de la vida intrauterina a una existencia in-
dependiente. El bebé al nacer tiene características distintivas: cabeza grande, ojos
grandes adormilados, nariz pequeña, mentón hendido (mamar) y mejillas gordas. La
cabeza del neonato es ¼ de la longitud del cuerpo, los huesos del cráneo no estarán
completamente unidos hasta los 18 meses. El crecimiento físico es más rápido durante
los 3 primeros años que durante el resto de la vida. El primer diente aparece entre los 5 y
los 9 meses, al año tienen entre 6 y 8 y a los 2 años ½ tienen 20. La habilidad de
moverse deliberada y acertadamente es progresiva, hay un orden definido para la
adquisición de destrezas motrices. La habilidad para caminar y la precisión de agarrar
son dos de las habilidades motrices más distintivas de los humanos, ninguna de las
cuales están presentes en el momento de nacer. Con base en esto la autora plantea
algunas leyes del desarrollo y elemento importantes en el transcurso de este:
Ley céfalo−caudal: primero se controlan las partes más cercanas a la cabeza, de
arriba hacia abajo (brazos antes que piernas)
Ley próximo distal: primero se controlan las partes más cercanas al eje corporal
(brazo, muñeca, mano).

Progreso del control postural (según estas leyes) a los 3 meses, se evidencia
control de la cabeza, también comienza a rodar sobre sí mismo, a los 3 ½ meses empieza
agarrar un objetos muy grandes, a los 4 meses hay coordinación óculo-manual, sacudida
de brazos y manotazos, a los 6 meses se sienta sin ayuda, a los 7 meses pinza digital
fina, es decir, tiene una buena capacidad motriz fina, a los8 meses se evidencia el gateo
y arrastre, a los 10 meses de manera torpe se pone en pie, y se desplaza agarrado de
objetos y de los 12−14 meses empiezan a caminar sin ayuda. Cuando el niño llega al
periodo de 1 – 2años de edad ya es capaz de andar empujando objetos y recorriendo con
ellos los pasillos, juega a tirar y recoger la pelota, con las manos y los pies, garabatea,
tira y recoge objetos, es incansable para el juego y la repetición, empieza a comer solo
de forma torpe, y cuando tiene 2 años de edad es capaz de agarrar una taza por el asa y
beber solo. En el periodo de 2 – 3 años de edad ya debe ser capaz de pedalear en triciclo,
quitarse y ponerse ropa (sencilla, sin botones ni cremalleras), caminar y subir escalas,
Comer solo, pintar, garabatear, hacer rayas y círculos se manifiestan el control de
esfínteres. (Peinado, 2008, pág. 5-7)
En el momento del nacimiento hay unos reflejos innatos: succionar, agarrar, a
partir de ellos se empieza a aprender, son respuestas ante un estímulo. Preferencias
innatas: objetos brillantes, contrastes, movimientos, colores, sonidos, al ir creciendo los
estímulos atractivos son cada vez más complejos, sigue mirando lo brillante y los
contrastes, los movimientos (boca, ojos, cabeza,), agrado por el contacto físico y el olor
de sus seres cercanos.

A través de los estímulos se va desarrollando el conocimiento. A través de los
sentidos y los movimientos mantiene la relación con el mundo. Así se va dando cuenta
de las consecuencias de sus acciones, va desarrollando la intencionalidad de los actos y
la coordinación de los esquemas mentales, al realizar movimientos con las manos se
establecen conexiones en el cerebro, es el primer paso, el segundo es establecer una
relación con el medio, la percepción de profundidad es innata o aprendida muy
temprano, pero no implica un temor a las alturas. El sentido del peligro se desarrolla más
tarde y está relacionado con la habilidad para moverse por sí solos. Los niños primero
aprenden a copiar, después a improvisar y más tarde a crear (Peinado, 2008).
Piaget (1991) menciona que con la aparición del lenguaje las conductas se
modifican profundamente en su aspecto afectivo e intelectual. Además de todas las
acciones reales o materiales que es dueño de efectuar al igual que durante el período
precedente, el niño es capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas
bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación
verbal. De ello se derivan tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un
posible intercambio entre individuos, o sea, el principio de la socialización de la acción;
una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho,
que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos; finalmente, y de
forma primordial, una interiorización de la acción como tal, que de ser puramente
perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las
«experiencias mentales». (Piaget, 1991, pág. 28-59)

Desde el punto de vista afectivo, ello tiene como consecuencias una serie de
transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y
antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de una forma más
estable que durante las primeras etapas.
. Cuando se produce la aparición del lenguaje el niño se ve enfrentado, no ya
como antes únicamente con el universo físico, sino también con dos mundos nuevos y,
por otra parte, estrechamente solidarios el mundo social y el de las representaciones
interiores. Pero, ya recordaremos que en lo referente a los objetos materiales o los
cuerpos, el lactante ha empezado adoptando una actitud egocéntrica, en la cual la
incorporación de las cosas a la actividad propia prevalecía sobre la acomodación, para
lograr situarse paulatinamente en un universo objetivado (en el que la asimilación al
sujeto y la acomodación a lo real se armonizan una con otra): de igual modo el niño
reaccionará respecto a las relaciones sociales y al pensamiento naciente mediante un
egocentrismo inconsciente, que prolonga el del bebé, y sólo se adaptará progresivamente
según leyes de equilibrio análogas, pero transpuestas en función de estas nuevas
realidades. A ello se debe que se observe, durante todo el período de la primera infancia,
una repetición parcial, sobre nuevos planos, de la evolución ya llevada a cabo por el
lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. Estos símiles de
repeticiones, junto con el desfase de un plano inferior a los planos superiores, son
extraordinariamente reveladores de los mecanismos íntimos de la evolución mental.
(Piaget, 1991, pág. 28-59)

4.3.1 LA SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN
El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un
intercambio y una comunicación permanente entre los individuos. Sin duda estas
relaciones interindividuales están en germen durante la segunda mitad del primer año
merced a la imitación, cuyos progresos están íntimamente relacionados con el desarrollo
sensorio-motriz. En efecto, es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin
que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio simple excitación, por los
gestos análogos de otro, de los movimientos visibles del cuerpo (y principalmente de las
manos) que el niño sabe ejecutar espontáneamente, luego la imitación sensorio-motriz se
convierte en una copia más o menos precisa de movimientos que recuerdan los
movimientos conocidos, y finalmente el niño reproduce los movimientos nuevos más
complejos (siendo los movimientos más difíciles los que interesan las partes no visibles
del cuerpo propio tales como el rostro y la cabeza). La imitación de los sonidos sigue un
curso semejante y cuando estos están asociados a determinadas acciones se prolonga
finalmente en adquisición del lenguaje mismo (palabras-frase elementales,
posteriormente sustantivos y verbos diferenciados y, finalmente, frases propiamente
dichas). Mientras todo esto no ha sido adquirido de una forma definida las relaciones
interindividuales se limitan, por tanto, a la imitación de los gestos corporales y
exteriores, así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas.
Con la palabra, al contrario, es la vida interior como tal la que es puesta en común y,
debemos añadir, lo que se construye conscientemente en la medida misma en que
empieza a poder comunicarse. Pero, ¿en qué consisten las funciones elementales del
lenguaje? Es interesante, a este respecto, registrar íntegramente, en los niños de dos a

siete años, todo lo que hacen dicen y hacen durante horas, a intervalos regulares, y
analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado, desde el punto de vista de
las relaciones sociales fundamentales. De esta forma pueden ser puestas en evidencia
tres grandes categorías de hechos. (Piaget, 1991, pág. 28-59)
Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de
coacción espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre,
en efecto, las insospechadas riquezas, de un mundo de realidades superiores a él: sus
padres y los adultos que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes
fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos
seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por
imponerse con un brillo incomparable de seducción y prestigio. Un «yo ideal», tal como
ha dicho Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo
alto son otros tantos modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan
órdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bovet, es el respeto del pequeño por el
grande lo que hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero, incluso al margen de
estos núcleos concretos de obediencia, también se desarrolla toda una sumisión
inconsciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el adulto.
En segundo lugar existen todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los
demás niños, y estas intercomunicaciones representan igualmente un decisivo papel en
el progreso de la acción. (Piaget, 1991, pág. 28-59)
En la medida en que estos intercambios conducen a formular la acción propia y a
hacer el relato de las acciones pasadas, también transforman las conductas materiales en
pensamientos. Tal como ha dicho Janet, la memoria está relacionada con el relato, la
reflexión con la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa y todo el
pensamiento con el lenguaje exterior o interior. Únicamente, y esto es lo que señala uno
de los desfases, ¿sabe el niño comunicar totalmente su pensamiento, y entrar de lleno en
el punto de vista de los demás, o bien es necesario un aprendizaje de la socialización
para llegar a una auténtica cooperación? Sobre este punto es instructivo el análisis de las
funciones del lenguaje espontáneo. Efectivamente, resulta fácil constatar que las
conversaciones entre niños son rudimentarias y que están relacionadas con la acción
material propiamente dicha. Hasta casi los siete años de edad los niños apenas saben
discutir entre sí y se limitan a confrontar afirmaciones contrarias. Cuando intentan darse
explicaciones unos a otros a duras penas logran situarse en el punto de vista de aquel que
ignora de lo que se trata y hablan como si lo hicieran para sí mismos. Y, principalmente,
les sucede, mientras trabajan en la misma habitación o en una misma mesa, que hablan
cada uno para sí creyendo escucharse y comprenderse unos a otros, consistiendo esta
especie de «monólogo colectivo» en una excitación mutua a la acción y no en un
intercambio de pensamientos reales. Resaltemos, finalmente, que los caracteres de este
lenguaje entre niños se encuentran de nuevo en los juegos colectivos o en los juegos que
poseen determinadas reglas: en una partida de bolos, por ejemplo, los grandes se
someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales los unos a los
otros, mientras que los pequeños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas del
vecino. De ello se desprende una tercera categoría de hechos: el niño no habla
únicamente a los demás, sino que se habla a sí mismo sin cesar en monólogos diversos
que acompañan sus juegos y su acción. Estos soliloquios, comparables a lo que será
posteriormente el lenguaje interior continuo del adulto y el adolescente, difieren, sin
embargo, de este último por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su
carácter de ayudantes de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, así como los
monólogos colectivos, constituyen más de una tercera parte del lenguaje espontáneo
entre niños de tres o cuatro años, y disminuyen regularmente hacia los siete años.
(Piaget, 1991, pág. 28-59)
Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, al igual que el del
comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras
conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica socialización: en vez
de salir de su punto de vista propio para coordinarlo con el de los demás, el individuo
permanece aun inconscientemente centrado sobre sí mismo y este egocentrismo con
respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya habíamos notado en el lactante
con respecto al universo físico; en ambos casos se trata de una indiferenciación entre el
yo y la realidad exterior, representada en este caso por los demás individuos y no ya
únicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusión inicial
desemboca en la primacía del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el
niño y el adulto es evidente que la coacción espiritual (y a fortiori material), ejercida por
el segundo sobre el primero no excluye en nada este mismo egocentrismo: aun
sometiéndose al adulto y situándolo muy por encima de él, el niño le reduce a menudo
su escala, como hacen algunos creyentes ignorantes con su divinidad, y desemboca en
un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio más que en una
coordinación bien diferenciada.(Piaget, 1991)

4.3.2 LA GÉNESIS U ORIGEN DEL PENSAMIENTO
En función de estas modificaciones generales de la acción, asistimos durante la
primera infancia a una transformación de la inteligencia que, de ser simplemente
sensorio-motriz o práctica, se transforma a partir de ahora en pensamiento propiamente
dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y la socialización. El lenguaje, en primer
lugar, al permitir al sujeto explicar sus acciones, le facilita simultáneamente el poder de
reconstituir el pasado, y por tanto de evocar en su ausencia los objetos hacia los que se
han dirigido las conductas anteriores, y anticipar las acciones futuras, aún no ejecutadas,
hasta sustituirlas a veces únicamente por la palabra sin llevarlas nunca a cabo. Este es el
punto de partida del pensamiento. Pero a ello se suma inmediatamente el hecho de que,
al conducir el lenguaje a la socialización de las acciones, las que dan lugar, gracias a él,
a actos de pensamiento no pertenecen exclusivamente al yo que las engendra y son
situadas globalmente en un plano de comunicación que duplica su alcance. El propio
lenguaje vehicula, en efecto, conceptos y nociones que pertenecen a todos y que
refuerzan el pensamiento individual mediante un amplio sistema de pensamiento
colectivo. En este último pensamiento está sumergido virtualmente el niño cuando puede
dominar la palabra. Pero con el pensamiento sucede lo mismo que con la conducta
considerada globalmente: en vez de adaptarse totalmente a las nuevas realidades que
descubre y construye paulatinamente, el sujeto debe empezar por una laboriosa
incorporación de los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilación egocéntrica
caracteriza tanto los inicios del pensamiento del niño como los de su socialización. Para
ser más exactos, debemos decir que, durante la edad comprendida entre los dos y los
siete años, se encuentran todas las transiciones entre dos formas extremas de
pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas durante este período y
prevaleciendo la segunda de ellas paulatinamente sobre la primera.(Piaget, 1991, pág.
28-59)
Esta primera forma es la del pensamiento por incorporación o asimilación puras,
de las que el egocentrismo excluye, por consiguiente, toda objetividad. La segunda de
estas formas es la del pensamiento adaptado a los demás y a lo real, que preludia de esta
forma el pensamiento lógico. Entre las dos se halla la inmensa mayoría de los actos del
pensamiento infantil, oscilando entre direcciones contrarias.
Piaget afirma que el pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de
juego al que se puede denominar juego simbólico. Es sabido que el juego constituye la
forma de actividad inicial de casi cada tendencia, o al menos un ejercicio funcional de
esta tendencia que la activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y actúa sobre
éste reforzándolo. Así pues, se observa, mucho antes de que aparezca el lenguaje, un
juego de funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención
del pensamiento ni de la vida social, puesto que únicamente acciona movimiento y
percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años), al contrario,
vemos cómo se constituyen en los niños juegos reglamentados caracterizados por ciertas
obligaciones comunes que son las propias reglas del juego. Entre ambas formas existe
un tipo distinto de juego, muy característico de la primera infancia y que hace intervenir
al pensamiento, pero a un pensamiento individual casi puro y con el mínimo de
elementos colectivos: se trata del juego simbólico o juego de imaginación e imitación.
Abundan los ejemplos de este tipo de juego: jugar con muñecas, comidita de niños, etc.
Pero resulta fácil darse cuenta de que estos juegos simbólicos constituyen una actividad
real del pensamiento que es, sin embargo, esencialmente egocéntrica e incluso
doblemente egocéntrica. (Piaget, 1991)
4.3.3 LA INTUICIÓN
Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma todo el
tiempo y no demuestra jamás. Observemos, por otra parte, que esta ausencia de la
prueba proviene naturalmente de los caracteres sociales de la conducta en esta edad, o
sea, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y
el de los demás. En efecto, cuando se establece relación con los demás es cuando se
deben buscar las pruebas, mientras que se cree siempre totalmente a uno mismo, antes
precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes
también de que se haya interiorizado semejante conducta bajo la forma de esta discusión
interior que es la reflexión.
Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años resulta sorprendente la
pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus afirmaciones e incluso la
dificultad que experimentan para saber, mediante retrospección, cómo han llegado a
formularlas. De igual forma el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos
que utiliza y se limita a señalar los objetos correspondientes o a definirlos por medio de
su utilización («es para...») bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de
justificación. Se objetará, sin duda, que el niño de esta edad no es verbal y que su
auténtico ámbito es aún el de la acción y la manipulación. Y esto es cierto pero, en este
mismo terreno, ¿es mucho más «lógico»? Nosotros distinguimos dos casos: el de la
inteligencia propiamente «práctica» y el del pensamiento tendiente al conocimiento,
pero en el ámbito experimental. (Piaget, 1991, pág. 28-59)
Hay una «inteligencia práctica» que representa un considerable papel entre los
dos y los siete años prolongando, por una parte, la inteligencia sensorio-motriz del
período pre-verbal y preparando, por otra, las nociones técnicas que se desarrollarán
hasta la edad adulta. Se ha estudiado profusamente esta inteligencia práctica naciente
mediante ingeniosos dispositivos (hacer alcanzar ciertos objetos mediante diversos
instrumentos: varillas, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha constatado, efectivamente, que
el niño estaba más avanzado, a menudo, en la acción que en la palabra. Pero, incluso en
este terreno práctico, también se han encontrado todo tipo de comportamientos
primitivos, que recuerdan en términos de acción las conductas pre-lógicas observadas en
el pensamiento del mismo nivel. (Piaget, 1991)
4.3.4 LA VIDA AFECTIVA
Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la socialización
no afectan Vínicamente a la inteligencia y al pensamiento, sino que también repercuten
profundamente en la vida afectiva. Tal como hemos más o menos visto existe, en efecto,
a partir del período pre-verbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la
afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son dos aspectos indisociables
de cada acción: efectivamente, en cada conducta los móviles y el dinamismo energético
provienen de la afectividad, mientras que las técnicas y el ajustamiento de los medios
utilizados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). Por tanto no

se produce nunca una acción totalmente intelectual (los sentimientos intervienen, por
ejemplo, incluso en la solución de un problema matemático: intereses, valores,
impresiones de armonía, etc.) ni tampoco actos puramente afectivos (el amor supone una
comprensión), sino que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual
que en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen debido a que se suponen
entre sí. Existen típicamente espíritus que se interesan más en las personas que en las
cosas o en las abstracciones y otros a los que les ocurre lo contrario, lo que hace que los
primeros parezcan más sentimentales y los segundos más adustos, pero se trata
simplemente de otras conductas y otros sentimientos, y ambos utilizan necesariamente a
la vez su inteligencia y su afectividad. En el nivel de desarrollo que estamos
considerando, las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los
sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) relacionados con la
socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos
provenientes de las relaciones entre adultos y niños y las regulaciones de intereses y
valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. (Piaget, 1991, pág.
28-59)
Empecemos examinando este tercer aspecto, que es el más elemental. El interés
es, efectivamente, la prolongación de las necesidades; es la relación entre un objeto y
una necesidad puesto que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a
una necesidad. Por tanto, el interés es la orientación propia a cualquier acto de
asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del
sujeto y esta relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el
interés en el sentido más estricto de la expresión (ainter-esse»). Como tal el interés se

inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa en particular un papel esencial
en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del
pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y diferencian y, particularmente, dan
lugar a una progresiva disociación entre los mecanismos energéticos que implica el
interés y los propios valores que engendra.
El interés se presenta, como es sabido, bajo dos aspectos complementarios. Por
una parte, es un regulador de energía, tal como ha demostrado Claparéde: su
intervención moviliza las reservas internas de fuerza y basta con que interese un trabajo
para que éste parezca fácil y para que disminuya la fatiga. A ello se debe que, por
ejemplo, los escolares rindan mucho más cuando se apela a sus intereses y cuando los
conocimientos propuestos responden a sus necesidades. Pero, por otra parte, el interés
implica un sistema de valores, que el lenguaje normal denomina «los intereses» (en
oposición con el «interés ») y que se diferencian precisamente durante el desarrollo
mental atribuyendo objetivos cada vez más complejos a la acción. Pero estos valores
dependen de otro sistema de regulaciones, que rige las de las energías interiores sin
depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar, o restablecer, el equilibrio del
yo completando incesantemente la actividad mediante la incorporación de nuevas
fuerzas o de nuevos elementos exteriores. (Piaget, 1991, pág. 28-59)
Así es como, durante la primera infancia, se percibirán intereses hacia las
palabras, el dibujo, las imágenes, los ritmos, hacia algunos ejercicios físicos, etc., etc.,
adquiriendo todas estas actividades un valor para el sujeto a medida de sus necesidades,
dependiendo también éstas del equilibrio mental momentáneo y, primordialmente, de las
nuevas incorporaciones necesarias para su mantenimiento. Con los intereses o valores
relativos a la actividad propia están relacionados muy de cerca los sentimientos de auto-
valorización: los famosos «complejos de inferioridad » o de superioridad. Todos los
éxitos o los fracasos de la actividad propia se registran en una especie de escala
permanente de valores, elevando los éxitos las pretensiones del sujeto y rebajándolas los
fracasos con respecto a las acciones futuras. De ello se desprende un juicio sobre sí
mismo al que es conducido el sujeto paulatinamente y que puede tener grandes
repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas ansiedades se derivan de
fracasos reales o, primordialmente, imaginarios. Pero el sistema constituido por estos
múltiples valores condiciona, primordialmente, las relaciones afectivas interindividuales.
Al igual que el pensamiento intuitivo o representativo está relacionado, mediante el
lenguaje y la existencia de signos verbales, con los inter-cambios intelectuales entre
individuos, de igual forma los sentimientos espontáneos de persona a persona surgen de
un intercambio más rico de valores. A partir del momento en que es factible la
comunicación entre el niño y su ambiente se desarrolla un sutil juego de simpatías y
antipatías, que completará o diferenciará indefinidamente los sentimientos elementales
ya puestos de evidencia durante la fase precedente. Por regla general se mostrará
simpatía hacia las personas que responden a los intereses del sujeto y que lo valorizarán.
La simpatía supone, por tanto, una valoración mutua, por una parte y, por otra, una
escala común de valores que permiten los intercambios.
Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que las personas que se aman «están
de acuerdo », «tiene los mismos gustosa», etc. Y es basándose en esta escala común
cómo se llevan a cabo las valoraciones mutuas. Inversamente, la antipatía surge de la
desvalorización y ésta procede a menudo de la ausencia de gustos comunes o de una
escala de valores común. Basta con observar al niño en su elección de sus primeros
compañeros o en la reacción frente a los adultos extraños a la familia para poder seguir
el desarrollo de estas valoraciones interindividuales. En cuanto al amor del niño hacia
sus padres creemos que los lazos de sangre no explican en absoluto esta íntima
comunidad de valorizaciones que hace que casi todos los valores de los niños estén
supeditados a la imagen de su madre y de su padre. Pero entre los valores
interindividuales así constituidos hay algunos que son particularmente interesantes: se
trata, precisamente, de los que el niño ha reservado para aquellos a quienes juzga
superiores a él, o sea, algunas personas mayores y sus padres. (Piaget, 1991, pág. 28-59)
Para Piaget, estos cuatro aspectos que enmarcan el desarrollo evolutivo, resumen
de una forma concreta los diferentes procesos que ocurren en el transcurso de las
diferentes etapas del ser humano, siento el estadio infantil la etapa clave en el desarrollo
de estas funciones.
CAPITULO 4
4.4 PROCESOS COGNITIVOS
Lo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el
lenguaje para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta capacidad, por
su complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La explicación de nuestro
comportamiento o actuación como un simple mecanismo de respuesta a partir de una
estimulación es insuficiente.
Los individuos de la especie humana somos capaces de solucionar problemas (en
mayor o menor grado), razonar, recordar experiencias, etc. Estas capacidades han sido
estudiadas por lo psicólogos cognitivos en lo que denominan funciones o procesos
cognitivos básicos al referirse a la atención, la percepción y la memoria, y procesos
cognitivos superiores o complejos al explicar el pensamiento. (Peinado, 2008)
4.4.1 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Aunque es difícil separar la sensación de la percepción en la experiencia diaria,
algunos psicólogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente distintos.
La distinción viene de los primeros filósofos que decían que no hay nada en el
entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso distinguían dos
fases en el impacto que producían los estímulos sobre el organismo. En una primera
fase, los estímulos caen sobre los órganos de los sentidos −ojo, oído y tacto− y las
estimulaciones son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales específicas, hasta los
centros del cerebro. En una segunda fase, y una vez que están dentro, son interpretados
sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los estímulos son
primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama sensación y a
la segunda percepción.
Esta tradición ha sido recogida y aceptada por numerosos psicólogos, según los
cuales hay dos clases: de experiencias sobre el mundo. Una experiencia simple,
irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores y sonidos. Son elementos
componentes de algo que está más allá de ellos mismos. Pero hay también una
experiencia compleja en la que se revelan los objetivos a los que pertenecen estas
sensaciones, es decir, a la percepción. En la percepción, por tanto, además de
sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores propios del sujeto. Durante mucho
tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos
fases claramente distintas, y así aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin
embargo, la distinción entre ellos es cada vez más pequeña y las diferencias menos
claras y terminantes. (Peinado, 2008)
4.4.2 SENSACIÓN
El mundo está lleno de cambios físicos: los sonidos del despertador; el golpecito
ligero que se produce al oprimir un interruptor que llena de luz el cuarto; chocamos
contra la puerta y nos pegamos en el codo; el vapor de una tina caliente se acumula hasta
que penetra en el baño, aumentando la temperatura y empañando el espejo. Todos estos
cambios provocan sensaciones. Se llama estimulo cualquier aspecto o cambio del
ambiente al cual responde un organismo. El sonido de un despertador, una luz eléctrica y
un dolor muscular son todos estímulos para el ser humano. El estímulo puede medirse en
alguna forma física: por su tamaño, su duración, su intensidad, su longitud de onda y
otras características. (Garrison & Loredo, 2002)
4.4.3 PERCEPCIÓN
El ser humano generalmente no percibe una masa de colores, ruidos,
temperaturas y presiones. Más bien ve automóviles y edificios, escucha voces y música,

siente lápices, escritorios y amigos íntimos. No nos limitamos a tener experiencias
sensoriales, sino que percibimos objetos. El cerebro recibe información de los sentidos,
la organiza, interpreta y convierte en experiencias significativas de carácter, todo ello de
manera inconsciente. Este proceso se conoce con el nombre de percepción. (Garrison&
Loredo, 2008)En general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana
que tiene una función primordialmente adaptiva y se inscribe en el conjunto de los
llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a entender el
carácter dinámico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estáticas que
entienden la percepción como una reacción puramente pasiva de la información exterior
entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepción es una
actividad que le organismo realiza para extraer del medio ambiente la información que
necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el auto de su propia
experiencia.
Para peinado (2008) hay dos clases de pruebas que ilustran el carácter activo de
la percepción. La primera es de carácter fisiológico. De las investigaciones realizadas
por Hubel y Wiesel se sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden
selectivamente a diferentes aspectos del mundo físico y juegan un papel importante en la
modulación y modificación del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo
hacen los hilos telefónicos que se limitan a trasmitir la información recibida. La segunda
prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas. La ambigüedad de la figura
demuestra que la configuración final del contenido depende del propio observador y no
de los datos estimuladores.

La segunda característica de la percepción, deriva de la definición que dábamos
más arriba, es que tiene una función meramente adoptiva. Esto quiere decir que la
percepción no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el
organismo pueda adaptarse al medio en el que tiene que hacer frente a las múltiples
problemáticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita
conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer información del inmenso conjunto de
energías que estimulan los sentidos.
Aunque son muchos los estímulos que llaman a la puerta de los sentidos y
estimulan los órganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, sólo los
estímulos que provocan algún tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene trascendencia
vital para el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepción humana, que es
un proceso selectivo.
Decíamos que la percepción consistía en un proceso de extracción de la
información para facilitar la adaptación el organismo al ambiente. Ahora bien, este
proceso de extraer información se realiza de forma diferente en los animales y el
hombre. En los animales existen unos programas preceptúales radicalmente encajados en
la estructura corporal que codifican la información de una forma rígida y estable. Son
programas heredados y difícilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje. Sin
embargo, en los seres humanos, estos programas preceptúales son más susceptibles de
modificación.
En el niño, por ejemplo, los esquemas preceptúales funcionan todavía de una
manera rígida y preestablecida pero, a medida que el niño se desarrolla, la experiencia

va modificando los programas perceptivos y éstos se van haciendo cada vez más
flexibles y complejos, para servir a funciones también más complejas, para servir a
funciones también más complejas de la actividad humana, como puede ser
contemplación de una obra de arte o escuchar una composición musical.
La percepción puede definirse como la forma en que son interpretados los
estímulos que son recibidos del exterior, por medio de los sentidos. Sin embargo, a
pesar de que parece muy clara y sencilla esta definición, quedan dentro de ella múltiples
preguntas, porque es un hecho que un mismo estímulo puede ser interpretado de muchas
y diferentes maneras. Tornay, al respecto afirma: “Así pues, toda percepción presenta
cierto grado de ambigüedad. El proceso perceptivo consiste en buena medida en decidir
cuál de las diferentes interpretaciones de cierto estímulo es la más adecuada en cada
caso concreto. (Hernández, 2012)
Para el Enfoque Empirista, la sensación está ligada al primer contacto que tienen
nuestros sentidos con los estímulos exteriores. La percepción, sería un segundo paso por
el cual se da sentido (o interpretación) a estas sensaciones. Aunado a esto, el enfoque
empirista agrega la importancia de las experiencias y el aprendizaje, es decir, no
solamente se interpretan los estímulos que llegan a nuestros sentidos, sino que esta
interpretación, estará permeada por nuestra experiencia previa. Por lo tanto, la
percepción es una capacidad que se adquiere por aprendizaje. Para este enfoque, el niño
no nace con una percepción desarrollada, tendrá que adquirirla. En este sentido, uno de
los primeros empiristas, estudiosos del tema (George Berkeley, en el siglo XVII),
interesado en conocer cómo es que se desarrolla el proceso de percepción de la
dimensión de profundidad en el ser humano, analiza el papel de la experiencia y el
aprendizaje, concluyendo que el niño tiene que aprender (esto ligado a la experiencia
que va adquiriendo con su entorno) esta percepción de profundidad, basándose en lo
que él denominó claves monoculares (tamaño relativo, interposición, sombras y
gradientes de luz) y claves de convergencia (movimiento de los ojos para enfocar un
determinado objetivo). Para Berkeley el aprendizaje se da sobre la mente pasiva del
niño. Y a pesar de que las teorías de Berkeley surgieron hace más de tres siglos, éstas
han sido comprobadas científicamente y aún son base para muchas teorías actuales
(Hernández, 2012, pag.17)
Hernández, (2012) menciona que los principales estudiosos del tema de la
percepción en el enfoque Gestalt son Max Wertheimer, KurtKoffka y Wolfgang Köhler
quienes realizaron múltiples investigaciones en el campo de la percepción (sobre todo
visual). Para este enfoque, la percepción se logra porque existe una organización de los
componentes del objeto a percibir. Esta organización sigue las leyes de agrupación (que
aportó Wertheimer). Para comprender la postura del enfoque Gestalt, deben conocerse
estas cinco leyes de agrupación en la percepción, en este momento se mencionan sólo
brevemente, pero se retoman más adelante a profundidad:
4.4.3.1 LA LEY DE LA PROXIMIDAD
La cercanía de los objetos tiende a percibirse como una unidad.

4.4.3.2 LA LEY DE LA SIMILITUD
La similitud de los objetos tiende a percibirse como una unidad.
4.4.3.3 LA LEY DE LA BUENA CONTINUACIÓN
Objetos acomodados en una curva o línea recta son percibidos como unidad.
4.4.3.4 LA LEY DEL CIERRE
Cuando existe un faltante en un objeto, se tiende a completar y cerrar este objeto.
4.4.3.5 LA LEY DEL DESTINO COMÚN
El movimiento en una misma dirección tiende a percibirse como una unidad.
4.4.4 ATENCIÓN
Es un proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la información y procesa
sólo algunos datos de entre la múltiple estimulación sensorial. Se puede constatar esto,
cuando realizamos cualquier actividad (ya sea múltiple, visual, manipulativa, etc.) en el
hecho de centrar la atención sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras
cosas que suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atención
está dirigida a la compresión de dicho texto, aunque también hay otro estímulos a
nuestro alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros
ruidos de fondo. Los muebles de la habitación, etc.; es decir, estamos llevando a cabo
una selección de toda la información que nos rodea en este momento. Si no se llevara a
cabo esta selección, sería imposible manejar todos los datos que captan los receptores
sensoriales.
Los seres humanos estamos rodeados de múltiples estímulos, imagina que se
pusiera la misma atención a todos ellos, ¿sería posible prestar la misma atención a todo
por igual? Definitivamente no. Date cuenta en este momento cómo puedes percibir
ruidos, olores, sensaciones, imágenes, sabores, etc., todo al mismo tiempo. Son tantos
los estímulos que se reciben al mismo tiempo que forzosamente se necesita hacer una
selección. Pero ¿qué es la atención? Para Gómez es “el organizador de la mente”,38 que
sosteniéndose en la percepción y en los sistemas de memoria y respuesta, selecciona la
información que llega del exterior para construir una experiencia psicológica y de
acuerdo a ésta llevar a cabo una acción. Para Luria, la atención es “el proceso selectivo
de la información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegible y el
mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos”. Para Luria, la
atención también tiene una fuerte relación con otros procesos y consiste en una especie
de selección y organización de la información que llega de diferentes fuentes. Para él,
como para muchos otros autores, sin la atención no sería posible aprehender el mundo en
el que se vive, no podría organizarse en pensamientos estructurados y ordenados.
(Hernández, 2012)
Hernández, menciona los diferentes tipo de atención que los seres humanos
presentamos.
4.4.4.1 ATENCIÓN INVOLUNTARIA
La atención involuntaria es aquella que sucede cuando un estímulo, por su fuerza
captura nuestra atención. Ejemplo de esto es cuando estando en silencio un fuerte sonido
hace que la persona gire su cabeza hacia dónde proviene el ruido (el reflejo de
orientación). O bien, si de repente se percibe un aroma completamente diferente y éste
hace que la atención se focalice ahí. Es decir, la voluntad de atender al estímulo, como el
mismo nombre lo indica, no forma parte; el estímulo mismo es el que se presenta de una
forma tal que captura la atención de los presentes.
La atención involuntaria, por lo tanto, está relacionada con una especie de
instinto, es decir, en ella no se juega ningún tipo de subjetividad. Algunos autores la
describen como un rasgo común del hombre y el animal. Al igual que con un ser
humano, un animal, centra su atención en un estímulo que se presente inesperadamente,
como por ejemplo un ruido, el dolor de la picadura de un insecto, etc.
Previamente, se habló del reflejo de orientación. Este reflejo se presenta cuando
la atención involuntaria está actuando. Luria al respecto de este reflejo y en relación con
el animal, afirma lo siguiente:
El reflejo de orientación se manifiesta por una serie de reacciones electro-
fisiológicas, vasculares y motoras evidentes que aparecen siempre que en la situación
circundante al animal surge algo insólito o esencial. Entre dichas reacciones figuran la
vuelta de los ojos y de cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, la reacción de
alerta y de escucha, y, en el hombre la respuesta dérmico-galvánica […] las reacciones
vasculares […] alteraciones de la respiración […]

De esta manera, la atención involuntaria se presenta desde el inicio de la vida y
puede estar relacionada con una forma de protección o de prevención de ataques o
situaciones de peligro. Esto se puede ver claramente, en el hecho de que en el niño
pequeño ya existe, aun cuando ésta es muy precaria, ya que el niño rápidamente pierde
la atención del estímulo u objeto nuevo.
4.4.4.2 ATENCIÓN VOLUNTARIA
Hablamos anteriormente de la atención involuntaria como una especie de
instinto; sin embargo, en el ser humano se manifiestan acciones (atencionales y de otros
tipos, por supuesto) que no están relacionadas con el instinto. Es decir, están atravesadas
por la voluntad del sujeto. Una persona puede prestar atención a un determinado objeto u
objetos si así lo desea, por voluntad. Este tipo de atención es propia del ser humano y
definitivamente no se presenta en los animales.
Luria, desde la teoría histórico-cultural explica la atención voluntaria como
“producto de un complejo desarrollo socio-histórico”, ligado al desarrollo del niño y la
adquisición del lenguaje. Luria critica las visiones (por ser poco cientificistas) que
califica de metafísicas, surgidas de las teorías de Revaultd’Allones, en las que “la
conducta del hombre tiene la posibilidad de crear a voluntad cualesquiera esquemas y
subordinar el comportamiento humano a esa ‘esquematización’ libre, considerada […]
atributo fundamental del espíritu humano”.
Para Luria entonces, la atención voluntaria está relacionada con el desarrollo del
niño. Un niño crece en determinado entorno en el que los adultos interactúan con él, esta
relación tiene un fuerte impacto en cómo el niño adquiere o fortalece sus procesos
psicológicos. Como se dijo anteriormente, el bebé tiene ya desde pequeño una atención
que si bien no se ha forjado totalmente, ésta va a desarrollarse por medio de lo que los
padres le enseñan (cuando por ejemplo los padres señalan un objeto y lo nombran frente
al hijo, lo socializan). El niño entonces, va adquiriendo el lenguaje en conjunto con el
fortalecimiento de la atención que coloca en los objetos. Su lenguaje posteriormente se
hace más complejo y este proceso atencional también se complejiza hasta que la
atención se torna en un proceso casi espontáneo, en el que la voluntad del sujeto (niño)
puede enfocar su atención en uno u otro objeto o estímulo fácilmente.
Esto quiere decir que el proceso de atención voluntaria para Luria y Vygotsky,
entre otros, es innata (pero débil al inicio de la vida) y ésta se fortalecerá
extrínsecamente (por medio de los padres) y por naturaleza se socializará, para
convertirse en una forma de organización interior.
En este apartado se dio prioridad a la visión de Luria; sin embargo, no puede
negarse que la subjetividad es parte también de la atención. Pero es necesario considerar
que también la subjetividad se juega en todos los procesos psicológicos; sin embargo, al
hablar de subjetividad no podemos considerar a la voluntad parte del proceso. Es decir,
en ocasiones la atención se fija inconscientemente en un determinado aspecto del
entorno (este aspecto puede ser mínimo o llamativo, nuevo o antiguo) sin que intervenga
la voluntad, pero esto está relacionado con lo que para el sujeto es importante según su
historia (podríamos decir psíquicamente importante). A este tipo de atención no puede
colocársele en la atención involuntaria (aunque se juegue una especie de automaticidad),
pero tampoco en atención voluntaria, ¿tendíamos que considerarla como atención
inconsciente? Tal vez.

4.4.4.3 ATENCIÓN HABITUAL
Este tercer tipo de atención no es considerada por Luria, ya que ésta la coloca
dentro de la atención voluntaria; sin embargo, la explicamos brevemente aquí, de modo
que tengas la oportunidad de ubicarla como habitual o bien, voluntaria. Pero ¿qué es la
atención habitual? La atención habitual está relacionada, como su nombre lo indica, con
los hábitos y actividades de los sujetos. Es decir, se parte de la idea de que una persona
con un hábito determinado, fijará su atención en un punto relacionado con ese hábito.
Por ejemplo, un diseñador de modas prestará mayor atención a la ropa de las personas, el
cómo la combinan, las telas, texturas, estampados, etc. De esta forma, las personas que
tengan más intereses (ya que la atención habitual está relacionada con los intereses y la
motivación), fijarán su atención en muchos más estímulos que aquéllos que tienen pocos
intereses. (Hernández, 2012, pág. 95-98)
Un ejemplo que ilustra bien este tipo de atención es: una madre cuyo hijo sufre
de una parálisis, por lo que tiene que moverlo en una silla de ruedas. La madre de este
niño enfocará su atención en las vías de acceso dentro de los edificios que visita (si
existen rampas, elevadores, etc.) mucho más que otra madre cuyo hijo está
completamente sano.
Si en alguna ocasión te has fracturado un pie o pierna, seguramente habrás
notado que tu atención se focaliza en las vías de acceso, o incluso te habrás percatado
que aparentemente hay más personas con muletas, sillas de ruedas, enyesadas, etc. Y no
es que efectivamente haya más personas en esta situación, lo que sucede es que atención
está focalizada en este aspecto en particular.

Habrá quienes insistan en colocar este tipo de atención, dentro de la atención
voluntaria; ya que las experiencias de los sujetos son las que determinarán la atención
focalizada en un objeto, pero si observamos de cerca, este tipo de atención no se
presenta voluntariamente, el sujeto casi inconscientemente está capturado por ciertos
estímulos, ya que estos significan algo para él.
4.4.5LA MEMORIA
Es evidente la implicación de memoria en el funcionamiento intelectual de
individuo: ambas funciones son inseparables; en este sentido, BarbelInhelder define la
memoria como la aprehensión de lo que se ha experimentado o adquirido en el pasado e
implica la conversación de esquemas de inteligencia y, como señala Vygotsky al
estudiar la relación entre el pensamiento y la memoria para el aniño pequeño pensar
significa recordar. (Peinado, 2008)
4.4.5.1 TIPOS DE MEMORIA
4.4.5.1.1 MEMORIA DECLARATIVA / EXPLÍCITA (saber qué). Almacena
información y conocimientos de hechos y acontecimientos que podemos relatar
verbalmente. Es consciente e intencional.
4.4.5.1.2 MEMORIA PROCEDIMENTAL / IMPLÍCITA (saber cómo). Se refiere a las
habilidades o destrezas, a cómo hacer las cosas. Este conocimiento una vez consolidado es
inconsciente.
4.4.5.1.3 MEMORIA EPISÓDICA. Es la memoria autobiográfica, se refiere a los hechos
vividos en un tiempo y lugar determinados.
4.4.5.1.4 MEMORIA SEMÁNTICA. Almacena el conocimiento del lenguaje y el mundo.
La comprensión del conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos…) constituye la fuente
de la memoria semántica. Puede recuperar la información sin hacer referencia al tiempo o
al lugar en que se adquirió el conocimiento. Es casi inmune al olvido, porque el lenguaje,
las habilidades matemáticas y otros conocimientos son muy duraderos.
En un sentido más estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar
información previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y
acontecimientos pasados, en esta capacidad están presentes tres procesos:
4.4.5.2 PROCESO DE ADQUISICIÓN: responde de la entrada de información.
Intervienen los factores perceptivos y de atención.
4.4.5.3 PROCESO DE ALMACENAMIENTO O RETENCIÓN: se refiere a la forma
en que se organiza y codifica la información para poder ser almacenada. Se distinguen dos
estructuras de memoria:
- La memoria a corto plazo.
- La memoria a largo plazo.
4.4.5.4 PROCESO DE RECUPERACIÓN: se trata de los mecanismos y condiciones
para utilizar la información adquirida o retenida.

4.4.5.5 ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y a
corto plazo.
4.4.5.5.1 MEMORIA A CORTO PLAZO: permite retener datos, con una capacidad
limitada, durante un tiempo más o menos breve; así pues, es posible memorizar en el
momento un número de teléfono oído y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza
alguna estrategia para retenerlo durante más tiempo, al cabo de media hora se habrá
olvidado.
4.4.5.5.2 MEMORIA A LARGO PLAZO: se puede decir que es un almacenamiento sin
límites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda
la vida.
Existe una relación entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una
estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se
organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasará a la
estructura de la memoria a largo plazo.
Este modelo de memoria sirve para explicar por qué algunas personas mayores
son capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de
retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarán una y otra vez ¿Qué
horas es? o ¿qué día es hoy?, esto significa que la estructura de la memoria a corto plazo
se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido alteración alguna.

Los niños en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para
estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los niños en
edad escolar tienen gran capacidad de retención a corto y a largo plazo debido
fundamentalmente al interés que muestran por las actividades que realizan.
La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios
son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la
información., que permiten mantener y elaborar de forma más completa recibida, y por
tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que lleva a
cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell: la
actividad más o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer
más fácil el recuerdo. Estas estrategias pueden ser diversas:
La repetición de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz
alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupándolos, etc. Esta
estrategia la utilizan los niños de forma espontánea a partir de los 6 años. La
organización de los datos agrupándolos en función de las relaciones entre los mismos,
que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es más compleja, aparece más
tarde, sobre los 9 o 10 años, aunque en la etapa infantil el niño es capaz de organizar los
datos según las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: las cosas que
sirven para vestirnos, las cosas que podemos comer, etc. (Peinado, 2008)
Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los niños menores de 6 años,
ayudándose de datos externos, como mirar, señalar o tocar los objetos, o pedir ayuda a
otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias en el
ámbito interno; esto puede ser debido también a una dificultad en la verbalización
misma a causa del desarrollo. El material se aprende mejor cuando la práctica es
distribuida (el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la práctica es
masiva (se realiza de una vez). El material significativo se aprende y se retiene mejor
que el material no significativo. La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente
después de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos. Los pequeños aumentos en
el material a aprender suponen grandes aumentos de tiempo en aprenderlos.
4.4.6 RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento;
sacarlas de ella, recuperación, la cual puede consistir en: Reconocimiento de algo que ya
está en la percepción. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del niño.
Algunas investigaciones han demostrado que un niño de 4 a 6 meses puede ver una
fotografía de una cara durante sólo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de
reconocimiento incluso hasta 2 semanas más tardes.
La evocación: esta forma de recuperación de los datos almacenados es más
complejas; supone el recuerdo de experiencias que no están presentes, por lo que exige
una capacidad de representación mental u organización determinada para determinada
para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 años y, aunque de forma
limitada, va desarrollándose a lo largo de la etapa.
Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran
que, en general, es más fácil recordar éstas si tiene una estructura lógica y ordenada; y
que la capacidad de evocación depende de la edad del niño; así, a los 3 años el recuerdo
puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 años ya son capaces de recodar el
cuento según el orden establecido.
También se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narración se
realiza al mismo tiempo que la dramatización o asocia a otro código, como por ejemplo
el visual, a través de imágenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos).
4.4.7 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MEMORIZACIÓN.
Tanto las características de la tarea a memorizar como las características del
sujeto van a determinar el grado o nivel de memorización.
En cuanto al objeto, se ha observado que es más fácil la retención si éste es claro,
o bien si es poco común, si es significativo o tiene sentido. También es más fácil el
recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de un
contexto significativo.
En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia,
nivel de atención, estado emocional del individuo, motivación, edad, estado fisiológico,
todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los niños en edad
preescolar la memoria tiene las características siguientes:
4.4.7.1 CONCRETA: Basada en hechos concretos y de experiencias inmediatas,
sensoriales, y no abstracta o conceptual.

4.4.7.2 SUBJETIVA Y PERSONAL: Basada fundamentalmente en sus intereses y
necesidades. El niño recuerda sobre todo lo que para él es importante o significativo y está
relacionado con la afectividad, recuerda lo que más le ha gustado.
4.4.7.3 FRAGMENTARIA: Recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan
más interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura
temporal y ordenar cronológicamente una sucesión de acontecimientos (Peinado, 2008,
pág. 24-29).
4.4.8 PENSAMIENTO
Podemos decir que el pensamiento consiste en modificar y reorganizar la
información guardada en la memoria, con el fin de generar nueva información. Gracias a
él podemos integrar cualquier combinación de palabras de la memoria y producir
oraciones nunca antes elaboradas.
Unidades de pensamiento: los procesos del pensamiento se basan en varios
medios o unidades del pensamiento: imágenes, símbolos, conceptos y reglas. Existe una
ciencia que se ocupa solo de estos procesos del pensamiento: la lógica. (Garrison&
Loredo, 2002, pág. 119)
La unidad más primitiva del pensamiento es la imagen, es una representación
mental de un hecho u objeto. La representación generalmente no es una copia exacta;
por el contrario, contiene tan solo los aspectos sobresalientes del original. Por ejemplo,
si un adulto intenta visualizar a su abuela que falleció cuando él tenía siete años de edad,
probablemente no recuerde más que algunos detalles: quizás el color de su cabello o una
joya que usaba (Garrison& Loredo, 2002).
Para Garrison& Loredo (2002) una unidad más abstracta del pensamiento es el
símbolo, sonido o diseño que representa un objeto o cualidad. Los símbolos más
comunes del pensamiento son las palabras: cada una es un símbolo que representa algo.
Una imagen representa una vista o sonido específicos; en cambio, un símbolo puede
tener varios significados. El hecho de que los símbolos difieran de lo que representan
nos permite pensar en situaciones u objetos que no están presentes, recorrer el pasado y
el futuro, imaginar cosas y situaciones que no existieron ni existirán. Los números, letras
y signos de puntuación son símbolos muy conocidos de ideas que no tienen existencia
concreta.
El símbolo recibe el nombre de concepto cuando designa una clase de objetos o
hechos que poseen atributos comunes o los atributos propiamente dichos. “animales”,
“música”, “liquido” y “gente buena” son ejemplos de conceptos basados en los atributos
comunes de objetos y experiencias que pertenecen a cada una de las categorías. Así el
concepto “animal “distingue un grupo de organismos de cosas como los automóviles,
zanahorias y queso roquefort. Los conceptos nos permiten agrupar grandes cantidades de
información. No es necesario que consideremos como especifico cada nuevo elemento
de información, puesto que ya sabemos algo acerca de la clase de objetos o experiencias
a las cuales pertenece. (Garrison& Loredo, 2002)

4.4.8.1 TIPOS DE PENSAMIENTO Commented [E3]: Revisar todos los espaciados y el uso de
mayúsculas y minúsculas al inicio y al interior de todo el texto
Pensamos en dos formas diferentes. La primera, denominada pensamiento
dirigido, es un intento sistemático y lógico por alcanzar una meta en particular, como la
solución de un problema. Es una modalidad que depende principalmente de símbolos,
conceptos y reglas. El otro tipo, llamado pensamiento no dirigido, consiste en el flujo
libre de los pensamientos por la mente, sin que se busque una meta ni se siga un plan;
depende más bien de las imágenes.
El pensamiento no dirigido suele ser rico en imágenes y sentimientos. Ejemplos
típicos de él son los ensueños, las fantasías y las ilusiones. La gente recurre a este tipo de
pensamiento cuando se relaja o trata de evadir el aburrimiento o las preocupaciones.
Este tipo de pensamiento a veces aorta ideas muy originales respecto a las metas o
creencias personales. Los científicos y activistas aseguran que una de sus ideas más
creativas surge de las digresiones de su pensamiento cuando han dejado
momentáneamente de lado un problema.
Por el contrario, el pensamiento dirigido es propositivo y deliberado. Por medio
de él resolvemos problemas, formulamos y seguimos reglas, establecemos y luchamos
por cumplir nuestros objetivos.
4.4.9 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Una de las funciones centrales del pensamiento dirigido, consiste en resolver
problemas, estos es, cerrar mentalmente la brecha existente entre una situación actual y
una meta deseada. La brecha puede estar entre el hambre y la comida, una columna de
cifras y un total, la falta de dinero y las facturas por pagar, un cáncer y un tratamiento en
todos los ejemplos citado, para llegar a la solución del problema se requiere un poco de
pensamiento dirigido.
4.4.9.1 ESTRATEGIAS: en la solución de problemas se necesita aplicar estrategias, ósea,
métodos específicos para abordarlos. Una estrategia consiste en dividir un problema
complejo en otros más pequeños y más fáciles de resolver. Por ejemplo, se acerca el final
del semestre o del año escolar y tu vida es un verdadero desastre. Ni siquiera tienes tiempo
para amararte las agujetas. Resuelves el problema dividiéndolo en partes más pequeñas:
estudiar para el examen de matemáticas; terminar el trabajo cuya entrega está retrasada;
cancelar la cena con tu novi(a); programar un régimen de estudios sistemáticos para no
perder la poca salud mental que te queda, etc.
En algunos problemas deberás tomar como punto de partida la meta que te hayas
propuesto. Los escritores de novela de misterio a menudo utilizan este método: deciden
como terminara la historia (“quien lo hizo”) y luego idean una trama que lleve a ese
final.
En otros problemas deberás analiza varias formas de llegar a la meta deseada.
Supongamos que una mujer necesita estar en Guadalajara a las 11 de la mañana del 7 de
julio para asistirá una conferencia de negocios. Revisa las partidas de llegada de los
autobuses y trenes, los vuelos de las líneas aéreas y las compañías de alquiler de autos.
El único tren que parte esa mañana a Guadalajara llega a las 6 de la mañana (demasiado
temprano) y en el mismo caso está el primer autobús; el primer avión arriba a las 11 de
la mañana (muy tarde). Por tanto, decide alquilar un automóvil e ir manejando.

Cuando decidimos cual estrategia aplicar en una situación determinada, casi
siempre analizamos el problema para ver si se parece a una situación anterior.
Seguramente podremos aplicar con éxito una estrategia que nos dio resultado en el
pasado. Cuanto más original sea el problema más difícil será diseñar una estrategia para
solucionarlo. (Garrison& Loredo, 2002, pág. 121-122)
4.4.9.2 INCLINACIÓN: hay ocasiones en que ciertas estrategias útiles quedan conectadas
de manera permanente con el proceso de solución del problema. Cuando una estrategia se
convierte en hábito, recibe el nombre de inclinación: estamos “propensos” a abordar el
problema en determinadas formas. Por ejemplo, un jugador de ajedrez siempre intenta
controlar los cuatro cuadros del centro. Cada vez que un oponente ataca responde buscando
la forma de recobrar el control de esos cuadros. Tiene una “inclinación” por esta estrategia.
Si eso le ayuda ganar, muy bien. Pero algunas veces una inclinación dificulta la solución
del problema y entonces recibe el nombre de rigidez. En ese caso está la conducta del
individuo que no se adapta ni cambia según las circunstancias.
Una forma en que una inclinación puede interferir con la solución de un
problema es la rigidez funcional, esto es, la incapacidad de imaginar nuevas funciones
de objetos conocidos. En los experimentos referentes a este tipo de rigidez, se les pide a
los sujetos resolver un problema en el que deben emplear u objeto conocido en una
nueva forma (Duncker, 1945). Puesto q están propuestos utilizarlo en la forma habitual,
tenderán a prestar atención tan solo a las características relacionadas con su uso
ordinario. Su respuesta es dirigida. (Garrison& Loredo, 2002)

4.4.10 CREATIVIDAD
La creatividad es la capacidad de utilizar la información en forma tal que el
resultado sea nuevo, original o significativo. La solución de un problema siempre exige
un poco de creatividad. Sin embargo, ciertas formas de solución, son simplemente más
brillantes, elegantes o eficientes. Los psicólogos no saben con exactitud porque algunos
individuos piensan más creativamente que otros, aunque han identificado algunas de las
características del pensamiento creativo, ente ellas la flexibilidad y a capacidad de re-
combinar elementos para lograr la intuición (llamada también compresión súbita).
También la educación influye cuando en la escuela se ha enfrentado al alumno a que
encuentre la solución de problemas por sí mismo. (Garrison& Loredo, 2002)
Para Peinado (2008) el pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana;
permite al individuo resolver problemas y razonar.
Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relación con otros
procesos intelectuales como la percepción, memoria, atención, lenguaje. La conexión
directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o
alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las características
o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es sólo el instrumento que nos
sirve para expresarnos y comunicarnos con los demás sino también para comprender,
planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se
presentan a partir de conceptos o del lenguaje, también podemos utilizar imágenes
mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras,
imágenes u otros símbolos.

La percepción, para que se dé, necesita de la presencia de las cosas; el
pensamiento no, es representativo. Según Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en
resolver problemas y razonar.
4.4.11 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Un problema es cualquier cosa que crea una sensación de tensión en una persona,
y una solución es algo que descarga la tensión. La tensión no necesariamente tiene que
ser desagradable. Un requisito básico es que el problema sea nuevo para la persona, de
manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente.
Los problemas que puedan aparecer son de diversas índoles: manuales,
mecánicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc.
Las formas o estrategias en la resolución de problemas pueden ser de diferentes
tipos:
Una manera de resolver problemas suele ser a través del ensayo−error; se va
haciendo hasta llegar a la solución, que a veces puede ser fortuita. El análisis gradual;
aquí intervienen la compresión, que se va realizando paso a paso. Cada paso se
comprueba antes de dar el siguiente. La intuición o insight: la solución aparece
repentinamente. La compresión de da de forma súbita.
Según el tipo de problemas que se plantee, se utilizará una clase de pensamiento
u otro. El pensamiento puede ser:

Concreto: permite resolver problemas a través de la manipulación de los objetos,
como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.
Abstracto: se utiliza la representación abstracción para resolver problemas. Se
puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los
objetos para llegar a la solución.
El modo de solucionar los problemas puede responder también a otros tipos de
pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento
divergente:
El pensamiento convergente trata de hallar la única solución propia del problema.
Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la solución es veintiocho, es
decir, que solo tiene una solución.
El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solución o múltiples
respuestas partiendo de una información dad. Por ejemplo, ¿qué podemos hacer este fin
de semana? La solución es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos
amigos, etc. El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas
características del pensamiento creativo son:
Fluidez o número de ideas que es capaz de dar.
Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos.
•Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.

•Elaboración o número de pasos dados hasta llegar a la solución.
4.4.12 EL RAZONAMIENTO
El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una
intención y una orientación apoyado en las leyes de la lógica; así, éste puede ser
deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusión o se obtiene
una consecuencia llegamos a establecer los principios.
Esta capacidad supone el proceso de adquisición de conceptos y el
descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. Así pues, se llega a un
concepto al extraer las características comunes que comparten varios objetos. A partir de
la abstracción podemos hacer una generalización y aplicar un determinado concepto a
todos los objetos que tiene características iguales.
Ambos procesos de abstracción y generalización permiten crear conceptos y
manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir, nos
permite pensar.
El razonamiento del niño en la etapa que nos ocupa es pre-lógico, es decir, no es
capaz de utilizar la deducción o la inducción, y la formula juicios a través de la
transducción; hace afirmaciones de implicación, como por ejemplo: no he dormido la
siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relación entre los dos hechos.
La explicación de esto consiste en los siguiente: el niño, en este estadio, para
razonar dispone de preconceptos, es decir, aún no puedo utilizar los conceptos en toda su
dimensión como símbolos generales o particulares. Piaget denomina preconcepto a los
primeros conceptos confusos y sobre-generalizados; ésta sobre-generalización explica
por qué llama papá a todos los hombres y no sólo a su padre. Las limitadas experiencias
que tiene el niño le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los
representantes de una clase y la clase misma (su papa y los hombres); no puede incluir
los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre sí sin la
intervención del todo o la clase. Este pensamiento pre-conceptual se manifiesta cuando
el niño pregunta: ¿son los gusanitos animales?, o cuando afirma: eso no son flores, son
margaritas.
4.4.13 EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO
La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se
enfrentan y de las características individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona
con la edad.
El niño pequeño necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus
problemas o necesidades (de alimentación, higiene, etc.) llegado el momento, se dará
cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuará para encontrar soluciones;
así pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y no reflejo, y
posteriormente las palabras, atraerán la atención de su madre de forma que ésta le
proporcione el alimento.
Observamos cómo el niño ha podido establecer una relación entre los elementos
hambre−llanto−biberón que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha
planteado un sistema de actuación para lograr un fin.
Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo más compleja; y si, bien al
principio requiere la ayuda de los demás, su maduración motora le va a permitir actuar él
mismo sobre los objetos. Así, por ejemplo, si quiere coger un juguete que está encima de
un mueble pensará la solución, que consistirá en acercar una silla y subirse a ella para
llegar al objeto.
Su pensamiento es de tipo concreto y exige una acción directa sobre los objetos.
Más tarde, al aparecer el lenguaje, éste va a poder sustituir a la acción, de forma que el
niño ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de
actuación, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas. Aparece el
pensamiento pre-lógico hacia los 2 años, aunque antes ya ha empezado a establecer
relaciones de causa−efecto a partir de sus pequeñas experiencias, como accionar el
interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su movimiento, etc. Los
7 años marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del niño. Comienza a pensar
lógicamente, resolver problemas mediante el razonamiento, y a ser realista en las
observaciones del mundo. (Peinado, 2008, pág. 29 – 34)

4.4.14 INTELIGENCIA
Existen múltiples conceptos de inteligencia acorde a diferentes autores y su
aplicación a la época, sin embargo Garrison & Loredo (2002) expresan que la
inteligencia es la capacidad de adaptación del organismo al medio ambiente, la que se
refiere a la capacidad para pensar de manera abstracta, hasta la que sugiere que es la
capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con el ambiente.
Papalia &Wendkos (1988) la definen como una constante interacción activa entre
las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al
individuo para adquirir, recodar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos
concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos, las
ideas, aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de
la vida cotidiana.
La inteligencia ha sido estudiada por tres enfoques: el psicométrico, la teoría de
Piaget y el de procesamiento humano de información.
El primero tiene como propósito la medición de la inteligencia de las personas y
pretende establecer las diferencias individuales, de género, de grupo y de raza., esta
medición se efectúa con instrumentos de medición de la inteligencia denominados test
(pruebas) que proporcionan un índice de inteligencia, denominado cociente intelectual
(C.I). El enfoque de desarrollo, por su parte, está más preocupado por los aspectos
cualitativos, es decir, por las estructuras de pensamiento involucradas en el desarrollo de
la inteligencia, por lo cual propone la existencia de algunos conceptos y esquemas

lógicos que caracterizan cada etapa de su desarrollo. El enfoque del procesamiento de la
información se interesa principalmente por los procesos y estrategias que conforman la
conducta inteligente, el centro de atención no es cuanta inteligencia tiene una personas,
sino como se produce la conducta inteligente. (Garrison& Loredo, 2002)
Aunque la teoría de Piaget es las completa y estructurada para explicar el
desarrollo intelectual, en la actualidad los resultados de las investigaciones de los tres
enfoques nos permiten tener un mayor conocimiento de este tema.
4.4.15 ENFOQUE PSICOMÉTRICO
Entre las principales teorías contemporáneas acerca de la inteligencia destaca la
de Charles Sperman, quien en su libro las habilidades del hombre propone su teoría de
los dos factores en la que afirma que la inteligencia está formada por dos elementos: por
un aspecto fundamental y constante, que él llama factor “G”, y por capacidades
especiales, denominadas factor “E”. (Garrison& Loredo, 2002)
Para Sperman la función mental es una magnitud constante para todas las
funciones cognoscitivas, factor “G”, lo que en la práctica se designa como inteligencia
general. Según él, “G” es la energía subyacente y constante en todas las operaciones
psicológicas. El factor “E”, que varía de una habilidad a otra en un mismo individuo, se
refiere a aspectos verbales, de vocabulario, operaciones numéricas y lógicas, entre otros.
(Garrison& Loredo, 2002, pag.127 - 128)
LOUIS LEÓN THURSTONE

Thurstone (1938), investigador de la universidad de chicago, sostiene que la
inteligencia no puede imaginarse como algo unitario. Para él no es tan importante el
factor general (G), sino capacidades más específicas. Con esta idea señalo seis factores
determinantes de la capacidad inteligente: (V) verbo, (N) numérico, (S) espacial, (W)
verbal, (M) memoria y (R) raza – nacimiento.
J. P. GUILFORD
Este autor (1947) plantea una triple organización de las actividades intelectuales
(modelo tridimensional de la inteligencia). Su sistema está evolucionando y algunos de
sus factores se pueden compensar con los de Thurstone. Estas tres dimensiones son:
operaciones, productos y contenidos.
LA TEORÍA DE CATELL Y HORN
Esta teoría explica la inteligencia adulta con base en la existencia de dos tipos de
inteligencias: la fluida y la cristalizada
La inteligencia fluida es la capacidad de aplicar las habilidades intelectuales a
nuevas situaciones. Comprende el proceso de percepción de relaciones, la formación de
conceptos, el razonamiento y la abstracción y depende de factores biológicos y de la
integridad del sistema nervioso central, por lo cual esta inteligencia disminuye con la
edad. La inteligencia cristalizada la capacidad de recordar y emplear la información
aprendida, depende de los conocimientos acumulados a lo largo de la vida, es decir, de
la educación y el acervo cultural. (Garrison& Loredo, 2002, pag.128)

CAPITULO 5
4.5 ENFOQUE DEL DESARROLLO
Para la teoría de Piaget, una de las facultades más importantes dentro de este
enfoque es la inteligencia, ya que el ser humano tiene la capacidad para adaptarse al Commented [E4]: corregido
medio, y su desarrollo pasa por una serie de periodos de maduración que todos los
individuos deben superar hasta alcanzar la madurez intelectual. (Garrison& Loredo,
2002)
Peinado (2008) expone las diferentes etapas o estadios del desarrollo propuestos
en la teoría de Piaget
4.5.1 ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 a 2 años) 0−1 mes ejercitación de
reflejos: Utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos constituyen la 1ª conducta innata que
el niño desarrolla para tratar con su entorno. Estos reflejos serán modificados con la
experiencia. Ejemplo: la madre cambia de postura durante la alimentación, el niño busca
el pezón y se acomoda a la nueva situación. Conocimiento de los objetos a través de la
succión.
1−4meses reacciones circulares primarias: Se refiere a conductas que siendo
originalmente realizadas al azar y sin ningún propósito, producen resultados placenteros
para el niño que repite el comportamiento. Durante este periodo el niño va conociendo
su cuerpo.
4.5.2 ESTADIOS PREOPERACIONAL (2−7 años)
Se da un salto cualitativo en el desarrollo; adquiere la capacidad de
representación, utiliza símbolos como palabras dibujos y puede pensar sobre los objetos.
Se subdivide en dos estadios: Periodo pre-conceptual: habla Holo-frástica, periodo
intuitivo: lenguaje gramatical. Parece que el niño es bastante adulto por el nivel de
lenguaje que emplea. Peor hemos de contar con que carece del conocimiento necesario y
no entiende lo mismo por las palabras, por esto hemos de tener en cuenta 5 aspectos
relacionados con el pensamiento pre-operacional:
4.5.2.1 EGOCENTRISMO: es la incapacidad para comprender las cosas desde otro punto
de vista diferente al propio. La interacción entre niños se caracteriza por el juego, la
imaginación y los monólogos (monologo colectivo), más que el dialogo. El niño cree que
todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que él tiene. El egocentrismo
comienza a decrecer al final de esta etapa. Dificultad en la transformación: el pensamiento
del niño es estático, y la capacita para tratar con cosas fijas e inmóviles pero no con
procesos que impliquen cambios. El pensamiento transductivo es diferente al pensamiento
adulto que puede ser intuitivo o deductivo.
4.5.2.2 IRREVERSIBILIDAD: se ve en relación a lo anterior.
Concentración: dirigen su atención a un aspecto limitado de la situación. En el
ejemplo de las fichas, los niños miran la distancia, no el número de fichas.
4.5.2.3 CARECE DEL CONCEPTO DE CONSERVACIÓN: la conservación se refiere
a la capacidad de comprender que la cantidad de una cosa puede seguir siendo la misma
aunque cambie su forma cualitativa. Para comprender esta prueba el niño ha de ser capaz de
comprender las transformaciones, utilizar la reversibilidad y descentralizar la atención.
4.5.2.4 LAS EXPLICACIONES SOBRE EL MUNDO
A partir de las propias preguntas de los niños acerca del mundo de les rodea,
Piaget indagó el tipo de respuestas que los propios niños dan acerca del viento, el sol, los
lagos, las sombras, funcionamiento de la bicicleta, y otros temas en sus obras la
representación del mundo en el niño y la casualidad física en el niño.
Antes de los 6−7 años, se observan ciertas tendencias en las explicaciones a
modo de filosofía o teorías sobre fenómenos de la naturaleza, de la mente o el origen de
las cosas. Todas estas tendencias resumidas a continuación derivan del egocentrismo.
Puesto que el niño tiende a sentir y comprender todo a través de sí mismo, le es difícil
distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas o realidades y lo que
pertenece a su visión subjetiva, o a su mundo interno.
4.5.2.6 REALISMO: confusión entre el mundo inmaterial (de la mente) y el mundo
material que lleva al niño a creer por ejemplo que pensamos con la boca, a confundir
pensamiento y voz; o que los sueños están realmente en la habitación por la noche. Otro
ejemplo es el realismo nominal, la idea de que las palabras de forman parte de los objetos,
son indisociables de ellos; así el sol no podría llamarse de otra manera, porque es el sol.
4.5.2.7 ANIMISMO: tendencia a considerar vivientes las cosas, o darles intención o
conciencia, por ejemplo, pensar que el reloj está vivo porque las agujas y hace tic−tac;
pensar que la luna sigue al niño. Como puede verse, es una confusión entre lo físico y lo
psíquico, entre lo vivo y lo inerte de nuevo ejemplo de egocentrismo al tratar las cosas las
propiedades del niño.
Numerosos autores han revisado los estudios sobre el animismo llegando a confirmar que
los niños pequeños atribuyen vida a objetos inanimados (a la vez que consideran que las
plantas no están vivas), disminuyendo estas respuestas con la edad. Pero los criterios
utilizados por los niños son muy variados y en todo caso hay que separar el aspecto de
conciencia del aspecto de vida, según J. Delval (1975).
4.5.2.8 ARTIFICIAL-ISMO: tendencia a pensar que todo en la naturaleza (lo vivo o lo
inerte) está fabricado, es producto de la actividad humana. Los lagos son posteriores a la
existencia de las ciudades, pues son los habitantes de éstas quienes los han construido; los
árboles se hacen con semillas que se compran o también se compran manzanas y luego se
colocan entre las hojas.
4.5.3 PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7−12 AÑOS)
Según Piaget los niños a lo largo del período anterior se muestran
progresivamente insatisfechos de sus soluciones preoperatorios pasadas. Empiezan a
reconocer la inadecuación de sus soluciones y los errores que estas primitivas soluciones
producen. Se considera que las operaciones son los componentes de las estructuras
cognoscitivas que permiten la adaptación al medio. Su pensamiento se orienta desde lo
tangible y material. Es capaz de realizar acciones lógicas sencillas que incluyan la

reversibilidad, la conservación, la ordenación y la seriación. El egocentrismo decrece
como resultado de la experiencia social. Se trata de una edad en que se domina el mejor
lenguaje, y con ello las relaciones con los demás se hacen más fluidas. El desarrollo de
la lógica, de hecho, depende de la colaboración con otros. La cooperación también
contribuye al conocimiento de reglas y normas que conforman una moralidad de
pensamiento impuesta y sancionada por otros. En ocasiones pueden verse incapaces de
resolver un problema planteado verbalmente, no así si lo presentamos materialmente.
4.5.4 PERIODO DE LAS OPERACIONES ABSTRACTAS (12−)
Según Piaget, la madurez cognitiva se alcanza durante el período de las
operaciones formales. El período se caracteriza por la capacidad del pensamiento
abstracto. Los adolescentes pueden pensar de manera científica utilizando el
razonamiento inductivo y el razonamiento hipotético−deductivo (éste último depende en
gran medida del lenguaje). La etapa de las operaciones formales no es una etapa de
desarrollo universal a todos los individuos de las sociedades occidentales y en ocasiones
la capacidad de operar formalmente tampoco se aplica a todos los problemas. (Peinado,
2008, pág. 41 – 51)
4.5.5 EL DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET
Piaget estudia fundamentalmente el juicio moral de los niños hasta los 13 años.
Respecto a las reglas distinguen 4 estadios en su aplicación:
4.5.5.1 LA PRÁCTICA DE LAS REGLAS
4.5.5.1.1REGULARIDAD INDIVIDUAL (0−2 AÑOS)

En este estadio, típico del nivel Sensorio-motriz, las reglas constituyen esquemas
motrices ritualizados, producidos individualmente dependiendo de los deseos y de las
costumbres del niño en el juego de tipo individual.
4.5.5.1.2 IMITACIÓN Y EGOCENTRISMO (2- 6 AÑOS)
En este estadio, el niño juega respetando las reglas del ambiente social: imita a
los niños mayores, aunque juegue solo. Si está en grupo, juega su propio juego. En el
grupo todos pueden ganar al mismo tiempo. Se manifiesta su egocentrismo. No existe
todavía en este periodo interés alguno por codificar las reglas.
4.5.5.1.3 COOPERACIÓN INCIPIENTE (7−10 AÑOS)
En este estadio, el juego deja de ser egocéntrico y el placer que experimenta
empieza a ser social, no sólo muscular y motriz. Aparece un interés creciente por la
codificación de las reglas. Hay un control recíproco para asegurar que todos los
miembros respeten las reglas establecidas.
4.5.5.1.4 CODIFICACIÓN E INTERÉS POR LAS REGLAS (11−12 AÑOS)
En este estadio predomina el interés por el significado de las reglas que pueden
ser cambiadas por el consenso de todo el grupo.
4.5.5.2 VALORACIÓN DEL CONCEPTO DE JUSTICIA
4.5.5.2.1 JUSTO E INJUSTO COMO DEBER Y OBEDIENCIA
RESPECTIVAMENTE (0−7/8 AÑOS) Este periodo de caracteriza por la identificación
de la noción de justo e injusto con el deber y la obediencia, respectivamente. Justo es todo

aquello que dicta la ley y es promulgado por la autoridad. Si la obediencia y la justicia
entran en conflicto, el niño prefiere la obediencia a la autoridad; lo justo se confunde con lo
impuesto por la ley, la cual es heterónoma e impuesto por el adulto. Existe relación entre la
evolución del concepto de justicia y el de justicia inmanente. Este último aspecto se refiere
a la creencia de que toda trasgresión es inevitablemente castigada.
4.5.5.2.2 DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA Y DE LA IGUALDAD (8−12 AÑOS)
Este período se caracteriza por un progresivo desarrollo de la autonomía y de la
prioridad de la igualdad como regla suprema. Los castigos basados en la reciprocidad, se
consideran legítimos. La creencia en la justicia inmanente disminuye considerablemente.
En este aspecto desempeña un papel importante el descubrimiento de la imperfección de
la justicia del adulto.
4.5.5.2.3 SENTIMIENTO DE EQUIDAD (11−12 AÑOS)
En este período emerge una nueva actitud caracterizada por el sentimiento de
equidad, por el convencimiento de que todos los individuos tienen los mismos derechos
y por la necesidad de considerar las situaciones particulares al aplicar las leyes.
(Peinado, 2008, pág. 41 – 51)
4.5.5.3DE LA HETERONIMIA A LA AUTONOMÍA MORAL
4.5.5.3.1 MORAL HETERÓNOMA: en el primer estadio del realismo moral, la
moralidad aparece como externa e inmanente. Se trata de una moral de coacción o
heterónoma que caracteriza el juicio de los niños más pequeños. El niño, en este estadio,
considera las reglas sagradas e inviolables.

4.5.5.3.2 MORAL AUTÓNOMA: el segundo estadio es el de la moral autónoma, el de la
moral de cooperación o reciprocidad; se caracteriza por la idea de que las reglas han sido
establecidas y se mantienen por acuerdo recíproco y por lo mismo, están sujetas a
modificaciones de acuerdo con las necesidades de los individuos.
El desarrollo cognitivo y las experiencias sociales, en especial las interacciones
del niño con sus coetáneos, juegan un papel muy importante en el paso de la heteronimia
a la autonomía. El crecimiento moral requiere aprendizaje y desarrollo.
Lo que interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento: cómo se
va adquiriendo y modificando el conocimiento en las diferentes edades. Parte de la idea
que el desarrollo se da de forma espontánea y hay que entenderlo como un proceso
adoptivo que prolonga la adaptación biológica. Para Piaget hay una diferencia entre el
aprendizaje y el desarrollo; el aprendizaje consistiría en la adquisición de conocimientos
determinados y el desarrollo en la adquisición de estructuras mentales nuevas. Este autor
considera que el aprendizaje está en función del desarrollo; la estructura mental
posibilita el acceso al conocimiento. Los principios en los que apoya su teoría son:
4.5.5.3.3 EL CONSTRUCTIVISMO: es el proceso por el cual el sujeto desarrolla su
propia inteligencia. Las estructuras mentales son construidas por el niño a partir de sus
propias acciones. La construcción se realiza desde dentro, es un proceso interno del sujeto.
El conocimiento es el resultado de un proceso de construcción.
4.5.5.3.4 LA ACTIVIDAD: esta lleva al niño al desarrollo intelectual, pero esta actividad
no sólo se refiere a aspectos físicos o de manipulación sino también mentales: cuando el
niño razona, reflexiona prevé, formula hipótesis, etc. (a estas las denomina operaciones).
Piaget utiliza el término de esquema para referirse a una sucesión de acciones que tiene una
organización que es susceptible de repetirse en situaciones de repetirse en situaciones
semejantes. Los esquemas, como se ha indicado anteriormente, pueden ser de tipo motor y
también abstractos; en cuanto a los primeros, algunos ejemplos son: abrir una puerta,
succionar, masticar, masticar, subir escaleras, coger la cuchara para comer, montar en
bicicleta, etc.; ejemplo de los segundos pueden ser: resolver un problema de tipo lógico,
matemático, etc.
4.5.5.3.5 LA EQUILIBRACIÓN: es el motor principal del desarrollo, cuando ante una
situación, un esquema conocido no es capaz de resolverla eficazmente, se produce un
desequilibrio, para lograr de nuevo el equilibrio, el sujeto necesita actuar o utilizar un
nuevo esquema que le ayude a resolver dicha situación. El equilibrio siempre es dinámico,
y consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones
exteriores. Sirva el siguiente ejemplo: cuando el niño se encuentra por primera vez ante una
puerta que se abre hacía él, en vez de en sentido contraria, tendrá que modificar su
situación, desplazándose para poder abrir la puerta, y así habrá aprendido a resolver un
problema nuevo. Cuando se encuentre con una puerta corredera, no podrá aplicar el
esquema para abrir una puerta con bisagras. Inicialmente intentará utilizar el mismo
esquema, sin éxito, pretenderá poner en funcionamiento otros esquemas, o recordará haber
visto a otra persona abrir una puerta corredera y tratará de hacerlo apoyándose en esquemas
anteriores. Cuando finalmente lo consiga, lo habrá formado un nuevo esquema para abrir
puertas, que se aplicará cuando se encuentre ante puertas correderas.
En el ejemplo nos indica que el niño puede aprender si las situaciones nuevas
difieren algo de las situaciones conocidas; si estas situaciones son muy discrepantes o
son iguales, no se producirá el aprendizaje. Llamamos asimilación a la compresión del
conflicto cognitivo por parte del sujeto y acomodación de las estructuras mentales
formadas anteriormente.
Para este autor son cuatro los factores que intervienen en el desarrollo; la
maduración, la experiencia del mundo físico, la influencia del mundo social y la
equilibración. Para Piaget el desarrollo consistiría en alcanzar el nivel de equilibrio
máximo que se va dando a lo largo de las etapas. (Peinado, 2008, pág. 41 – 51)
4.5.6 ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMACIÓN
Para este enfoque la pregunta básica es cómo él se ser humano resuelve
problemas en lugar de cuanta inteligencia posee, a diferencia del enfoque psicométrico,
ya que concibe a la resolución de problemas como un aspecto de la inteligencia, por lo
tanto, le interesa explicar qué pasa con la información desde que es percibida hasta que
se utiliza para resolver un problema. Otro aspecto fundamental de este enfoque es el
desarrollo de la memoria como una de las bases de la inteligencia, a diferencia de la
teoría de Piaget, según las cual, cuando los niños pueden recordar hechos y objetos,
pueden comenzar a formar y utilizar conceptos (representaciones de cosas que no están
en el entorno presente). Comienzan por reconocer algo conocido previamente. Después
desarrollan la capacidad para reproducir el conocimiento a partir de la memoria. A
medida que avanza el desarrollo cognoscitivo también lo hace la memoria. Esto significa
que no solo aumenta la cantidad de información que pueden recordar, sino que se
desarrollan las estrategias para recordar cosas específicas. Los niños también desarrollan
su meta-memoria, o conocimiento de los procesos de la memoria, así saben que se

recuerda mejor si se estudia, que con el tiempo se olvidan las cosas, que algunas
personas recuerdan más que otras y que es más fácil recordar ciertas cosas. (Garrison&
Loredo, 2002)
4.5.6.1 LA TEORÍA DE STERNBERG
Sternberg señala una serie de pasos o componentes, en el proceso de la
información durante la resolución de problemas, los cuales son:
Codificación: consiste en identificar los elementos del problema y recuperar de la
memoria a largo plazo cualquier información que pudiera ser relevante.
Inferencia: implica establecer relaciones posibles entre los elementos del
problema
Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones: establecer relaciones
entre la información previa, de nuestra memoria y el problema presente.
Aplicación: consiste en aplicar a la situación presente las relaciones que hemos
establecido en nuestro mapa cognitivo.
Justificación: explicar nuestra respuesta al problema justificándola si nos damos
cuenta de que no es la mejor.
Respuesta: la adecuación de la respuesta va a depender de que se haya llevado
correctamente los pasos anteriores.

También propone la existencia de Meta-componentes, que nos ayudan a decidir
cuáles de los pasos anteriores se emplearan para resolver un problema determinado,
como combinarlos, en qué orden se usaran, cuánto tiempo se le dedicara a cada paso y
que tan acertada es la solución al problema. (Garrison& Loredo, 2002)
4.5.6.2 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Actualmente, Howard Gardner y sus colaboradores de la universidad de Harvard
sostiene que la inteligencia está formada por muchas capacidades de independientes:
lingüísticas, lógicas, matemáticas, musicales, kinestésico-corporales, intrapersonales,
interpersonales y naturalista; incluso, hablan de una novena, a existencial. (Garrison&
Loredo, 2002)
4.5.7 LENGUAJE
Desde el momento mismo del nacimiento el niño emite sonidos y durante sus
primeras semanas manifiesta sus necesidades o desagrado mediante sonidos
desarticulados. Su sistema fonético va a estar coordinado cerebral, vocal y socialmente.
La palabra, como sonido emitido por los labios, la lengua y las cuerdas vocales
del bebe, se produce porque hay una disposición innata, de tal manera que al mes de
nacido el ser humano solo emite ruidos guturales, al año y meses vocalizaciones y a los
dos años cuatro meses laleo, además de que escucha sus propios ruidos. De los 9 meses
en adelante e niño aprende que también produce ruidos aventando las cosas; según
Piaget, al año y medio o dos años emite los fonemas mama, papa y otros que representan
naturaleza intelectual y reconocimientos afectivos.
Los elementos que participan en el desarrollo del lenguaje del niño son factores
intrínsecos y físicos. Entre los primeros se encuentran la herencia y diversos factores
neurofisiológicos, endocrinos y psicológicos, y entre los segundos los nutritivos,
emocionales y de comportamiento. En resumen, diremos que las bases y la progresión
del lenguaje siguen un orden: primero expresiones espontaneas, segundo el balbuceo,
tercero imitación y práctica de sonidos y cuarto asociación de sonidos emitidos por el
niño, como respuesta o imitando a otras personas. Vygotsky afirma que la función del
lenguaje es comunicativa y social y que las primeras formas del lenguaje son llamadas
“egocéntricas” (sin función de comunicación, son instrumentos del pensamiento).
(Garrison& Loredo, 2009)
Alonso y cols. (1997) dividen el desarrollo evolutivo del lenguaje oral en las
siguientes etapas:
0-6 meses: vocalizaciones no lingüísticas asociadas a necesidades biológicas
como el hambre.
6-9 meses: inicio del balbuceo y laleo, él bebe inicia la combinación de
consonantes y vocales, como por ejemplo pa-pa.
9-10 meses: el niño comienza a vocalizar o balbucear en los momentos de
silencio del adulto. Comienza a decir algunas palabras; mama.

10-12 meses: comprende algunas palabras como oso, mama, etcétera.
12-18 meses: surgen los primeros conceptos, por ejemplo pan.
18-24 meses: el niño comienza a formar frases de dos palabras, como es el caso
de nene agua.
24-30 meses: el individuo construye oraciones completas sencillas, por ejemplo,
nene bebe agua.
30-36 meses: el niño comienza a utilizar frases coordinadas y además aumenta el
uso del género y número.
36-42 meses: el niño comprende la estructura de las frases complejas y la
estructura comparativa. Es capaz de jugar con el lenguaje
45-54 meses: las diversas estructuras gramaticales van completándose con la
utilización de verbos auxiliares, pronombres y adverbios, aunque persisten ciertas
confusiones (por ejemplo, pudió por pudo).
54-72 meses: prácticamente se ha alcanzado el nivel de competencia lingüística,
solo hay que irlo perfeccionando y aumentando el vocabulario.
72 meses en adelante: la competencia lingüística oral está formada y ahora
comienza el aprendizaje de la lectoescritura. Aproximadamente a los 7 años se ha
alcanzado el dominio del lenguaje, a partir de aquí el sujeto lo enriquecerá con base en
su esfuerzo propio. (Garrison& Loredo, 2009)

El lenguaje humano se basa en fonemas orales que al combinarse forman
unidades y palabras. El sistema de comunicación vocal se realiza con un número
limitado de fonemas, 39 para el inglés, 29 para el castellano. Con estos se forma un
número amplio de palabras que transmiten temas.
Todo lo anterior identifica el lenguaje como un sistema de comunicación
flexible, práctico y económico. La psicología del lenguajes se interesa por los
componente formales del lenguaje, su forma evolutiva según las edades y la cultura de
acuerdo con los proceso cognitivos de los niños, que aprenden hablar en la familia
jugando y dominan paulatinamente el significado de la palabra.
Así mismo, interesa la relación entre lenguaje y pensamiento, que ha sido
discutida durante muchos años por psicólogos y antropólogos, en lo que hay acuerdo es
que esta es una relación compleja, ya que el desarrollo del leguaje tiene como base la
adquisición de la capacidad simbólica y de representación de la realidad propia del
pensamiento y al mismo tiempo va ayudar a representar el pensamiento.
El lenguaje que también adquiere el ser humano también va a influir en su visión
del mundo, eso es lo que plantea la teoría de la relatividad lingüística (whorf), de manera
que, una vez se ha dominado un lenguaje, este guiara la estructuración de la realidad de
una forma determinada. (Garrison& Loredo, 2009).

CAPITULO 6
4.6 MALNUTRICIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA INFANTIL
La nutrición, la genética, el medio ambiente y la crianza son los principales
factores que impactan en el desarrollo humano y condicionan su comportamiento. La
nutrición es un proceso que se da desde el inicio de la vida, y de ella depende la
supervivencia de la especie humana y el desarrollo de su potencial. Está estrechamente
relacionada con el desarrollo cerebral y cognitivo del ser humano.
En condiciones adversas, con ambientes sociales desfavorables o de pobreza, en
las que la escasez no es solo de alimentos, ocurre la malnutrición, que produce daños en
el desarrollo cerebral que no pueden medirse porque dependen de la gravedad y del
periodo etario en el que se presente.
El retardo en la talla es una manifestación física de cómo la malnutrición afecta
el desarrollo humano, aunque se desconoce la magnitud del daño. Recientes
investigaciones nos permiten asegurar que los niños con RIU (retardo intrauterino)
pueden mejorar su situación nutricional si se mejoran las condiciones adversas, gracias a
la plasticidad del cerebro. Asimismo, los niños con desnutrición severa y aguda limitan
la expresión de potencialidades genéticas. Pero no solo la desnutrición, sino también la
sobrealimentación, el abandono, la falta de afecto, la ausencia de estimulación, un medio
ambiente adverso, pueden afectar seriamente el desarrollo cerebral del niño durante los
dos primeros años de vida. Si observamos las células nerviosas desde el nacimiento,
puede apreciarse que a medida que pasan los años, el cerebro del niño desarrolla mayor
número de ramificaciones.
Si los bebés no tienen cierto tipo de experiencias, algunas áreas del cerebro no
realizarán las conexiones necesarias. Actualmente se cuenta con evidencia sustancial,
tanto de estudios en animales como en humanos, sobre cómo la nutrición y la
experiencia en los primeros años de vida afectan el desarrollo del cerebro, y los efectos
de ello en el aprendizaje y la conducta. (Moreno, 2004)
La nutrición cumple un papel importante durante la mielinización, en este
proceso se requiere de tres nutrientes claves, que se obtienen de los alimentos: los ácidos
grasos esenciales, el hierro y el zinc.
Ácidos grasos esenciales
Los AGE (ácidos grasos esenciales) son aquellos ácidos grasos que el cuerpo
debe adquirir directamente de los alimentos porque no los puede sintetizar. Éstos son
ciertos ácidos grasos conocidos como ácidos grasos poli-insaturados. El 60%-65% de los
lípidos totales del cerebro son ácidos grasos poli-insaturados, y de este porcentaje, más
del 85% está constituido por el DHA (Docosahexanoico) (35%-40%) y por el AA (40%-
50%). El ácido araquidónico (AA) es un ácido graso altamente poli-insaturado que
pertenece a la serie omega-6, y si bien su participación en la estructura y función
cerebral no es menos importante que la del DHA (Docosahexanoico), su aporte por parte
de la dieta durante el periodo gestacional (que proviene de la madre) es mucho más alto
y de mayor constancia, contrariamente a lo que ocurre con el DHA, que se encuentra
menos disponible a partir de la dieta y cuya carencia parece ser crucial durante el
periodo gestacional y la lactancia. (Moreno, 2004)

Durante la mielinización la nutrición cumple un papel fundamental, pues para
que aquélla pueda realizarse necesita de los AGE, que desempeñan un papel
determinante para la mielinización de las membranas, el desarrollo neurológico y la
formación de hormonas y otras membranas.
Se sabe que una malnutrición aguda antes o después del nacimiento se ha
asociado con la reducción del volumen de la materia blanca (“mielina”), y esta
reducción de materia blanca dificultaría la conectividad del cerebro. Existen dos ácidos
grasos que son precursores del DHA y del AA: el linoleico (AL) y el linolénico (ALN).
Al metabolizarse en el nivel celular, el AL se convierte a AA (ácido araquidónico
(20:4n-6), mientras que el ALN se transforma en DHA (22:6n-3). La conversión de
AGE a sus derivados se produce por sucesivas elongaciones y desaturaciones de la
cadena alifática.
Dado que en un recién nacido a término estos mecanismos (Desaturación y
elongación) son inmaduros, el feto debería contar con buenas reservas de AGE antes de
nacer. Por tanto, los ácidos grasos adquiridos de los alimentos que consume la madre,
sean éstos ricos en DHA o en AA, o, de lo contrario, de sus precursores ya mencionados
(linoleico y linolénico), deben ser transportados por la placenta, que es la encargada de
llevarlos junto con el oxígeno y otros nutrientes a finales del tercer trimestre. Diversos
estudios han corroborado que existe una correlación entre el tamaño de la placenta y la
proporción de AA y DHA en el cordón umbilical, razón por la cual el desarrollo
placentario es considerado una variable importante para determinar la transferencia de
nutrientes al feto y asegurar así su crecimiento y desarrollo óptimo.

Los nuevos resultados, publicados en Journal of Pediatrics (2008), señalan la
gran importancia del DHA en la dieta materna durante el tercer trimestre de gestación,
que es cuando se acelera el desarrollo cerebral del feto. Habría además que observar un
mayor cuidado con niños prematuros, ya que tienen una mayor propensión a presentar
una deficiencia de AGE, dada la falta virtual de reservas de tejido adiposo al nacer, la
inmadurez de la vía metabólica para el alargamiento y la Desaturación de ácidos grasos
y los ingresos inadecuados de ácido linoleico y linolénico proporcionados por fórmulas
industriales. Una deficiencia de estos ácidos grasos poli-insaturados de cadena larga en
el recién nacido pre-término afecta fundamentalmente el desarrollo cerebral y de la
retina a largo plazo, y se manifiesta con trastornos hematológicos, dermatitis, hipotonía,
entre otros, de forma precoz. (Morales, 2004)
Hierro
El hierro es otro nutriente necesario para una mielinización adecuada de la
médula espinal y la materia blanca de los pliegues cerebelosos. El tipo de célula
predominante que contiene hierro en el cerebro humano es eloligodendrocito. Estas
células son responsables de la producción de mielina y, por tanto, las alteraciones en su
funcionamiento están asociadas con la hipomielinización. De ahí que resulte fácil
postular que la carencia de hierro en el cerebro durante periodos de mielinización muy
activa podría resultar en neuronas con funcionamiento deficiente.
Zinc
El zinc también participa en la neurotransmisión. Recientemente se lo ha
relacionado con la regulación de los receptores del ácido gamma-aminobutírico y la
sincronización de la liberación de este neurotransmisor por las neuronas. Los niños con
deficiencia aguda de zinc pueden sufrir convulsiones, mientras que los individuos con
antecedentes de malabsorción congénita de zinc presentan alteraciones del
comportamiento. La etiología de estas alteraciones no es clara, pero existen
determinadas regiones del cerebro asociadas con la actividad neural y la memoria que
son muy ricas en zinc. No obstante, las consecuencias de la privación de zinc sobre el
comportamiento humano aún no han sido explicadas. Por otra parte, datos recientes
apoyan el efecto de la administración de suplementos de zinc sobre la mejoría del
crecimiento y la capacidad cognoscitiva de los niños desnutridos en los países en vías de
desarrollo. (Morales, 2004)
(UNICEF, 2008) indica que los resultados de una vasta gama de investigaciones
en los campos de la antropología, la psicología del desarrollo, la medicina, la sociología
y la educación ponen al descubierto la importancia fundamental que reviste el desarrollo
en la primera infancia con respecto a la formación de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social. En ese sentido, si los niños y niñas de corta edad no reciben en
esos años formativos la atención y el cuidado que necesitan, las consecuencias son
acumulativas y prolongadas.
Cuando las actividades están dirigidas exclusivamente a aspectos específicos
como la salud y la Nutrición y no tienen en cuenta la índole holística del desarrollo del
niño en la primera infancia se corre peligro de obstaculizar el crecimiento y desarrollo
pleno de los niños y niñas. Tanto los factores biológicos como el medio ambiente
afectan el desarrollo cerebral y el comportamiento. Por ejemplo, los niños y niñas de
corta edad que sufren presiones extremas corren mayor peligro de sufrir problemas
cognoscitivos, emocionales y de comportamiento.
Esos impedimentos pueden afectar a largo plazo la capacidad de los niños y niñas
de iniciar sus estudios escolares y, posteriormente, su desempeño escolar. Para los niños
y niñas en situación de desventaja, la falta inicial de actividades que promuevan su
desarrollo tiene un efecto multiplicador, ya que los niños que crecen en la pobreza
reciben educación inferior a la de los niños de la clase media, debido en parte a la
disminución de su capacidad de aprender en clase. Las oportunidades más propicias para
ayudar a los niños y niñas en situación de desventaja a comenzar sus estudios escolares
en un plano de mayor paridad con los demás niños se producen durante la primera
infancia, cuando el desarrollo cerebral de los niños es más veloz y se sientan las bases de
su desarrollo cognoscitivo, social y emocional. Todo compromiso de reducción de la
pobreza y de incremento de las probabilidades de éxito de los niños y niñas demanda
inversiones durante la primera infancia. (Cajas, 2014, pág. 28-29)

CONCLUSIONES
 El proceso de alimentación como principio de conservación y supervivencia es
netamente esencial en el desarrollo evolutivo del ser humano, especialmente durante
los primeros años de vida, ya que a partir de este periodo empiezan las formaciones
y constituciones biopsicosociales en el individuo.
 La malnutrición obedece a factores exclusivos frente al cuidado de los menores
durante la etapa preescolar y propiamente a carencias o excesos en la administración
alimenticia o carga nutricional en la ingesta de los alimentos.
 El óptimo desarrollo de las facultades mentales en la etapa infantil, depende del
equilibrio nutricional y ambiental a la que esté sometido el niño, ya que los
diferentes procesos básicos y superiores a nivel psicológico están ligado al
funcionamiento físico y a la interacción social (estimulante) como entes formadores
y constructores totalitarios del desarrollo evolutivo.
 El proceso nutricional esta primordialmente mediado por el sistema nervioso, el
cual, es el centro unitario entre los procesos mentales y físicos que ocurren en el ser
humano.
 La edad infantil, es una etapa propensa a los estragos de la malnutrición debido a los
cambios que ocurren en el niño a nivel físico, psicológico y social. los efectos en su
totalidad suelen ser en muchos casos irreversibles, como lo es el retraso mental,
enfermedades de salubridad física a raíz de la desnutrición y sobrealimentación.

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MALNUTRICIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA INFANTIL

ESNAIDER MESTRA PADILLA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

ESNAIDER MESTRA PADILLA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO

FREDY ALONSO GIRALDO VÁSQUEZ

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

enormemente su atención y compromiso para con la realización de este trabajo.

más bonitas de mi vida personal y profesional.

El presente trabajo de grado en calidad de monografía plantea una revisión documental

sobre la propuesta del ¿cómo afecta la malnutrición el desarrollo cognitivo en la etapa

infantil?, el presente interrogante gira en torno al marco referencial en la temática;

malnutrición y desarrollo cognitivo en la etapa infantil, teniendo en cuenta los diferentes

marco de la psicología del desarrollo, el enfoque cognitivo de la corriente experimental y la

incursión teórica y conceptual de ciencias de la salud como la nutrición y la dietética. A lo

de salud publica en los diferentes contextos internacionales, y las repercusiones genéricas

de las diferentes organizaciones a nivel mundial en la mediación de esta problemática.

Palabras claves: nutrición, desnutrición, malnutrición, alimentación, desarrollo cognitivo,

psicología del desarrollo, sobrealimentación.

work is based on the framework of developmental psychology, cognitive approach the

organizations worldwide in mediating the issue.

Keywords: nutrition, undernourishment, malnutrition, nutrition, cognitive development,

developmental psychology, overfeeding.

En la actualidad diferentes enfermedades afectan a la humanidad y son

personas difícil de sobrellevar e impidiendo al ser humano realizar actividades que le

benefician en su vida personal, mental y social.

Entre esas enfermedades tenemos la malnutrición, enfocándola a las

problemáticas que causan estragos en la población infantil, se hace evidente que la

campo de investigación e intervención psicosocial. Este fenómeno abarca

representaciones sociales y psicológicas de carácter personal, dado el hecho, que está en

juego la calidad, condiciones de vida y facultades cognitivas y físicas de las personas,

especialmente de la población infantil, que es la más vulnerable a este fenómeno.

Teniendo en cuenta que la malnutrición en sus diversas formas es una de las

enfermedades más comunes, sus causas se deben en general a deficientes recursos

económicos o a enfermedades que comprometen el buen estado nutricional, o a factores

psicosociales. Según el manual internacional de clasificación de enfermedades es una

posible complicación médica, pero que puede prevenirse mediante adecuadas

emergen como resultado de la negligencia de un estado. La alimentación como proceso

básico de conservación del ser humano, es el factor primordial para el funcionamiento y

determinantes en el proceso de desarrollo del ser humano, de la buena alimentación y su

asistencia adecuada, surgen mecanismos que le permiten al individuo contrarrestar

2.1 OBJETIVO GENERAL

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Establecer cuáles son los principales factores que causan la malnutrición en la

malnutrición en los diferentes estadios durante la etapa infantil.

3.1 ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO

El presente trabajo se encuentra estructurado en 6 capítulos, de los cuales los

cinco primeros obedecen a las fundamentaciones teóricas para el desarrollo de esta

construcción monográfica denominada “Malnutrición y Desarrollo Cognitivo en la etapa

El primer capítulo está enmarcado en la conceptualización, desde diversos

autores, del término Nutrición. El segundo capítulo expone de manera descriptiva el

concepto de malnutrición y sus diferentes terminologías. El tercer capítulo está enfocado

en el aspecto psicológico de este trabajo, centrado en el desarrollo cognitivo. El cuarto

capítulo hace énfasis en la conceptualización de los diferentes procesos cognitivos del

infantil propuestas por autores en el área de la psicología cognitiva y evolutiva del

desarrollo cognitivo en la etapa infantil

3.2 DELIMITACIÓN DEL CAMPO

enfocados desde la psicología evolutiva del desarrollo y el modelo cognitivo de la

psicología experimental, teniendo en cuenta el aporte significativo de las ciencias de la

salud en el campo de la nutrición y dietética.

3.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Los problemas de nutrición requieren de mayor atención en las áreas de la salud,

particularmente en la salud mental, ya que el ser humano está constituido