Reseña: ​Formación de maestros rurales colombianos 1946-1994​ ​De: ​Alba Nidia Triana​.

El texto es un estudio hermenéutico que trata sobre los procesos políticos relacionados con la
formación de maestros rurales y las relaciones de poder y progreso, durante el periodo de 1946
a 1994, enfocándose en cuatro tópicos: la situación de los maestros rurales durante la segunda
hegemonía conservadora; las reformas y estructuras de las escuelas normales durante la
segunda mitad del siglo XX; la capacitación y perfeccionamiento docente y; los cursos-crédito y
los microcentros rurales. Los cambios y reformas educativos se dieron durante los años 60
debido a intereses internacionales de modernización en la que instituciones del campo de la
educación internacionales en distintas conferencias, debatieron sobre la preocupación de la
capacitación docente en tanto son ellos los que dan sentido a la lógica de la modernización. El
texto concluye argumentando que la educación rural ha sido supeditada a tendencias de orden
mundial que desconoció prácticas de los contextos campesinos, generando una exclusión
social en el olvido de poblaciones y de sus particularidades. A pesar de las dificultades, trataron
de articular lo rural al mundo moderno.

La educación rural y en general, durante la segunda hegemonía conservadora, en el periodo de

1946 a 1953, sufrió de un deterioro debido dos causas: la imposición de solo maestros
conservadores en las instituciones y la eliminación selectiva de los opositores liberales. Las
reformas educativas de las escuelas normales se basaron en las teorías europeas modernas
sobre planes educativos que tenían enfoques materialista, funcionalista y determinista; y desde
el aspecto conservador, impulsaron la formación católica y el patriotismo, usando la educación
como vehículo de adoctrinamiento. Otra situación que afectaba la evaluación de la educación
era la renovación del pensum cada 4 años lo que no permitía un análisis pertinente para
evaluar los resultados. Y de gran peso, el deterioro de la educación debido a la baja calidad
docente debido a dos causas: la poca preparación para el cargo e incluso en su mayoría, sin
titulación; y condiciones precarias de la cotidianidad del docente en cuanto a mala
infraestructura de la institución, problemas de transporte y desplazamiento e incomodidades
laborales. Se tenía como ideal de la escuela normal rural el formar docentes para la educación
rural para mejorar la calidad de vida del campesinado y contribuir a la transformación del país.
Pero no se lograron los objetivos debido a a cuatro factores: la educación pretendió urbanizar y
estuvo centrada en el academicismo; las edificaciones no aptas para prácticas del campo; no
ofrecían articulación entre las actividades campesinas y un terreno de aplicabilidad, y; los
egresados buscaban otras oportunidades laborales o iban a las ciudades a ejercer.

Por otro lado, por mandato de Laureano Gómez y su ministro de educación, durante 1952 a
1957 se cerraron las escuelas normales superiores y se hizo una división por género, visto
como impropio el estudiar y trabajar los dos sexos juntos. Se presentaban condiciones de
desigualdad de oportunidades por género. A pesar del número de escuelas normales, el
número de estudiantes no correspondía a las necesidades tanto de formación como de
ejercicio. Se dió el caso de la deserción más en escuelas regulares que en las rurales debido a
la duración, en tanto, en escuela rural solo se necesitaban 3 años para cursar los estudios y
lograr una vinculación laboral, frente a los 5 años de la educación regular.

Las reformas y estructuras educativas de las escuelas normales durante la segunda mitad del
siglo XX trataban de obedecer al ideal modernizador de la educación como medio para
capacitar para la producción. Formaron maestros que se adaptaran al progreso de las ciencias
y la cultura, en sí, al desarrollo general del país. Buscaba responder a los objetivos
internacionales de la erradicación del analfabetismo y el atraso social. Estaba impulsado desde
ideas liberales de occidente de ver la educación como un derecho y regulado por el Estado,
que busque el progreso bajo el dasarrollo de la producción, viendo la educación como inversión
a largo plazo ya sea como generadora de producción o de consumo. Así se fue poniendo fin a
las diferencias de las escuelas normales rurales y las urbanas poniendo en marcha el plan de
extensión de educación primaria. En este período ocurre la transición de la escuela normal a la
formación media vocacional.

En la escuela normal se hace la separación por sexo y tenía las funciones de formar maestros
idóneos para las escuelas primarias, proveyéndolos de capacitación a los que no tenían título,
perfeccionando a los que sí y extendiendo su acción social, cultural, técnica a la comunidad. Se
buscó darle estrategias para la planeación de clase, usos apropiados para materiales
didácticos y saber evaluar. Lo propuesto quedó en el papel en tanto no se dió apropiadamente
la transición a la modernidad y solo se buscó cumplir el programa sin importar su relevancia en
una afectación positiva a la población y no se dió un proceso adecuado de recreación de
contextos para acceder al conocimiento. Fue objeto de debate establecer la escuela normal o el
colegio de bachillerato. Debido a los cambios históricos mundiales y nacionales de los últimos
tiempos, se cuestiona en los dos tipos de escuela, el tipo de maestro que se estaba formando.
Las tendencias ahora eran abogando por el discurso del desarrollo humano físico y cognitivo y
los medios de comunicación, la tecnología e informática exigiendo del docente una capacidad
visionaria de los procesos de la educación para el desarrollo. Para lograr el cambio se
recomendó no crear más escuela normal, depurar las existentes no aptas y que la educación
normalista se impartiera como carrera intermedia y se le devolvería el nombre de escuelas
normales siendo exclusivas para formación de maestros. Se ampliarían los niveles de
educación media vocacional y se le daría un título de maestro en el grado trece con opción de
énfasis y la posibilidad de continuar estudios superiores. Dos criterios fundamentan la
formación: la necesidad de un maestro que se avance hacia los esquemas de creación e
innovación del saber, ser investigador y animador del desarrollo comunitario, discurso del
modelo neoliberal.

La capacitación y perfeccionamiento docente se debió a la Misión Pedagógica Alemana, un

convenio entre naciones, que buscó dar solución a la problemática de deficiencia de formación
del magisterio y solventar los altos índices de deserción; promoviendo la capacitación y
proveyendo de materiales y capacitación. Tenía tres pilares para su actividad: la elaboración de
guías acorde el plan de estudio; elaboración de material didáctico auxiliar al la práctica del
maestro y; la capacitación en el uso adecuado del material.

Los cursos-crédito y los microcentros rurales eran las estrategias para ascender en el escalafón
docente. Con el decreto 2277 de 1979 se dan normas para el ejercicio de la profesión docente
y se unifica el escalafón docente en catorce grados en orden ascendente, entendido este como
un sistema de clasificación de los educadores de acuerdo a su experiencia y méritos. Establece
tiempos y requisitos para ingresar y ascender, haciendo obligatorio el título con excepciones en
espacios rurales si no hay el personal en zona para ejercer. Tenía contradicciones que llevaron
a los docentes rurales a formarse en áreas de la educación por distintos medios. Debido a esto
se dió una proliferación de títulos dando un giro hacia la profesionalización. Se hacían diálogos
en microcentros que permiten el intercambio de experiencias, impulsando el conocimiento.
Aparece la Escuela Nueva como innovadora en la formación y capacitación de maestros desde
los microcentros formando una escuela demostrativa. Daban relevancia a la agrupación como
medio de lograr soluciones para la comunidad. Los microcentro permitieron el desarrollo de
currículos adaptados a contextos de la comunidad que sirvieran de orientadores de las políticas
educativas local. La metodología fue el taller permanente contribuyeron a fortalecer el
programa más no replicarlo. Sus resultados fueron positivos resaltando la innovación y su
dimensión pedagógica basada en el trabajo entre docentes, el intercambio de experiencias y el
análisis crítico de la experiencia pedagógica.

A modo de conclusión crítica, resaltaré unos puntos que me parecen importantes considerar
con respecto a la educación que han sido perjudiciales para su práctica. El primero será el
adoctrinamiento en la educación que ha perdurado cambiando sus ídolos, de los religiosos, de
los patrióticos y de los científicos y que han tenido mayor fuerza unos sobre otros según la
evolución del pensamiento humano. Este adoctrinamiento es el que pretende homogeneizar el
mundo y da origen a las guerras que aquejan a la humanidad. El problema no es ni la religión ni
el ideal de patria ni la ciencia, todas despliegan unas facetas del conocimiento humano, el
problema radica en el fanatismo y en que la ignorancia no se ha erradicado, más si la
entendemos no como no saber, sino como creer que se sabe algo de lo que realmente no se
sabe; tenemos falsas imágenes proyectadas y alimentadas por una alienación de la sociedad
que en su afán solo cree en las primeras impresiones y estas son mediatizadas por
mecanismos de poder que evolucionaron de lo panóptico al enclaustramiento virtual. Otro punto
que resaltar es la dificultad de ser docente-investigador en Colombia más en la actualidad en
donde el país sufre una guerra que lleva a las investigaciones a su conveniencia, es decir, solo
apoya las que den resultados inmediatos y que produzcan crecimiento del capital económico,
desconociendo las necesidades del ambiente y de quienes lo habitan; humanos, flora y fauna.
Por otro lado, aún falta mucho para la formación docente adecuada que responda a contribuir
con solventar las necesidades tanto las del país y el mundo como las propias, ya que no es el
papel del docente convertirse en un sacrificio de la humanidad, sino el de contribuir al
desarrollo y para contribuir hay que “tener” y no se puede “tener” si no hay una justa retribución
por la labor; tener buenas condiciones personales, laborales, sociales y políticas para poder dar
al máximo de sus capacidades (aunque muchos crecemos en desde las limitaciones,
haciéndolas flexibles, pero seria mejor si no fuera todo siempre tan forzado y se pudiera
avanzar con mayor libertad). Ver la escuela como un negocio es lo que tiene a la educación del
país en deterioro, y al ni siquiera explotar su potencial haciéndolo nada atractivo para el
consumo, el Estado pareciera abandonar su interés en él en tanto es más inclinado al
patrocinio bélico y a la venta del territorio y sus riquezas en una especie de “mercado de las
pulgas” del mundo. No me extenderé más en problemáticas, soñaré sobre las soluciones y de
escribirlas sería ideal tener la posibilidad de hacerlo en la realidad. Esperar que con pequeños
actos enfocados hacia una buena educación, con el tiempo se dé el cambio.