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Facultad de Psicología
Licenciatura en Psicología
nitario.
¡Tenemos derechos!
Tribunal evaluador:
Córdoba, 2019.
Título: ¡Tenemos derechos! La dimensión política de la participación de las infancias.
participación de las infancias desde el enfoque de derechos, regido por la Ley 26.061 de Pro-
ción Participativa, teniendo por dispositivo talleres con frecuencia semanal, en los que se lle-
varon a cabo dinámicas lúdicas, artísticas y recreativas que potenciaron el protagonismo in-
fantil.
Las reflexiones a las que arribamos están vinculadas a que a lo largo del proceso lxs
subjetivación política que consolidó a las infancias como agentes sociales y políticxs, capaces
2
Abstract: The following systematization aims to present the trail we followed during
the Pre-Professional Practices in the Community Social Context process, throughout the year
2018. The intervention was made with childhoods in a space of creative participation and
Salsipuedes, Córdoba province. Our practice had a particular approach to the reinforcement
of childhood participation, focusing in the legal aspect, ruled by the “Ley 26.061 de Protec-
ción Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes”. The methodology used dur-
ing the intervention was based in the Investigación Acción Participativa, using as our device
weekly workshops where the interaction of many recreational and artistic dynamics promoted
childhood leadership. Our concluding thoughts are linked to the children who throughout the
process were able to enunciate and position themselves to participate actively in the decision
making processes. Hence why we reaffirm the importance of promoting spaces for childhood
participation, from our practice of Community Social Psychology. This allowed to strengthen
political subjectivation processes that fostered youth as social and political agents, capable of
Autoras Supervisor
3
AGRADECIMIENTOS
Charly García.
4
Por ser el despertar político, feminista y popular, caminando juntas y abra-
zadas, gracias a la gran compañera, amiga y colega Ro.
Por los abrazos comunitarios, gracias a las amigas de mi vida Aylén,
Chuli, Meli, Belu, Juli y Aldy.
Por los interminables debates, el compromiso social y la interpelación a
corazón abierto, gracias hasta Inti a mis compañeras y amigas del TIF Juli
y Gre; y, en ellas, sus raíces de sus Mamás, Papás, hermanas y lxs negrxs
que me llevaron a lo más profundo de mis propios vínculos.
Por ser mi raíz y mi luz eterna. Por siempre estar cerquita, gracias infinitas
a mi mamá Carla.
Por darme la posibilidad de estudiar en la Universidad Pública y siempre
confiar en mí, gracias sentidas a mi papá Adolfo.
Por su compañía en la diferencia, por ser sostén y guía, gracias a mi her-
mana Vicky.
Por su dulzura, por invitarme a jugar y por llenarme el corazón de amor,
gracias a mi sobrina India.
Por convidarme su fortaleza para afrontar los sabores amargos de la vida,
gracias inmensas a mi abueli Carmen
Por su amor sanador, gracias a mis compañerxs de vida, Negrito y Frida.
Por ser fuerza, lucha y compañía, gracias a mis amigas.
Por recordarme siempre mirar el cielo, gracias Aivon.
Por sus colores y su autenticidad que alegra mis días, gracias Yohi.
Por enseñarme a mirar el mundo con los ojos del amor y la justicia, gra-
cias Juli.
Por contagiarme el amor y la lucha incansable por los derechos humanos y
la justicia social, gracias Néstor y Cristina.
Greta.
5
Por su amor, por inspirarme libertar y acompañarme siempre, gracias a mi
mamá.
Por su gran corazón que me emociona y por enseñarme tanto, gracias a mi
papá.
Por ser el compañero de todos mis días, gracias a mi perro Pipín.
Por ser guía en todo este camino, por su amor, gracias a mi hermana Zen.
Porque siempre está ahí y porque desde que nací la amo y ese amor no
para de crecer, gracias a mi hermana Carito.
Por tantos años de milanesas, llamados y compañía incondicional, gracias
a mi abuela Nilda.
Por juntar monedas para dármelas, por su amor genuino y por todavía re-
cordarme, gracias a mi abuela Gladys.
A mis abuelos, los que más amé, que estarían muy felices.
A mis sobrinxs Carlitos y Helena, por enseñarme todo el tiempo que se
puede vivir jugando y amando.
A mis amigxs de siempre por la escucha, el amor y la compañía: Fran,
Gazzu, Emi, Eve, Ana y Nair.
A la Yohi por su espontaneidad, amistad y confianza.
A la Gre, humana de corazón grandote por su risa y amistad.
A las dos por ser las mejores compañeras que alguien puede tener. Y a
todxs aquellxs que hacen de esta alegría, su alegría.
Juli.
6
“Hoy les vengo a hablar
derecho a la identidad…
derecho a jugar…
en la calle o en la oscuridad
en el dispensario o en el hospital
¡denle su privacidad!”
7
INDICE.
Introducción ...................................................................................................................... 10
Diagnóstico comunitario. .................................................................................................. 13
Sobre la localidad ............................................................................................................ 15
Instituciones habitadas por la comunidad ......................................................................... 17
A cerca de la institución en la que realizamos la intervención: CIC .................................. 19
Espacios donde intervenimos: “Jugando Participo” y Mesa Intersectorial de Infancias. .... 24
Plan de Acción y Estrategia Metodológica. ...................................................................... 30
Objetivo General ............................................................................................................. 35
Objetivos Específicos ...................................................................................................... 36
Lineamientos teóricos que orientaron la intervención. .................................................... 39
Sobre nuestro posicionamiento ........................................................................................ 40
Que sean niñxs lxs niñxs: Conceptualizando las infancias. ............................................... 43
Enfoque de derechos ........................................................................................................ 46
Participación y protagonismo Infantil .............................................................................. 48
Subjetivación política ...................................................................................................... 52
¿Qué se juega en el juego? ............................................................................................... 55
Marco contextual............................................................................................................... 57
Sistematización. ................................................................................................................. 63
Reconstrucción y análisis de la experiencia...................................................................... 67
Etapa de inicio. ................................................................................................................ 68
Rompiendo incertidumbres y ansiedades a partir del encuentro... ................................. 69
Caminamos el barrio juntxs... ....................................................................................... 74
Lo conflictivo del encuentro... ...................................................................................... 76
Clarificamos nuestro lugar… planificamos ................................................................... 79
Etapa de desarrollo. ......................................................................................................... 79
Festejamos el día de lxs niñxs. ..................................................................................... 83
Aprendiendo otros modos de acompañar a las infancias... ............................................ 89
Etapa de cierre. .............................................................................................................. 101
ReviCIC ..................................................................................................................... 101
Jornada de Presentación de la Revista. ....................................................................... 110
Mesa Intersectorial de Infancias. .................................................................................... 113
Incertidumbres del inicio... ......................................................................................... 113
8
Ejercitando la corresponsabilidad ............................................................................... 116
Reflexiones finales ........................................................................................................... 125
Referencias bibliográficas. .............................................................................................. 137
ANEXO. ........................................................................................................................... 150
9
INTRODUCCIÓN
10
El presente Trabajo Integrador Final fue realizado en el marco de las Prácticas Pre
gración Comunitaria (en adelante CIC) coordinado actualmente por María del Carmen To-
fancias.
Realizamos la práctica durante los meses de abril a diciembre del año 2018. El equipo
de prácticas estuvo conformado por tres estudiantes y las coordinadoras del espacio de niñxs:
1Entendemos al lenguaje como una construcción social y cultural, por lo que elegimos escribir con lenguaje in-
clusivo utilizando la “x” para no hacer distinción ni reduccionismos binarios de géneros. Consideramos que visi-
biliza a todas las personas y contribuye a relaciones de respeto e igualdad. Además, da cuenta de la lucha por los
derechos del movimiento feminista.
11
Por otro lado, participamos con el otro equipo de prácticas pre profesionales, que tam-
A lo largo del proceso de práctica tuvimos como principio rector la Ley Nacional Nº
26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (en adelante
NNyA).
ticularmente el CIC, y los espacios donde participamos. Para esto, recuperamos los aportes de
blemática que fue co-construida con lxs actorxs de la comunidad, que delimitó el plan de ac-
sustento desde el que nos posicionamos en nuestro quehacer; para luego, elaborar la recons-
Finalmente evaluamos el proceso de la práctica en las reflexiones finales que nos per-
12
DIAGNÓSTICO COMUNITARIO.
Y no acomodarnos a ella.”
Paulo Freire
13
En el presente apartado desarrollamos una síntesis de la aproximación diagnóstica
realizada2, que nos permitió tener los primeros acercamientos/encuentros que se dieron con
mos un reconocimiento territorial y diversas entrevistas a actorxs que articulaban con la Insti-
tución en la que trabajamos (CIC). Este primer momento nos permitió recolectar información
a través de la observación y escucha activa, de manera conjunta con otro equipo de prácticas
pre profesionales que también intervino en la localidad. Por lo que la aproximación diagnós-
tica fue realizada y compartida entre ambos equipos, generando un intercambio de informa-
tica con lxs niñxs de “Creando en el CIC” y las coordinadoras del espacio.
En este momento pusimos en juego diversas herramientas y técnicas que nos posibili-
taron reconocer las diferentes voces y perspectivas que confluyen y constituyen al espacio.
metodológico que es propio de la Psicología Social Comunitaria, que entiende a lxs actorxs
2 Ver ANEXO.
14
SOBRE LA LOCALIDAD
trucción de una cartografía social, obtuvimos datos que nos permitieron conocer la localidad
en su generalidad. Con el objetivo de situarnos contextualmente para pensar las posibles lí-
la Ruta provincial Nº53, por el camino que cruza Villa Allende, Unquillo y Río Ceballos. Ob-
servamos que dicha ruta es relativamente nueva y está en buenas condiciones, lo cual facilita
el acceso de manera directa. Las empresas de colectivo que llegan hasta allí son ERSA,
FONO BUS, Intercórdoba y EDER, que además conectan la localidad con los pueblos aleda-
ños.
zado en el año 2010 por la Municipalidad, se cuenta con provisión envasada de gas; y en
cuanto al servicio de cloacas el 12,5% de las viviendas no cuentan con disposición sanitaria
de excretas. En el reconocimiento territorial, pudimos ver que el área central está asfaltada,
mientras que en las zonas periféricas hay calles de tierra y no todas tienen cordón cuneta.
ción, ya que antes los recorridos internos eran cubiertos de manera informal y exclusivamente
15
Otro de los aspectos a tener en cuenta son los residuos sólidos urbanos, existe el servi-
cio de recolección domiciliaria que funciona mínimo seis días a la semana (Secretaría de Po-
lítica Económica, 2010). Este servicio se percibe deficitario para la cantidad de habitantes
con los que cuenta el municipio actualmente, generando fuertes consecuencias ambientales.
Los residuos se depositan, sin tratamiento previo, en un basural a cielo abierto que representa
coordinadora del CIC, se ve muy afectado por la existencia del mismo y porque se producen
quemas que genera humo tóxico, constituyéndose como un problema ambiental serio. En este
Al respecto del servicio de agua cuentan con siete pozos abastecedores distribuidos en
donde según datos del Programa de Municipios Saludables (2017) el 11,6% de las viviendas
Dicha problemática se agudiza por ser zona de montaña y estar en época de sequía.
Para lo cual consideramos necesario tener en cuenta las condiciones climáticas inestables que
atravesó y atraviesa al corredor de sierras chicas, como fue el hecho de sufrir incendios en el
3 Ver ANEXO.
16
año 2013 e intensas inundaciones en el año 2015. Esta problemática es visibilizada por al-
gunxs de lxs niñxs, que relataron esta experiencia reconociendola como “lo que menos les
años. Según datos recuperados por el INDEC 4 en el Censo Nacional de Población y Vivienda
Algunas de las consecuencias que generó este crecimiento poblacional están vincula-
das a la redistribución y organización de los barrios, otras tienen que ver con la imposibilidad
del Estado y las instituciones de responder a las demandas de lxs habitantes relacionadas a los
torxs para satisfacer las demandas de toda la población, obstaculizando el acceso a la salud.
tienen relación con las infancias que trabajamos. Consideramos pertinente detenernos en edu-
cación y salud, debido a que son las instituciones que más atraviesan la vida cotidiana de lxs
4
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos.
5 La Mesa de Salud Mental se describe posteriormente.
17
niñxs y por ende, nuestras prácticas. Además, porque el CIC es una institución de salud y
En relación al sistema educativo, el municipio cuenta con once escuelas. Para el nivel
inicial y primario cuentan con dos instituciones de gestión pública (“La Reconquista” y “La
Jordan Maldonado”), a las que asisten la mayoría de lxs niñxs del espacio, y una de gestión
privada (“Instituto Santa Clara”); para el nivel secundario existen una escuela pública (IPE-
TyM 61) y una privada (Instituto Secundario Salsipuedes); además tienen una escuela espe-
Una problemática que observamos en las entrevistas realizadas sobre sistema educa-
tivo es que las instituciones tienen demandas de educandxs que no logran responder, debido a
que no hay bancos disponibles para todxs. Eso implica que algunxs vayan a escuelas de otras
dican al primer nivel de atención: Centro de Atención Primaria de Salud (en adelante CAPS),
Centro de Atención de las mujeres y lxs niñxs, Centro Integrador Comunitario (CIC) y Dis-
11,32% del total, a este fin (Programa de Municipio Saludables, 2017). Así, el servicio de sa-
6
“La APS es fundamentalmente asistencia sanitaria puesta al alcance de todos los individuos y familias de la
comunidad, por medios que le sean aceptables, con su plan de participación y a un coste que la comunidad y el
país puedan soportar. La Atención Primaria, a la vez que constituye el núcleo del sistema nacional de salud,
forma parte del conjunto del desarrollo económico y social de la comunidad.” (OMS, p.38, 1978).
18
Cuando se requiere de un segundo nivel de atención se vuelve necesario el traslado al Hospi-
Una de las instituciones que nombramos anteriormente es el CIC, que además de ofre-
cer servicios de salud, cuenta con un área de abordaje comunitario. A continuación, haremos
una descripción más detallada de esta institución debido a que es en/con la que intervenimos.
entendiendo los procesos de transformación que ha sufrido a lo largo de los años y tras los
Consideramos relevante, además, porque se constituyó como una política pública que
tiene como principal eje la participación ciudadana, lo que se consolida como una de las lí-
esta institución en Salsipuedes. Observando cómo juegan estas líneas en el espacio de niñxs.
Durante los años 90 Argentina se vio atravesada por fuertes avances del neolibera-
lismo que la sumergieron en una profunda crisis económica, política y social, profundizando
Respecto a esto, Ase (2009) realiza un análisis del impacto que las políticas neolibera-
les tienen sobre las instituciones públicas que comienzan a regularse bajo lógicas del mer-
cado, presentándose como servicios a los que se accede según la posibilidad económica, y no
19
como derechos que el Estado debiera garantizar; es decir, en función de las leyes de oferta y
Luego del estallido social, político y económico que atravesó el país en el 2001, en el
2003 asume un nuevo gobierno nacional que propuso un modelo de Estado que tenía como
eje garantizar el acceso y ejercicio de derechos para toda la población, en pos de posibilitar la
inclusión social. Esto genera un cambio en la visión que se sostenía sobre las políticas socia-
les, debido a que fue necesario repensar algunas estrategias que permitieran consolidar la res-
Lxs ciudadanxs se constituyen como titulares de derechos que tienen el poder jurídico
y social de exigir al Estado, políticas sociales de corte universal (Pautassi, 2012). Esto se po-
sibilita a partir de la sanción de diversas leyes que tienen como objetivo la ampliación y pro-
moción del acceso a bienes y servicios de calidad para la salud, la seguridad social, la educa-
Los derechos humanos pasan a ser pensados como un programa que debe orientar las
debido a que habilita su potencialidad de incidir en los procesos políticos a través de la orga-
trucción de las políticas desde el territorio para promover el desarrollo local (Pautassi, 2012).
20
En esta línea, una de las políticas que da cuenta del discurso oficial que se denominó
enfoque de derechos, son los Centros Integradores Comunitarios (Del Prado, 2017). Los mis-
mos se generaron con el objetivo de ser un espacio público, para el encuentro y la participa-
ción de diferentes actorxs que trabajan de modo intersectorial, cuya misión es promover el
Los CIC representan un modelo de gestión pública que implica la integración de polí-
desde Nación con el Ministerio de Desarrollo Social quienes dan el soporte económico para
la construcción edilicia, y firman un convenio en cogestión con los municipios para que se
En este sentido, las Mesas de Gestión o Mesas de Gestión Local se constituyen como
una metodología participativa que rige el CIC y que se encuentra conformada por diferentes
actorxs comunitarixs (Del Prado, 2017), con el objetivo de consolidarse como parte hacedora
de las políticas públicas y la garantía comunitaria en la toma de decisiones que van a incidir
en cada barrio, estableciendo cuáles son sus problemas y cuáles son las soluciones a los mis-
mos. Esta forma de organización pretendió pensar otra manera de planificación de las políti-
cas públicas, para que sean generadas “de abajo para arriba” y no por agentes externxs.
tura de cómo este proyecto se concretó en el CIC de Salsipuedes y en sus Mesas de Gestión
Local.
21
En Salsipuedes, el CIC fue creado en el año 2004 de manera participativa realizando
rios y desde el cual se formó la mesa de coordinación del CIC que incluía vecinxs, organiza-
ciones e instituciones. Si bien se inauguró en el 2006, entre los años 2007 y 2014 la gestión
Desde 2015 hasta la actualidad con el cambio de gestión se generaron nuevos enfo-
ques para abordar al trabajo en el CIC, que implicaba recuperar la mirada participativa y co-
munitaria. Se quitó el cobro de bonos y, luego de seis años, volvió a tener coordinación para
ordenar y organizar a lxs diferentes actorxs. En este periodo se pensaron estrategias para que
Yo creo que hoy tenemos cosas dirigidas desde acá hacia la gente pero que todavía no
hemos logrado poder hacer esa cosa más dialéctica donde la demanda de la gente de-
termine también lo que pasa acá, eso me parece que es una deuda, eso sería muy in-
y Familia (en adelante SENNAF) plantea que “una de las potencialidades de la localidad
tiene que ver con que hay habilitados espacios de participación, aunque todavía faltaría
cierta democratización de los mismos para que todxs puedan aportar” (cuaderno de campo,
31 de mayo 2018).
22
En el CIC, se llevan a cabo diferentes mesas intersectoriales que posibilitan la partici-
tersectorial de Infancias que funciona los segundos y cuartos jueves del mes, durante dos ho-
ras. Dentro de esta, nos encontramos representantes de SENAF UDER (Secretaria de Niñez,
diantes que realizamos la práctica. También se articula con las escuelas del municipio debido
a que se comunican con la Oficina de Protección de Derechos7 ante alguna vulneración o pre-
Otra de las mesas que funcionan en el CIC, es la de Salud Mental que se desarrolla los
primeros lunes de cada mes a las 20hs. Integrada por psicólogxs, fonoaudióloga, pediatra y la
de niñxs, deporte adaptado, grupo de padres y madre y grupos para pacientes en tratamiento
Entendiendo las líneas con las que surge el proyecto del CIC y de las Mesas, y cono-
ciendo algunas características de la comunidad, pudimos observar que si bien se ofrecen dife-
rentes espacios que promueven la participación, cabe preguntarnos si se habilita una partici-
pación de la comunidad a la hora de pensar y diseñar las políticas que se construyen desde el
CIC.
7 La Oficina de Protección de Derechos trabaja en articulación con el otro equipo de prácticas pre profesionales.
23
ESPACIOS DONDE INTERVENIMOS: “JUGANDO PARTICIPO” Y MESA INTERSECTORIAL DE
INFANCIAS.
cífica con la que trabajamos que son infancias, en un espacio que tiene como eje central el en-
foque de derechos.
de las mismas, para entender los bagajes y discusiones teóricas y políticas que posibilitaron
que reformula la manera de entender a las infancias, las responsabilidades de lxs actorxs e
instituciones sociales, el rol del Estado, las modalidades de intervención, entre otros. Dicha
ley se propone como una forma de institucionalización de los derechos articulada con las de-
más políticas públicas que se generaron en la misma línea y desde este enfoque.
Este nuevo paradigma genera una ruptura en la forma de entender a las infancias:
como una época de desarrollo progresivo y efectivo de la autonomía personal, social y jurí-
dica (Aguilar, Astudillo y Calzón, 2012). Se constituyen como niñxs y adolescentes sujetx de
vuelve central para la toma de decisiones, ya que ante situaciones de irregularidad lxs niñxs
deben tener conocimiento y ser escuchadxs. Esto se conceptualiza como el principio del inte-
apoyo a familias e instituciones escolares como una forma de promover, proteger y restaurar
24
los derechos. En función de esto, se crea en el 2008 el Plan Nacional de Acción por los Dere-
chos de Niños, Niñas y Adolescentes del cual surge SENNAF. La SENNAF es un “orga-
tintxs actorxs y organizaciones sociales, tienen el deber de ser parte activa en el logro de la
De este modo, las infancias pasan a ser una población de la comunidad que debe parti-
cipar en la toma de decisiones que a ella respecta, y el Estado y demás actorxs comunitarixs
conformado por una psicóloga representante de SENNAF, una profesora de teatro becaria del
del embarazo no intencional en la adolescencia. A partir de esto las propuestas son “Jugando
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“Mi palabra cuenta” consiste en encuentros de adolescentes para generar espacios ins-
titucionales de participación ciudadana, que tiene lugar todos los lunes en el CIC.
referentes del Sistema de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes para con-
solidar redes locales y/o generar espacios permanentes de articulación. Esto deviene en mesas
territoriales, intersectoriales de niñez que funcionan los segundos y cuartos jueves del mes en
el CIC.
rado en talleres con niñxs de 6 a 12 años para la construcción de concejos consultivos locales
de niñxs. En estos talleres de dos horas se llevan a cabo actividades artísticas recreativas tra-
ción y salud ambiental y comunitaria. Todos estos derechos están atravesados por el derecho
gón”, coordinado por la actual profesora de teatro. Allí la propuesta era un espacio inclusivo
trabajo, el cual luego de varios acontecimientos empezó a notar que había más demanda e in-
Un día del niño se re coparon y a partir de ahí empieza a llenarse más de niños con
una necesidad más específica. Ahí los chicos básicamente toman y se apropian del es-
pacio, ahí los adultos comienzan más a correrse. Por qué el grupo era súper variado, y
26
los adultos comienzan a correrse, porque bueno, parece que los niños tenían una nece-
sidad mucho más fuerte que los adultos (cuaderno de campo, 31 de mayo 2018).
En función de esto, se decide articular este espacio, que ya venía funcionando, al pro-
grama de SENNAF “Jugando Participo” que se denominó por parte de lxs niñxs integrantes
lxs niñxs, teniendo como principal fundamento la Ley Nº 26.061 que aspira a una reestructu-
problematizando estas concepciones para situar a lxs niñxs como sujetxs políticxs. Este espa-
cio busca promover la participación de las infancias a partir del reconocimiento y ejercicio de
sus derechos.
Contando con márgenes de libertad, lxs niñxs eligen participar o no de las diferentes
propuestas planteadas, donde cada unx puede sumarse y aportar a las actividades cuando lo
desee; cuidando que no se obstruya la realización de las propuestas principales, aunque se ge-
neren actividades paralelas. Razón por la cual, los encuentros no se dan siempre de igual ma-
nera.
En algunos encuentros prima la planificación previa por parte de las adultas responsa-
bles, con una perspectiva más directiva, mientras que otros se hacen en función de las deman-
das de lxs niñxs. Y en otras ocasiones se aborda de manera asamblearia, con un listado de va-
rias temáticas propuestas por todxs para que ellxs decidan qué hacer. A lo largo de cada en-
cuentro, se alterna entre la actividad llevada y lo que surge espontáneamente como demanda
27
a partir de los disparadores que se proponen. Esto se relaciona con las potencialidades propias
nuidad en el próximo, y que es propuesto por las adultas en donde lxs niñxs participan activa-
mente, debido a que las actividades están pensadas de modo tal que ellxs sean lxs protagonis-
ción en el espacio.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que lxs niñxs que participan son en su mayoría de
El Talita, barrio donde se ubica el CIC que pertenece a la periferia de la localidad siendo un
Luego de realizar las entrevistas a las referentes de la institución y de generar los pri-
vez, la referente de SENNAF y coordinadora del espacio de niñxs, hizo hincapié en que el
como una forma de recuperar sus voces, para que estén presentes en espacios como la Mesa
28
Cabe resaltar que la problemática fue co-construida con lxs niñxs a partir de que pudi-
mos visibilizar que la demanda era acorde a la presentada por las referentes, ya que observa-
cado en el Paradigma de Protección Integral de los Derechos de NNyA, consideramos que era
necesario seguir promoviendo la participación, como una manera de fortalecer los procesos
de enunciación y posicionamiento.
Esto se constituye como una manera de que las infancias puedan ser parte de los pro-
cas destinadas a esta población. Supone una discusión de los paradigmas que sustentan rela-
yendo en la participación y los modos de ocupar los espacios por parte de lxs niñxs.
que busca promover el trabajo en redes. Está regida por el principio rector de la corresponsa-
derechos. En la misma articulan distintos espacios que trabajan con infancias, teniendo por
horizonte generar espacios de real participación comunitaria, con distintxs actorxs del barrio
recursos que existen, proponemos hacer hincapié en el protagonismo infantil como una forma
enfoque de derechos.
29
PLAN DE ACCIÓN Y ESTRATEGIA METODOLÓGICA.
y se establezca el diálogo…”
Maritza Montero
30
La intervención8 que llevamos a cabo, resultó de varios procesos previos y simultá-
neos que fueron delineando ciertas dinámicas y accionares. Como mencionamos arriba, estas
que nos permitieron visibilizar las principales problemáticas y potencialidades tanto de la po-
blación de la localidad de Salsipuedes como, particularmente, de lxs niñxs del espacio. Esta
lectura posibilitó la construcción de una problemática que pretendimos abordar a partir de los
Nuestro abordaje como practicantes del contexto social comunitario se sostuvo con la
Investigación Acción Participativa (en adelante IAP), como metodología por excelencia de la
En el año 1977 con el Simposio Mundial de Cartagena, Fals Borda y otros proponen a
la IAP como una investigación al revés, donde la producción del conocimiento sea desde el
8
Se piensa a la intervención comunitaria como “venir entre”, lo que supone la necesidad de modificar algo de la
realidad con dirección a una realidad deseable. La intervención es destinada a la comunidad, por eso es partici-
pativa, e implica una posición comunitaria desde afuera, abajo y adentro (Sánchez Vidal, 1991).
9
La observación participante que permite hacer el registro de las prácticas de las personas en un lugar determi-
nado. Cómo se mueven, qué dicen, cómo se tratan, etc. Es un primer acercamiento a la comunidad que refleja
una intencionalidad orientada por fines predeterminados (Aybar y Carreras, 2014). El/la observador/a se con-
tacta directamente a través de su percepción y sentimientos estando su subjetividad implicada. Desempeña siem-
pre algún rol e incide en la conducta de la comunidad (Guber, 2011).
31
sujetx en las que lxs protagonistas son las personas afectadas por los problemas que quieren
abordarse; y lxs técnicxs deben adecuarse al ritmo, lenguaje y espacios de lxs mismxs con el
fin último de volverse innecesarixs. En función de esto, siempre se parte de las demandas y
Busca problematizar la vida cotidiana como una forma de desnaturalizar procesos so-
ciales que generan desigualdad, a partir de la inclusión de saberes populares en pos de una ac-
ción compartida que permita transformar la realidad. En este sentido, se concibe como una
Otra de sus características está vinculada a que considera que reflexión y acción o teo-
planificación, acción, observación y reflexión sobre una realidad social total que se considera
compleja, por lo que es necesario abrirse a la multiplicidad de aportes, buscando generar tra-
En este sentido se construye el rol de Psicolgx Comunitarix como agente indirectx del
social, que con sus conocimientos y participación posibilita y energiza los procesos de cam-
32
Desde esta posición, elaboramos conjuntamente el plan de acción con la referente de
niñxs para configurar las planificaciones semanales. A demás tuvimos como base la Ley de
nocer y darnos conocer con lxs diferentes actorxs del espacio “Creando en el CIC” y de la
aproximación diagnóstica.
Una de las herramientas que utilizamos fueron las entrevistas, las cuales están organi-
zadas en ejes y preguntas que van orientando la intencionalidad del/la entrevistador/a, entre-
vistando a lxs actorxs claves y referentes de la comunidad. De acuerdo a los objetivos que el
equipo de trabajo se proponga se puede hacer uso de dos tipos de entrevistas: de focalización
rada, semi estructuradas. Y además pueden estar dirigidas a una persona o pueden ser grupa-
trabajo a partir de una mirada colectiva. Las reuniones se caracterizan por ser los momentos
Es en las reuniones donde se empieza a pensar en las diferentes articulaciones que se pueden
hacer.
grupal se producen efectos particulares e irrepetibles producto del entrecruzamiento de las di-
versas singularidades, generando una productividad que las trasciende. Fernández (2001)
33
plantea que el carácter numerable de personas introduce ciertas especificidades a los inter-
cambios de los sujetos determinados por la exposición a la “mirada” del otro. Potencia la ca-
pacidad imaginante y produce, diversos sentidos. Con estos se busca facilitar procesos de or-
y de las responsabilidades.
colectiva del conocimiento y como un espacio que propicia la expresión y recreación de lxs
integrantes del grupo, constituyéndose como una técnica participativa (Bonvillani, 2011).
Mediante los talleres, lxs participantes interactúan entre sí, a partir de una actividad especí-
fica, generando un momento para la vivencia y la reflexión, adoptando un rol activo, partici-
máticas, privilegiando la demanda co-construida con lxs actorxs con quienes se trabaja. Este
saber, que se pone en juego en función de un aprendizaje grupal. Se promueve un trabajo in-
lxs sujetxs como existentes en su alteridad y diferencia, instalando experiencias en este reco-
34
Los espacios recreativos son considerados como ambientes donde prima una atmós-
fera creativa que contribuye al desarrollo de las habilidades y competencias de lxs individuxs.
Se busca potenciar a lxs sujetxs abriendo la posibilidad a la reflexión, la curiosidad, las ganas
ción y cooperación de lxs miembrxs a través de un rol protagónico y activo de lxs mismxs
mente los supuestos implícitos naturalizados en la vida cotidiana de lxs niñxs y nuestras.
que nos permitieron problematizar y desnaturalizar el rol de lxs niñxs en la comunidad y par-
ticularmente en los espacios donde se intervino: ¿Deciden lxs niñxs sobre cuestiones que ata-
ñen a sus vidas? ¿Las políticas públicas destinadas a infancias son construidas a partir de los
deseos y demandas de las infancias? ¿Inciden lxs niñxs en la vida política y ciudadana de los
espacios en los que son parte? ¿Cómo atraviesa la diversidad de género en las infancias?
¿Cuál es el lugar que lxs adultxs les damos a las infancias? ¿Qué concepciones sustentan es-
tas prácticas?
mos sobre la categoría teórica subjetivación política, la cual nos permitió englobar las prácti-
cas y discusiones que nos fuimos dando en relación al enfoque de derechos y el ejercicio de
los mismos.
OBJETIVO GENERAL
35
● Promover la participación de lxs niñxs del espacio “Creando en el CIC” del Centro
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Integral de Derechos.
● Generar la articulación del espacio “Creando en el CIC” con otrxs actorxs de la co-
red.
cabo los objetivos propuestos. Por lo que, nuestra intervención estuvo orientada a planificar
actividades para que lxs niñxs se puedan reconocer como sujetxs politcxs con derechos, capa-
consciente y libre de lxs niñxs y la toma de decisiones; siendo tanto ellxs como nosotras quie-
su capacidad transformadora, en su orden simbólico, ya que en él las leyes cambian y lxs par-
36
Implica alejarse de convenciones sociales para adaptarse a las consignas propuestas durante
sociales y culturales (Glanzer, 2000). Tiene además la característica de ser una actividad li-
bre, que empiece y termine en función de decisiones propias, pero que además genera orden
(Huizinga, 1990).
una comunicación comunitaria; que permita mostrar el recorrido del espacio durante el año a
las familias de lxs niñxs y a la comunidad de Salsipuedes en general. Además, poder compar-
tir información e ideas que fueron surgiendo, en un material que quede como recurso para vi-
logía comunitaria. Definida como un fenómeno que fortalece procesos de comunicación par-
comunitaria hace énfasis en su dimensión política cultural para potenciar lazos de solidaridad,
Para dar lugar al cierre, a modo de evaluación del proceso con lxs diferentes actorxs,
tuvimos por objetivos retomar los conflictos para poder encontrar posibles soluciones; reco-
año siguiente.
37
La evaluación se constituye como una herramienta de aprendizaje que nos permite
rrecta, si nos dirigimos a cumplir con nuestros objetivos o si, por el contrario, nos estamos
A raíz de esto, por un lado, evaluamos la experiencia con lxs niñxs a través de una
técnica lúdica y, por otro lado, a nivel institucional con las referentes que nos acompañaron
Luego de estas instancias, llevamos a cabo la devolución del equipo a lxs niñxs del
38
LINEAMIENTOS TEÓRICOS QUE ORIENTARON LA INTERVENCIÓN.
39
“Vistos desde arriba son todos ena-
nos.
Eduardo Galeano
40
La intervención que llevamos a cabo, se hizo desde el marco de la Psicología Comu-
nitaria, definida de diversas maneras por lxs autorxs. Maritza Montero (2004) la define como
una rama de la psicología que estudia los factores psicosociales que intervienen en el poder y
el control que las personas pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para dar res-
puesta a los conflictos y lograr cambios en su ambiente y en toda la estructura social. En este
sentido, sus propósitos están ligados a estimular las capacidades de autogobierno de las co-
de sus problemas (Montero, 2004). Es en este sentido que la concepción ontológica que sus-
tenta el qué hacer del campo comunitario comprende a lxs sujetxs como activxs, creativxs y
productorxs de su propia existencia, como actorxs sociales que cuentan con un potencial dia-
rio que permite cambiar y transformar, es decir, con un sentido político (Barrault, 2016).
personas en su contexto particular, que está dado por ciertas condiciones concretas de exis-
tencia, entendiendo que esto está determinado por ser parte de una formación económica y
social, cuyas instituciones y leyes lx afectan (Montero, 1991). Además, la disciplina busca
entender cómo perciben las personas a este contexto, como una manera de visibilizar sus pro-
blemáticas y recursos o potencialidades, a las que buscará fortalecer para potenciar el desa-
Tiene por objeto de estudio a los procesos comunitarios. Estos incluyen la historia del
41
se dinamizan relaciones que se generan a partir del encuentro con el/la otrx, encuentro que
nes sociales que enlazan sujetxs y realidad (Correa, 2003). Desde esta postura crítica como
paradigma emergente, Montero (1994) ubica al/la psicólogx social como agente facilitadxr y
Pensar en el campo implica verlo como un campo de conocimiento y, por otro lado,
campo de prácticas diverso y complejo, heterogéneo y contradictorio; que puede ser abordado
de manera externa o interna. Nuestra intervención implicó un abordaje interno, desde una po-
sición constructivista. El qué hacer se construye en tensión entre las psicologías y el contexto
social, lo que posibilita un hacer en contexto y en situación, con una comunidad en particular,
ción, de la ética y de nuestra intencionalidad. La dimensión ética quiere decir que se está y se
Nos interesa resaltar, a estas alturas, las palabras de Serrano García (1992) sobre las
10Entendemos como agencia a la capacidad humana de alterar las condiciones materiales y simbólicas, es decir
ser autxr de su actividad social.
42
metas comunes de la psicología comunitaria:
mismo, encuentra valores comunes que subyacen a estas metas: compromiso con los
lidades, respeto por la cultura popular y la necesidad de desalojar al psicólogo del rol
tutivo de la actividad humana, en donde poner el cuerpo implica estar ahí con pensamientos y
sentimientos.
para que desde muy temprano acepten como destino la vida prisionera.
Mucha magia y
Eduardo Galeano.
43
historización. Lxs niñxs no eran visibilizadxs como tales, sino que se lxs entendía como una
etapa de mayor fragilidad que terminaba cuando podían incorporarse a las actividades de lxs
que se institucionaliza la familia y la escuela. Por lo que se produce una nueva imagen del
niñx como débil, frágil, indefensx, maleable e inocente; “sometido a la voluntad de los adul-
(Cuello y Rinaudo, 2010, p.1). Esto produce una brecha generacional en la que se posiciona
al niñx como una página en blanco al que hay que transmitir saberes, lo que reproduce el
statu quo; en este sentido la niñez sería entendida como una transición automática a la adultez
(Bustelo, 2007). Esta última mirada se ve apoyada por disciplinas evolutivas, que la definen
ciones portadoras de los valores hegemónicos de la sociedad, que deben imponer a lxs niñxs,
actuando además como agentes de control social11 (Bustelo, 2007). Entonces la identidad de
lxs niñxs en ese momento (siglo XIX), tenía que ver con esa vinculación entre la intervención
a la población infantil, modelando una identidad del/la niñx muy ligada a su lugar de hijx y a
11El control social es definido de diversas maneras por distintxs autorxs, como una estrategia que busca naturalizar
y normalizar cierto orden social construido y legitimado por fuerzas sociales dominantes (Pegoraro, 2001). En
este sentido puede pensárselo como un dispositivo que busca reproducir lo instituido en una sociedad dada como
una forma de perpetuar el poder (Fernandez, 1993). Se constituye como una relación de poder que define ciertas
normas sociales, etiquetando a quienes se desvían de la misma (De Giorgi, 2005).
44
una imagen no unificadora sino como una construcción social, con múltiples sentidos y vi-
vencias, la cual en cada momento histórico adoptó y adopta ribetes específicos (Carli, en Ri-
naudo, 2010). Espino y Ojeda (2013) plantean, sin embargo, que la construcción social de la
infancia en muchos casos responde a los ideales de la adultez. “Se construye una representa-
ción sobre lo que los niños son en función de un ideal adulto deseable y productivo en el fu-
sujeto concreto que transita en un momento histórico y biológico particular, quienes habitan
la infancia. La segunda, no incluye a un sujeto particular ya que se construye como una no-
ción abstracta, como un tiempo vivido desde diversidad de experiencias. Así, la infancia es
un concepto relacional históricamente configurado entre lxs niñxs y el mundo adulto; y, por
otro lado, un interjuego entre el plano público y macro social, y otro más íntimo y micro so-
ceso por el cual lxs niñxs desarrollan progresivamente su conciencia y subjetividad, diferen-
ciándose de la generación adulta y lo que ella representa (Bustelo, 2007). En este sentido
Bustelo (2007) la define como una categoría emancipadora, dentro de una teoría del cambio
de lxs infantes, entendiendo a lxs niñxs como sujetos de derechos, agentes de cambio social,
45
capaces de elaborar estrategias que modifiquen su forma de relacionarse con lxs adultxs.
ENFOQUE DE DERECHOS
promover, proteger y hacer efectivos los mismos para todas las personas.
En lo que a las infancias refiere, este enfoque se institucionaliza en el año 2005 a par-
tir de la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
N° 26.061, reemplazando a la Ley Nacional Nº10.903 “Ley Agote” del Patronato del Menor12
dades de lxs actorxs e instituciones sociales, el rol del Estado, las modalidades de interven-
En cuanto al primer paradigma, el/la niñx es entendidx como un/a menor, objeto de
tutela, al que no se le solicitaba su opinión. El Estado intervenía cuando consideraba que el/la
12
Ley provincial Estatuto del Menor Nº4873 y Ley provincial de protección judicial del Niño y el Adolescente
Nº9053.
13Conjunto de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidas que conforman una visión particular de
la realidad. Estas creencias y explicaciones determinan las formas de pensar en nosotrxs mismxs, nuestras rela-
ciones, la sociedad y el mundo en que vivimos.
46
niñx estaba en una situación irregular, que la mayoría de las veces estaba vinculada a situa-
peligro moral, se suspendía el derecho de padres y madres a la patria potestad, derecho que
pasaba a ser del juez. Al definir su situación como irregular, intervenía adoptando medidas de
paternalista y tutelar.
En 1989 se lleva a cabo la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que
políticas públicas para modificar el paradigma en relación a las infancias hasta el año 2005
que se sanciona la mencionada Ley N° 26.061. Que constituye un marco jurídico que busca
zan las infancias, no sólo porque lxs niñxs son consideradxs sujetx de derechos sino también
por el quiebre legal que se dio en el orden tutelar represivo, que es necesario asegurar en la
realidad, desde la lucha política (Bustelo, 2007). Esta lucha es inminente debido a que existen
diferentes discursos que interactúan simultáneamente y dan cuenta de los significados atribui-
dos a la niñez que determinan relaciones niñxs-adultxs teñidas por el adultocentrismo 14 (Es-
14
Estereotipo generacional que sitúa a lxs niñxs bajo la potestad y superioridad de la persona adulta, la que se
considera racional y civilizada. Esta relación de subordinación, impone una cierta representación de la infancia
asociada a la pasividad, generando diferenciaciones jerárquicas que no solo son negadoras para la infancia, sino
que entorpecen u obstruyen la posibilidad de acceder a los universos creados por niñas y niños. La lógica adulto-
céntrica es excluyente y naturaliza la desigualdad, legitima ciertas prácticas de llenado o depósito cultural, en el
sentido de dictar e imponer un orden, un contenido, sin permitir la reinvención o la autonomía del pensamiento.
Son métodos de corrección y de mejora que niñas y niños van percibiendo, a medida que crecen, como “naturales”
(Jara Morales, 2018).
47
pino y Ojeda, 2013). Representan visiones cristalizadas y no renovadas sobre la forma de en-
tender la niñez que consolidan un imaginario social,15 legitimando ciertas prácticas que no se
consideramos necesario hacer énfasis en el protagonismo infantil como una forma distinta de
orientar las relaciones niñxs- adultxs. Ya que, como plantea Cussianovich (s/f) al conceptuali-
zar al niñx como sujeto de derechos, se proclama su condición de ciudadanx partícipe activx
de esta sociedad.
respetarse y convivir?”
rica Latina, retomaremos los aportes de Alfagne (2003). Esta discusión se inicia en la década
del 60, y está centrada en el surgimiento de movimientos sociales de niñxs explotadxs y mar-
15
Se constituye como un elemento que posibilita reproducir el poder, en tanto cohesiona las tensiones sociales y
aseguran la presencia del poder aun cuando la fuerza esté ausente. Refiere a las prácticas extra discursivas, a mitos,
rituales y emblemas que hablan a las pasiones y hace que el poder marche, que los miembros de una sociedad
dada enlacen y adecúen sus deseos al poder, interpela a las emociones, a los sentimientos y a las voluntades,
decoran al poder y crean esquemas de comportamientos rígidos y repetitivos (Mari, 1998).
48
su desarrollo.
De acuerdo con Alfagne (2003) podemos definir al protagonismo infantil como una
propuesta teórica fundada en el quehacer político de lxs niñxs, el cual modificaría las relacio-
nes sociales, el status y el rol de las infancias, y además permitiría transformaciones en sus
realidades.
Según Gaytan (2008) considerar a lxs niñxs protagonistas de su propia vida, conlleva
la necesidad de redefinir los roles/quehaceres de lxs distintxs actorxs sociales, es decir, la fa-
milia, lxs adultxs, lxs docentes, etc. Este modo de vincularnos con las infancias no niega la
necesidad de protección de las mismas, sino que entiende que la mejor manera de protegerlxs
Un valor, una necesidad, un derecho y una exigencia. Le da sentido a lxs niñxs a que
lleguen a ser protagonistas de su vida e historia personal y social. Ser sujeto, no ob-
tad (p.47).
que les permite a lxs niñxs asumir responsabilidades y realizar las acciones en base a sus de-
cisiones propias, en condiciones que posibiliten desarrollar una vida digna y autodeterminada
(Liebel, 1996).
La participación comunitaria es una acción colectiva planificada con otrxs para la so-
plica una toma de conciencia colectiva y un compromiso individual por parte de la comuni-
dad que, tras percibir un problema común, asume proyectos e iniciativas para pensar posibles
49
soluciones (Plaza, 2007).
Posibilita a lxs niñxs conocer, ejercitar y defender sus derechos, ya que al participar se
escucha su voz, se atiende a sus necesidades y el/la niñx se asume como responsable de los
toma de decisiones y esto se corresponde con el sentido político que tiene el participar:
tiene que ver con la transformación de situaciones que son vistas como problemáticas
y con el énfasis en la injerencia de las personas en los asuntos que los afectan (Monte-
lita tomar decisiones de manera colaborativa y horizontal, respetuosa de todas las voces, por
lo que da lugar a la organización en la cual lxs sujetxs que participan se ponen de acuerdo y
Implica una potenciación del desarrollo de lxs sujetxs en la medida en que ejercita su
de ejercicio de poder (Villagra y Zinger, 2015). Lxs niñxs tienen derecho a opinar y pensar
50
dad, a tener acceso a la información y a manifestar sus opiniones sobre todos los temas y cir-
trucción de identidad.
danía. Ante esto se preguntan ¿cómo hacer para que la participación de lxs niñxs no sea un
adicional sino parte integral de las relaciones adultxs-niñxs, al mismo tiempo que deje de
pensarse como una esfera separada y sin comunicación con el mundo adulto? Proponen un
enfoque superador que implica explorar el tema del posicionamiento social de la niñez desde
Esta perspectiva implica pensar a lxs niñxs como ciudadanxs y sujetxs politicxs, li-
bres, receptorxs activxs, criticxs y creativxs frente a las relaciones en que están inmersxs.
(Villagra y Zinger, 2015). Lo que implica el pasaje de la vida privada e íntima para posicio-
Cussianovich (s/f) enmarca la participación infantil como un horizonte de los procesos demo-
cratizadores, del ejercicio de ciudadanía y de las condiciones propicias para lograr el desarro-
llo humano.
trismo y caminar hacia la construcción de un (otro) modo de entablar las relaciones sociales
ción e instalación de un nuevo contrato social entre niñxs y adultxs, generando estrategias
51
para la convivencia a partir del desarrollo de competencias ciudadanas (Espino y Ojeda,
2013). En palabras de Cussianovich (s/f), una nueva visión de niñx, conlleva a una nueva ver-
SUBJETIVACIÓN POLÍTI CA
La subjetividad es entendida como una configuración que hace a lxs sujetxs en rela-
ción con otrxs en un lugar histórico-social, siendo también inventorxs de la ruptura de suje-
sos que se dan en relación con el sentir, pensar y hacer de lxs sujetxs con otrxs, en contextos
52
2007).
La subjetivación política refiere a los “procedimientos por los que un sujeto se apro-
pia de sí, se transforma él mismo en sujeto de sus propias prácticas” (Tassin, en Bonvillani,
2016, p.43) a través de asumir una posición ética, como modalidad de habitar la propia exis-
desidentificación de “lo natural, lo dado”, de rechazo a la identificación dada por un otrx, por
el orden dominante.
objetivación, a la que define como aquel proceso a partir del cual se generó subjetividad a lo
largo de la historia, mediante estrategias biopolíticas16 llevadas a cabo por los dispositivos de
resistencia: “no hay sujeto que se vea dominado, sin que, al mismo tiempo, se perciba a sí
mismo como oponiendose a los poderes que lo someten, sin subjetivarse por oposición a los
16Foucault define a la biopolítica como el modo específico en que el poder penetra en el cuerpo de las personas,
su subjetividad y sus formas de vida. Controla la subjetividad en la medida en que el poder se ejerce desde dentro,
negando la posibilidad de una personalidad propia y autónoma (en Bustelo, 2007).
17
“un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, de-
cisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, mora-
les, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El disposi-
tivo mismo es la red que se establece entre estos elementos. (...) tiene pues una función estratégica dominante (...)
está siempre inscripto en un juego de poder” (Foucault en Agamben, 2011, p.3). Es decir que estos dispositivos
estratégicos atraviesan y producen subjetividades y aluden a la creación de cuerpos dóciles pero libres (Agamben,
2011).
53
2016, p.52).
Bonvillani (2016) la define como una oportunidad conceptual que permite re-encon-
trar al/la sujetx en sus capacidades de agencia y reflexividad. En este sentido, la política se
constituye como el acto fundacional de la subjetivación, y esto es así porque no puede pen-
sarse a la subjetivación como autodeterminación, inherente al ser, sino que hay condiciones
externas por las que se llega a ser, siempre inmerso en un movimiento que sí tiene que ver
p.55). Razón por la cual es extrínseca, generando un sujeto en situación de extranjero tanto
para sí como para lxs otrxs, debido a que no reproduce norma ni normalidad (Tassin, 2012).
que lo que se es por el nacimiento o pertenencia socio histórica, no decide de antemano quien
gra y Zinger (2015), hablar de procesos que implican la inscripción de lxs sujetxs niñxs en un
orden social, propiciando la construcción de sentidos propios. Implica crear otros modos de
ser y estar, descentrados de lo instituido: es la participación lo que posibilita pensar a las in-
relacionarse con las mismas, promoviendo otras pautas jerárquicas, reconocimiento, regula-
54
de asignación de roles. Posibilitar la capacidad de expresar, comprender, comunicar y actuar,
comprenderá jamás
El Principito.
que se constituye como un derecho y como una herramienta para intervenir con niñxs. Ade-
más, el juego, como dispositivo, permite simbolizar a partir del “como si”, yendo entre las
Posibilita que lxs niñxs recreen, amplíen y modifiquen su medio sociocultural me-
diante los diferentes roles que escenifiquen. Es por esta capacidad transformadora que el
juego como proceso de creación, permite circular deseos y creencias de cada niñx, constitu-
yéndose como una vía de elaboración de la realidad circundante. En donde ejercitar diversas
normas, valores, pautas de relaciones, desarrollando una postura activa ante la realidad.
y dar lugar a distintas formas de interacción entre lxs participantes. Es así que se consolida
55
como una oportunidad de desarrollar independencia, de potenciar habilidades y de vincularse
Implica una forma de comunicación universal compartida por todxs, que integra dis-
bra (Acosta, 2015). En este sentido, ofrece múltiples posibilidades de participación que lo
colectiva utilizando el juego como herramienta que potencia la creatividad. Ejercitando la ta-
rea de propiciar espacios que garanticen las condiciones para el acto espontáneo y libre de ju-
gar, a partir de expresiones lúdicas, corporales, plásticas y teatrales. En relación a esto, Bang
y Wajnerman (2010) dicen que los procesos de creación colectiva permiten a cada partici-
pante dejar de pensarse como individuo aislado para pasar a pensarse dentro de un “todo” con
56
lazos sociales en interdependencia y colaboración mutua.
MARCO CONTEXTUAL.
57
En este apartado se propone construir una lectura de la realidad, entendiendola como una
tructura y la coyuntura que nos posibilita considerar las condiciones materiales y simbólicas
que condicionan objetiva y subjetivamente a lxs sujetxs (Barrault, 2016). Realidad que se
piensa como construcción social, que depende del momento histórico particular en el que se
lee.
histórico social político y económico del que emerge y que la hace posible. Contexto que se
vuelve texto, debido a que no influye en las personas y los grupos sociales, sino que los atra-
tas de existencia. La población específica con la que se interviene son infancias que viven en
implica hablar del estado de situación de ciertas personas: una persona no “es” pobre, sino
58
que vive (nace, muere) en situación de pobreza” (p. 290).
ción necesaria por ser resultado de un proceso de acumulación. En este sentido, es un con-
cepto relacional debido a que implica la existencia de otrxs ricxs o no pobres, variando según
Con aportes de Marx, la pobreza está vinculada con la mala distribución de la ri-
mínimos que la sociedad considera necesarios (Gutierrez, 2005). Aun así, la carencia no de-
pende de una concepción subjetiva ni de características personales, sino de los elementos ob-
jetivos que se explican según el ambiente social donde viven (Lo Vuolo, 1995). Visto así, la
Si bien la pobreza es considerada como un problema por sus elevados porcentajes, Zi-
bechi (2010) propone repensar el contexto de las políticas sociales, en donde el verdadero y
Las situaciones de pobreza han ido variando a lo largo del tiempo en la Argentina,
fruto de la presencia/ausencia del Estado en las políticas públicas: “la pobreza es notoria-
mente menor allí donde el sistema de políticas públicas está organizado en base a institucio-
nes de acceso más universal y donde el gasto total en finalidades sociales es más elevado”
(Lo Vuolo, 1995, p.291). Esto, interpela y atraviesa a la construcción de subjetividades en las
infancias, a las que Carli (2010) define como laboratorio social, al entenderla como un anali-
zador social que condensa las huellas del pasado y del presente del país.
59
extremo en el país, fruto también de las consecuencias de la última dictadura cívica militar.
neración de sus padres. Esta situación se ve fuertemente incrementada en los años 90, a raíz
del surgimiento y consolidación de un Estado neoliberal que genera un fuerte deterioro de los
res pobres afectando con especial dureza a la infancia (Carli, 2010). Lo Vuolo (1995) plantea
que a lo largo de esta década los indicadores de intensidad y distribución de la pobreza au-
mentaron, ampliándose también la brecha de la misma, socavando en las infancias las condi-
Producto de la política neoliberal propia de los 90, se pudo observar que en el año
2001 el 55,6% de lxs menores de 18 años eran pobres y el 60% de lxs pobres eran menores de
entre los años 2004 y 2010 las condiciones del hábitat de vida, la capacidad de consumo, la
Sin embargo, en el 2015 se da un retorno del neoliberalismo que genera fuertes conse-
dad en los hogares urbanos de la Argentina (2010-2017)”, los hogares en situación de indi-
gencia con niñxs, aumentó un 18% entre el 2015 y el 2017 y en los hogares en situación de
60
pobreza con niñxs se vio un aumento del 14% en estos años. Esto demostró un contundente,
grave y muy preocupante aumento de la pobreza infantil desde que gobierna la Alianza Cam-
biemos, para la que la infancia se convirtió en una variable de ajuste: aumento de la pobreza
del 27,3% en el primer semestre del 2018, de lxs que el 41% está representado por niñxs en-
misma de la Ley Nº26.061 (Shabel y Chait, 2018). Esto representa un contexto particular-
mente adverso que requiere un esfuerzo mayor por lograr el efectivo y pleno cumplimiento de
cantidad de destinatarixs de la Asignación Universal por Hijo y en 7.300 las pensiones desti-
Recuperando los aportes de Shabel y Chait (2018), con los recortes del Ministerio de
ción. Además, se genera un recorte en la inversión para infraestructura escolar de más del
70%, y una reducción y quita de subsidios en transportes públicos que vuelven más difícil el
acceso a la educación.
En lo que a salud respecta, se recorta en un 50% los planes de salud familiar y comu-
servicios médicos a través de las obras sociales de lxs adultxs a cargo, a lo que se le suma un
61
recorte en los programas destinados a generación de empleos y capacitación laboral que
agrava la situación.
munitaria según la cual el/la sujetx, en particular lxs niñxs, tienen recursos, potencialidades y
una serie de habilidades que lxs hacen partícipes de la vida en comunidad. Desde este punto
nismo infantil, para que se consoliden como sujetxs activxs en los procesos de producción de
subjetividad, quienes puedan ser escuchadxs y visibilizadxs en sus necesidades, tanto como
62
SISTEMATIZACIÓN.
63
“El lenguaje que dice la verdad es el lenguaje
sentipensante.
El que es capaz de pensar sintiendo y de sentir
pensando.”
Fals Borda
La práctica llevada a cabo durante el año, fue sistematizada como una manera de re-
guntas que abrieron la posibilidad de pensar nuestras intervenciones de modo crítico y refle-
xivo, para así poder darle diversos sentidos. El sistematizar esta experiencia concreta, en un
espacio y tiempo particular, contribuyó a generar conocimiento científico y situado que surge
experiencias, que se construyen con otrxs actores de la comunidad. Por lo que Jara (s/f) plan-
tea que “surge por la necesidad de conocernos, darnos a conocer y cualificar las prácticas”
(p.2).
Latina en la década del 70, como una nueva forma de producir conocimientos y de difundir
64
las prácticas sociales. Este instrumento es utilizado para reconstruir y ordenar la práctica de
práctica y permite rescatar las experiencias por sus propios actores” (Jara, s/f, p.1).
Posibilita tener una comprensión más profunda y hacer un aporte a la reflexión teó-
rica. Además, mediante la sistematización se hace posible responder a los interrogantes que
nos surgieron durante la práctica; y así poder darle más sentido a la intervención. Nos permite
recuperar las intenciones o intencionalidades que como equipo tuvimos al momento de reali-
zar la práctica.
que participan de la experiencia, hace posible que puedan ver sus esfuerzos, logros y limita-
ciones, siendo un buen referente para avanzar en sus propuestas de desarrollo” (Jara, s/f,
p.3).
momento comenzamos con la construcción de una línea de vida, entendiendo a ésta como un
resumen que incluye acontecimientos y situaciones relevantes, que marcan los inicios o cie-
Para construir la línea de vida recurrimos a nuestros registros del cuaderno de campo
que daban cuenta de las diferentes experiencias vivenciadas tanto en el espacio de niñxs y en
la Mesa Intersectorial de Infancia; como así también los aportes de lxs distintxs actores que
65
reuniones con las coordinadoras del espacio. A partir de todo lo experimentado, necesaria-
mente hicimos un recorte de aquellos acontecimientos que consideramos relevantes para plas-
mar en la línea de vida, en función de nuestros objetivos y bagajes teóricos, reflejando una
intencionalidad política.
Una vez construida la línea de vida, pudimos ordenar y organizar la experiencia gráfi-
camente, lo que nos posibilitó construir un relato a modo de reconstrucción de esta experien-
cia, que fue complejizando lo expuesto. El relato además se vio atravesado por nuestros senti-
res, que hacen a la dimensión afectiva, la cual consideramos como constitutiva de los proce-
sos comunitarios.
mento del proceso comunitario. Entendiendo que cada etapa no se encuentra delimitada ni es-
tática, sino que se constituyen como un recorte teórico de un proceso que está en permanente
movimiento.
campo y también iniciamos a delimitar interrogantes que orientaron posibles ejes de profun-
dización y análisis, a partir de los que pudimos hacer una reflexión sobre lo vivido, ejerci-
cos y prácticos.
Las múltiples preguntas se consolidaron como una herramienta fundamental que nos
66
RECONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA.
67
“Tenemos la alegría de
nuestros errores,
y el amor al camino.
Eduardo Galeano
La práctica se llevó a cabo durante los meses de abril a diciembre de 2018 en la loca-
cias en la Mesa.
ETAPA DE INICIO.
68
ROMPIENDO INCERTIDUMBRES Y ANSIEDADES A PARTIR DEL ENCUENTRO...
El primer acercamiento a la institución del CIC fue a fines de abril del 2018, donde
las seis estudiantes de prácticas pre profesionales. Ese día nos compartieron el convenio que
articuló a la Facultad de Psicología con la institución local, y discutimos sobre los posibles
espacios dentro del CIC en los que podíamos intervenir. A partir de ahí quedaron conforma-
dos dos equipos de prácticas, uno orientado a la Oficina de Protección de Derechos y otro en
bos equipos participamos de la Mesa Intersectorial de Infancias para profundizar sobre la Ley
Previo a conocernos con lxs niñxs, tuvimos una reunión con la referente de SENNAF
Para comenzar con la reconstrucción nos gustaría recordar el encuadre del espacio que
funciona semanalmente los días martes de 15 a 17hs en el CIC, por lo que las planificaciones
y actividades realizadas fueron adaptadas a este marco. En todos los encuentros, durante la
El hecho de que las prácticas se lleven a cabo dentro de una institución, y con un en-
cuadre predeterminado, nos generó desde un inicio ciertas dudas e incomodidades sobre la
69
En el transcurso de la práctica pudimos comprender que nuestro posicionamiento para
la intervención comunitaria trasciende el espacio en que se realiza la misma, ya que tiene que
ver con el modo de vincularnos con otrxs, con el quehacer y con las lecturas que realizamos.
Además, pudimos notar que estar dentro del CIC permite al espacio contar con recursos eco-
Por otro lado, rescatamos la importancia de que los encuentros se den en un espacio
público por posibilitar que las infancias puedan salir del ámbito privado al que han sido histó-
Llegamos el martes 15 de mayo a concretar el encuentro con lxs niñxs, mediante dife-
rentes dinámicas que permitieron conocer y darnos a conocer mientras jugamos. Las coordi-
nadoras propusieron a lxs niñxs que nos cuenten qué venían haciendo, posibilitando su parti-
cipación activa, por lo que nos contaron su proyecto de plaza que estaría ubicada en el CIC,
fortalecer el derecho a la recreación, a partir de indagar sobre cómo sería el lugar ideal para
jugar y qué tendría que tener. Plantearon la idea de una plaza con los distintos juegos que ha-
18
“El individuo no nace miembro de una sociedad sino que nace con una predisposición hacia la sociabilidad,
y luego llega a ser miembro de una sociedad” (Berger y Luckman, 1994, p.164). Esto se genera a partir de los
procesos de socialización primaria y secundaria, a partir de los que internaliza la realidad construyendo así su
subjetividad.
70
Posteriormente, pensaron en un nombre para la plaza que surgió de diferentes opcio-
nes que se escribieron a modo de listado, para luego votarlas. Los nombres que surgieron fue-
ron: “Placicni”, “Plazanin”, “La Plaza de Todos”, “Plaza de los escritores”, “Plaza para
los aburridos”, “la Plaza del CIC”, “la Plaza de la Moda” (cuaderno de campo, 15 de mayo
de 2018).
de manera individual para luego hacer el conteo de votos y ver qué nombre sería el definitivo.
Esta actividad nos posibilitó una primera lectura sobre las formas de organizarse y
participar de lxs niñxs en el espacio, observando las dinámicas que realizan al momento de
elegir algo colectivamente. Estas formas de participar podrían construir alternativas de insu-
bordinación a los roles establecidos (Villagra y Zinger, 2015), en el sentido de que crean
Por otro lado, pudimos observar sus maneras de vincularse entre ellxs y las coordina-
doras; y a la vez, su trato con el espacio físico y los materiales. Dejando ver su sentimiento de
uso de los materiales libremente, respondiendo de manera participativa y espontánea a las ac-
tividades propuestas.
Esto marca una diferenciación en la forma de habitar los espacios por parte de lxs ni-
19
“El sentido de comunidad es el sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de apoyo mutuo, en
las que se puede confiar, el sentimiento de pertenecer a una colectividad mayor” (Plaza, 2007, p.14).
71
como “seños”, el dispositivo y el modo de relacionarnos no es el mismo. Lo cual está vincu-
lado con la forma en que se concibe al espacio desde la Psicología Comunitaria, que no se re-
duce a su condición objetiva, sino que implica también las significaciones que adquieren los
mismos en su apropiación, en el habitar implicando también una condición subjetiva: “lo que
para que se acerque a conocer la propuesta, generando una articulación entre el espacio y
nombre del espacio que lo invitaba, por lo que se reflexionó sobre aquello que comparten,
nombrando “amistad, merienda, juegos, que nos juntamos en el CIC, creamos, construimos,
Como equipo rescatamos la importancia que tienen estas dinámicas que les permiten
elegir en base a sus intereses, demandas y deseos, posicionándose como sujetxs politicxs, con
la capacidad de decidir e intervenir en sus propias realidades. El hecho de que ellxs se identi-
fiquen y reconozcan como espacio, fortalece el sentimiento de pertenencia que está ligado al
ner dicha relación y el sentimiento de pertenecer a una estructura social superior estable. Se
72
vincula a la creencia y expectativa de que se inserta en el grupo y tiene un lugar en él, senti-
encuentro se recibió la visita del intendente al espacio. Allí lxs niñxs pudieron mostrarle sus
maquetas y creaciones para la Placicni20. Lo cual nos abrió el interrogante respecto al lugar
que ocupan lxs niñxs en las decisiones, en relación a las políticas públicas destinadas a infan-
Tomamos los aportes de Oszlak y O´Donnell (1981) quienes entienden a las políticas
públicas “como un conjunto de acciones u omisiones que manifiestan una determinada mo-
dalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión que concita la atención, in-
En ese sentido, desde el enfoque de derecho, creemos que las políticas públicas debe-
el principio de participación que resulta clave para construir estrategias y políticas de desarro-
llo, que permitan identificar necesidades a nivel comunitario. Se trata, entonces, de pensar
nes puedan expresar sus demandas sobre las políticas ya establecidas (Pautassi, s/f).
20
Ver ANEXO.
73
En relación a esto, Pautassi (s/f) se pregunta “¿cómo se tiende un puente con las polí-
ticas públicas? o lo que es lo mismo, ¿cómo se logra consolidar este marco institucional-
mente?” (p.19.). Desde este posicionamiento, leemos el acercamiento del intendente como
en el que lxs niñxs incidieran en decisiones que se consolidan como políticas públicas. A par-
mente a qué les gusta jugar, qué espacios tienen para hacerlo, qué juegos harían en una plaza,
dónde les gustaría que esta se localizara y cómo la llamarían. Se hizo incluso un ejercicio que
les permitió reconocer lugares del barrio a los que podían ir a jugar solxs y ante la percepción
de que no había ninguno, se presentó la propuesta de construcción de una plaza en el CIC por
ción que incluyeron el diálogo, la creación artística a partir de dibujos y de una maqueta
localidad, con la intención de mostrar la demanda que lxs niñxs habían construido colectiva-
que el espacio de niñxs se desarrolla dentro del CIC, cuyo objetivo fundacional es la cons-
trucción de políticas públicas “de abajo para arriba”, a partir de la participación de la comuni-
dad.
74
Con la intencionalidad de conocer el barrio El Talita, donde está ubicado el CIC y
donde viven la mayoría de lxs niñxs del espacio, se realizó un reconocimiento territorial 21con
Eligieron recorrer El Talita, y merendar en la plaza del barrio. En el recorrido nos se-
ñalaron cuáles eran sus casas y las casas de las personas que conocían, como familiares y do-
centes. Nos mostraron también los espacios que ellxs más habitan como la cancha de fútbol,
cial donde marcaron sus viviendas, instituciones públicas, espacios verdes y de recreación, y
Ambas actividades nos posibilitaron conocer el barrio a partir de sus voces, lo que nos
permitió comprender de qué manera viven y habitan espacios de los que forman parte. A par-
a entender, qué significados y sentidos les atribuyen a los lugares y prácticas de su barrio; lo
que posibilitó promover una participación activa con miras al ejercicio de ciudadanía por
Teniendo en cuenta que los espacios están habitados por la memoria y la experiencia
de los pueblos, entendemos que las miradas de lxs niñxs sobre el territorio no son neutrales o
ingenuas, sino que están atravesadas por sus vivencias cotidianas, relaciones con otrxs y la
21
Ver ANEXO.
75
La coordinadora del espacio enmarcó además esta actividad como el ejercicio del de-
recho a la identidad ya que posibilitó que cuenten de dónde son, a dónde van a jugar, qué les
ausencia de planificación previa por parte del equipo y con dificultades en la comunicación
con las coordinadoras. Producto de esto, nos surgieron interrogantes respecto a nuestro
que nos adentramos en un momento de transición en el que primaron las preguntas y proble-
matizaciones: ¿juego libre o planificación del encuentro? ¿qué hacemos acá? ¿cómo construi-
mos la problemática? ¿cuáles son los objetivos que guían nuestra intervención?
Creemos que las diversas preguntas e inseguridades que nos surgieron fueron pro-
cio. Como agentes externas, consideramos que para establecer un vínculo con lxs actorxs, es
sas situaciones de malos tratos y hostigamiento entre lxs niñxs, provocando malestares e in-
76
Esto nos hizo replantearnos en relación a las distintas dinámicas con las que se dan los
encuentros, observando que aquellos que fueron planificados, pudieron desenvolverse de ma-
nera más organizada, mientras que en los que primaba el juego libre volvían más propensas
como agentes externas, para lo que recuperamos la distinción que hacen algunas autoras entre
población con la que se interviene es un colectivo problemático al que buscan adecuar o nor-
malizar haciendo uso de sus conocimientos y técnicas. Buscando integrar la población ex-
Las participativas plantean que las personas que forman parte del grupo, institución o
comunidad deben ser parte de la solución de las problemáticas, por lo que se vuelve necesario
En esta línea, tomar los aportes de las intervenciones participativas nos sirvió para
pensar las planificaciones incorporando en nuestros planteamientos las demandas de lxs ni-
ñxs. Es así que los encuentros eran pensados de tal manera que incluyan actividades que no-
sotras llevábamos y otras que surgían espontáneamente de sus intereses en el momento, con
Consideramos que, más allá de las dinámicas con las que se aborde el encuentro, la
apropiación del espacio por parte de lxs niñxs es tal, que posibilita su participación activa.
77
Luego se retomaron las situaciones conflictivas que se habían dado previamente a par-
tir de su relato, fomentando el diálogo e intercambio entre ellxs. En esta línea, Contreras y
Perez (2011) plantean que “la participación también es mejor trato” (p.818), remarcando
que se deben potenciar espacios que promuevan el buen trato y el respeto por la alteridad.
Esto responde a una necesidad de seguridad y protección, pero también (y sobre todo), un re-
conocimiento de lxs niñxs como sujetxs de derecho, valorando la conversación y las interrela-
clima de confianza y seguridad para decir y para escuchar, que refuerza la autoestima y los
procesos de enunciación para tomar libremente sus decisiones, y no tener miedo de opinar
cuidado del cuerpo, a través de un juego de la oca22 con preguntas, que posibilitó que ellxs
pudieran responder en relación a la temática y cómo ésta atraviesa en sus vidas cotidianas. Se
articularon preguntas que relacionaban a los tratos en la escuela, en las familias y al propio
cuerpo.
Nos preguntamos si las respuestas que surgieron fueron más bien reproducciones de
lo que “se debe hacer” o desde una apropiación de los derechos: ante la pregunta de ¿qué ha-
cemos cuando vemos que dos compañeros se están pegando?, las respuestas giraron en torno
a “los separo” “le acusó a la seño” “los tranquilizó para que no se peguen más” (cuaderno
22
Ver ANEXO.
78
A raíz de esto, se pudieron observar contradicciones entre lo acontecido el encuentro
anterior y lo discursivo que se desprende de la pregunta. Lo que nos llevó a repensar si está-
bamos generando entre todxs el espacio y las condiciones para que reflexionemos colectiva-
las coordinadoras del espacio y el supervisor. Tal reunión, significó un hito para el equipo de-
bido a que posibilitó las posteriores planificaciones de los encuentros por nuestra parte. Lo
cual esclareció algunas dudas que se nos habían generado en relación al sentido de nuestra in-
mos a notar que la etapa de inicio fue dando entrada a la etapa de desarrollo; en donde los lí-
mites de paso de una a la otra no son delimitados a partir de un dia en concreto o un hito en
particular.
ETAPA DE DESARROLLO.
La primera planificación tuvo por objetivo conocer cómo se perciben lxs niñxs a sí
mismxs y a sus familias a partir de un dibujo, identificando las personas con las que viven
para poder llevar a cabo visitas domiciliarias 23 y para que se conozcan más entre ellxs.
ría una tarea sencilla para lxs niñxs, sin embargo, notamos que a la hora de abordarla hubo
23
Es una herramienta que permite la inserción de un equipo de trabajo externo a una comunidad para contextua-
lizar el hábitat en el cual el sujeto se desenvuelve y adentrarse a sus condiciones de vida. Nos posibilita acceder
a los códigos culturales de las personas y familias con las que nos encontramos en los territorios (Aybar y Carre-
ras, 2014).
79
cierta complejidad, debido a que algunxs no sabían cómo dibujarse. Buscando la aprobación
externa de las adultas e incluso pidiéndonos que lxs ayudaramos dibujando los cuerpos, por
lo que en diversas instancias tuvimos aclarar que no era una competencia para ver quién reali-
Tras hacer el dibujo 24, se les propuso compartirlo, contando con quiénes vivían y
cómo está constituida su familia. Algunxs pudieron hacerlo con facilidad mientras que otrxs
no se animaron.
Nos preguntamos, a partir de esto, ¿por qué se entendió la consigna a modo de evalua-
ción? ¿se reproducen en el espacio lógicas similares a las del sistema educativo? ¿cómo pode-
mos construir el espacio con otras lógicas? ¿por qué se pensó que sus dibujos eran mejores si
Estas preguntas son producto de la exigencia que vimos que tenían a la hora de res-
con las referentes del espacio, en relación a los objetivos y líneas de acción de nuestra inter-
vención.
ticipación de lxs niñxs como una forma de fortalecer el ejercicio de la ciudadanía, autonomía
24
Ver ANEXO.
80
adultxs que empezamos a entenderlas como atravesadas por una matriz adultocéntrica, que
Estas líneas nos llevaron a pensar en una planificación colectiva y co-construida del
día de lxs niñxs en función de sus deseos e intereses. Para lo que se planificó una actividad
que consistía en recorrer un camino con cuatro postas, cada una con preguntas que debían
responder en un afiche para pasar a la siguiente estación. Las preguntas eran ¿dónde quieren
festejarlo? ¿con quiénes?, ¿qué quieren hacer? ¿a qué quieren jugar? ¿qué quieren comer?
Cada pregunta fue respondida de modo individual sobre un afiche 25, planteando en su
mayoría, que querían festejarlo con las familias: “con mi abuela, abuelo, tía, mis primos y
mis compañeros del cic y las seños.” “con mi mama y mi papá, y abuela y mis hermanos y
mis sobrinas y mis amigos y mi familia” (cuaderno de campo, 7 de agosto de 2018). Prefi-
riendo hacerlo en el CIC en su mayoría, pero también nombraron otros lugares como el bal-
neario, Córdoba, Río Ceballos, el Cañaveral, en la cancha del Talita, etc. Eligieron distintos
Luego de esto, se hizo una ronda, donde les comentamos por qué hicimos esta activi-
dad: pensamos qué significa el día del niñx, de dónde surge, sobre sus derechos y sobre la im-
portancia de que ellxs organicen su propia fiesta. Se dio lugar además a pensar entre todxs,
que nos sentimos contentas y cómodas durante el encuentro, pudiendo cumplir con nuestros
25
Ver ANEXO.
81
objetivos. Pudimos repensar y construir de manera horizontal el festejo de su día, resaltando
escucha a los deseos, intereses y demandas que lxs niñxs tenían en relación al festejo de su
día.
cularse que rompe con el silencio socialmente impuesto a las infancias, recuperando su visibi-
El escuchar, valida y ejercita el derecho a la opinión que otorga a quien habla un legí-
timo ejercicio de poder, ya que la palabra se vuelve acción al hacer público los sentires, ex-
vención y una modalidad de vincularse con lxs otrxs que habilita, posibilita y potencia la par-
ticipación.
ganización del día del niñx, como la realización de guirnaldas y origamis para decorar 26, y las
26
Ver ANEXO.
82
invitaciones a quienes ellxs quisieran como las familias, otrxs niñxs del espacio, al intendente
y secretario de gobierno.
En uno de los encuentros previos al festejo, se propuso el juego libre como dinámica
del día. A raíz de esto, eligieron hacer títeres con materiales reciclados, lo cual es algo recu-
rrente en el espacio. Dinámica que se repitió en otro encuentro, cuando unx de lxs niñxs pro-
puso hacer casas para pájaros con botellas de plástico. La referente institucional mencionó en
un inicio que les gusta transformar, a partir por ejemplo de juguetes rotos.
Donde participaron lxs niñxs de catequesis, ya que, al ser sábado, compartimos el horario y el
El evento se pensó en torno a distintas postas que recuperaran los juegos que habían
tu tesoro en la harina”, caminar con la cuchara en la boca y una pelotita “En equilibrio, si se
cae la pelota ¡volvé a empezar!”, sombrero con la pelota “Atrapa la pelota con tu cabeza”,
soga “Salta, salta”, embolsados “Carrera de embolsados”. Además, se pensaron juegos colec-
tivos para que hagan con las familias como el voley comunitario, el juego de la silla y el ka-
raoke.
Lxs niñxs se dividieron por edades en distintos grupos para que todxs pasarán por las
postas. Pudimos observar que la propuesta les gustó mucho; en particular, en la posta de
27
Ver ANEXO.
83
“Vení, crea tu personaje” notamos una apertura por parte de lxs niñxs, donde todxs participa-
ron actuando, jugando y creando personajes con disfraces y pinturas. Esto podría estar vincu-
Esta actitud de ellxs nos interpeló sobre cómo el juego posibilita la apertura y movili-
dad de ciertos esquemas, ya que se lxs vió pintarse, disfrazarse y jugar libremente. Expresán-
dose de manera espontánea y creativa, sin grandes limitaciones al momento de elegir la ropa,
los colores y los diseños para pintarse. Esto permite a lxs niñxs construir algo nuevo y dis-
tinto, que no responda a lo instituido de las normas sociales y culturales; lo cual podría forta-
juego propicia la exploración de sí mismxs, de lxs otrxs y del mundo que lxs rodea, poten-
Luego, compartimos una merienda mientras se pasaron fotos de los encuentros ante-
rienda, algunxs niñxs fueron a seguir jugando, y otro grupo decidió encargarse de ordenar el
espacio donde se merendó. Se observó que quienes limpiaron fueron específicamente lxs ni-
ñxs más grandes; lo cual nos hizo pensar sobre el rol social asignado que ocupan las mujeres
El festejo del día de lxs niñxs se dio en un contexto en el que la educación pública se
vio afectada por diferentes medidas que se tomaron desde el gobierno nacional actual. Una de
ellas fue la propuesta de paritaria docente que no era acorde a las exigencias del gremio que
lxs representa, debido a que no superaba siquiera el porcentaje de inflación que se estimaba.
Por esta razón se decidió, como medida de lucha, iniciar un paro docente por tiempo indefi-
nido.
84
En este contexto, lxs estudiantes, a fines de agosto, tras una asamblea estudiantil de-
cidimos tomar la Facultad de Psicología como una forma de apoyar a lxs docentes y su re-
mento en el que se estaba discutiendo el presupuesto nacional que se destinaría a las Univer-
sidades.
Debido a que como equipo de prácticas nos vimos involucradas en todo este proceso
de lucha en defensa de la educación, creímos necesario compartir con lxs niñxs del espacio
esta problemática, entendiendo que no afectaba sólo al sector universitario, sino a todos los
niveles de educación pública. Razón por la cual llevamos la discusión a modo de preguntas
disparadoras que fueron conversadas mientras lxs niñxs realizaban las invitaciones al festejo
gratis, que no se paga”, “es para todos los que no tienen plata”. Ante esto, se les preguntó
quién la pagaba entonces, a lo que respondieron “la pagan nuestros papás”, “la pagan nues-
tras seños”. Plantearon además que la educación “es uno de los derechos de lxs niñxs”. Les
contamos la situación que estábamos atravesando en las Universidades debido a los paros y
otras medidas de lucha, a lo que respondieron “nuestras seños también hacen paro” (cua-
Como producto de este encuentro, evaluamos con las referentes la posibilidad de tra-
bajar el derecho a la educación. Para lo que se pensó una actividad que tenía como objetivo
promover este derecho e indagar sobre cómo ellxs lo entienden y ejercen en sus escuelas.
85
A modo de disparador, jugamos con una pelota de preguntas donde cada respuesta se
escribía sobre una hoja simulando un ladrillo que construye la escuela28. En la primera pre-
gunta pudieron identificar que asistir a la escuela es su derecho, diciendo “ir a la escuela to-
dos los días y estudiar asi sos buena gente”, “es un derecho jugar en el recreo”, “es un de-
recho cuando nos educan los papá, mamá, abuelos/a, tíos/as y maestros/as” (cuaderno de
También pudieron mencionar qué materias les gusta más y que “en las escuelas se
hace muchas cosas jugamos y hay muchas cosas, los bancos, mesas” “estudiamos, jugamos y
aprendemos. Hay aulas, patio, pasillo, jardín” (cuaderno de campo, 2 de octubre de 2018).
En cuanto a las personas que están en la escuela pudieron reconocer a diferentes actorxs,
Además, debatimos sobre cómo se sienten en la escuela y dijeron “no me dejaron ha-
cer nada y me aburrí”, “yo me siento muy bien cuando estaba con mi profesora estaba muy
bien y con mi seño me llevo bien y por ahi me pongo mal cuando me dicen cosas”, “ me sentí
mal porque me retaron porque le pegue a mi compañero”, “porque nos mandaron a direc-
Por otro lado, indagamos sobre si le modificarían algo a la escuela, y algunas respues-
tas fueron “le cambiaría la directora y que venga otra más buenita”, “a mí me gustaría que
28
Ver ANEXO.
86
(ESI) a lo que solo respondieron lxs más grandes y dijeron que sí. Unx solx escribió su res-
cional/escolar de lxs niñxs y nos abrió nuevos interrogantes respeto a la relación que hacen
entre ir a la escuela y “ser buena gente” ¿podría pensarse que este supuesto es adjudicado
También nos llamó la atención, por un lado, el hecho de que para ellxs el derecho a la
educación no se restringe solamente a la escuela, sino que le otorgan un sentido más amplio
Y, por otro lado, la relación que se hace entre las cosas que no les gustan de la escuela
y lo punitivo relacionado a las directoras, posicionándolas inclusive como algo que les gusta-
ría modificar.
A partir de las preguntas que nos surgieron en relación a la educación y cómo ésta es
percibida por lxs niñx, tomamos aportes de diferentes autores, que entienden a la escuela
como agente socializador; por lo que cobran especial relevancia en los procesos de construc-
ción de subjetividad en las infancias. Como agente socializador, la escuela y sus actorxs
nen como finalidad producir identidades homogéneas por ser un espacio de construcción de
Al entender las infancias como heterogéneas tomamos los aportes de Tonucci (2018),
el cual plantea que la escuela debería consolidarse como un lugar donde lxs niñxs puedan co-
87
debe apuntar a que lxs niñxs se formen como ciudadanxs libre y soberanxs, consolidándose
como un espacio democrático que potencie la curiosidad y la actitud crítica (Tonucci, 2018).
Creemos que las dinámicas y las formas de organización de las escuelas, están atrave-
sadas por diferentes factores que no se limitan a la intencionalidad política de quienes están a
su cargo. Tiene que ver también con factores contextuales, como las definiciones del Ministe-
la población heterogénea que asiste y la situación política, social y económica del país. Por lo
único que no respondieron todxs. Reflexionamos sobre esta incomodidad ¿es producto de las
incomodidades y resistencias de lxs adultxs a la hora de abordar este tema en las escuelas?
¿cómo entra esto en relación con el contexto actual? Donde hubo un retorno de espacios polí-
tico-religiosos que se manifiestan en contra de la ESI bajo la consigna “con mis hijos no te
metas, no a la ideología de género”. ¿Cómo atraviesan estos discursos y prácticas a las infan-
cias? ¿qué supone esto, en la concepción de niñxs como sujetxs políticxs sustentada por una
creación del Programa de ESI, que exige al Estado la implementación de este en todas las es-
cuelas. Permite el acceso a una educación que articule aspectos biológicos, sociales, psicoló-
gicos, afectivos y éticos. La ESI se consolida como un derecho de lxs niñxs que lxs posiciona
como sujetxs politicxs, capaces de decidir sobre sus cuerpos, géneros, sexualidades, etc.
88
Además, construye espacios de escucha, de confianza y respeto por sus experiencias
(Mogarde, 2006). En este sentido cuestiona los privilegios históricamente otorgados a lxs
adultxs en el terreno de las sexualidades, despertando fuertes resistencias en los sectores do-
minantes de la sociedad. Estos sectores han adquirido más presencia en la actualidad, en los
lxs adultxs. Específicamente en la consigna “Con mis hijos no te metas”, se retorna a un para-
Desde nuestro posicionamiento apelamos a reafirmar a las infancias como sujetxs po-
líticxs, con derechos a acceder a la información y a una educación que lxs posibilite soberanía
sus derechos. A modo de seguir reflexionando dejamos abierta la siguiente pregunta: ¿qué es-
tamento tienen las leyes sin un Estado y contexto que genere políticas públicas en pos de su
implementación?
rentes, comenzamos a pensar de qué manera, lo que pasaba en “Creando en el CIC” podía ser
29
La Campaña Nacional por el Aborto Legal, Seguro y Gratuito presentó un proyecto de ley para la interrupción
voluntaria del embarazo durante el año 2018, proyecto que no fue aprobado por la cámara de senadores.
“Las representaciones sociales se construyen a través de una forma particular de conocimiento: el sentido
30
común, el cual se genera a través de una actividad comunicativa en la que la interacción constante de indivi-
duos y grupos construyen, comparten y dotan de sentido a la realidad social” (González Pérez, 2001, p.129).
89
enunciado a partir de las voces de lxs niñxs. Posicionándonos así desde el enfoque de dere-
chos, favoreciendo la institución de la Ley Nº26.061 que modifica las relaciones sociales, y
munitaria permite posicionar a lxs niñxs como protagonistas del espacio, y como tales, porta-
dores de sus propias experiencias. Además, se la entendió como una forma de que los espa-
cios que son habitados por lxs niñxs sean visibilizados y enunciados por ellxs, y no solo por
En este marco, la primera actividad que se realizó tuvo como objetivo iniciar con la
historización del espacio por parte de lxs niñxs, haciendo hincapié en cómo lo ven/viven/sien-
En este sentido posibilita la expresión de las voces y el intercambio de discursos para crear
algo común y compartido que tiene, por ende, una intencionalidad política.
Sitúa a lxs niñxs como sujetxs activxs, debido a que nunca es reproducción exacta de
lo acontecido, sino una construcción de algo nuevo y, por ende, configurador de identidades.
31
Ver ANEXO.
90
Posibilita también el fortalecimiento del sentimiento de pertenencia e identificación con el es-
pacio y las personas que lo conforman por ser una creación conjunta (Chena, Rosetti y Plaza,
2015).
ir a lxs médicxs al CIC, por conocer la institución y vivir cerca. “Los vi jugando en el
CIC,desde el patio de mi casa y me acerque.” “Me enteré porque un día vine al CIC y me
dijo si quería venir acá.” “La seño Tania me invitó cuando yo vine al oculista.” “Una se-
ñora me dijo del CIC”. Se les preguntó también qué les gusta hacer en el espacio y que no, y
las respuestas estuvieron vinculadas en su mayoría al juego “Me gusta jugar.” “Me gusta
bailar, actuar, jugar” “Me gusta jugar y me gusta bailar y merendar.” “Divertirme y jugar,
escondidita, gato y ratón, todo me gusta.” “Me gusta venir para jugar.” Indagamos sobre el
motivo por el cual sostienen su presencia en el espacio, donde lo que más resaltaron fue la di-
versión y el juego entre amigxs, porque les gusta y les “hace sentir bien” “yo vengo acá para
jugar y vengo acá el día martes desde cuando era chiquitita. Me gusta hacer todo, pero no
Estas respuestas nos develaron la importancia que le dan al juego, lo que nos llevó a
preguntarnos el porqué de esta centralidad. El juego como actividad libre es siempre volunta-
ria y se lleva a cabo sólo cuando hay ganas de hacerlo. Lxs niñxs pueden hacerlo libremente y
por el placer mismo que genera, o puede estar dirigido por alguien más, persiguiendo otro ob-
El juego es todo un universo de significados que cobran especial relevancia en las in-
91
vínculos y relaciones con otrxs a partir del intercambio generando confianza, seguridad y
compañerismo, debido a que implica una comunicación universalmente compartida. Esto for-
talece a su vez, el sentimiento de pertenencia hacia el espacio en el que se está jugando, sos-
El juego implica poner el cuerpo en la tarea y disponerlo para la acción creativa y co-
lectiva (Bang, 2012), posibilitando el espacio de encuentro, que está cargado afectivamente,
ya que es vivido desde el placer y la alegría. Lo que lo consolida como un recurso necesario e
El deseo de jugar de lxs niñxs está también vinculado a sus deseos de saber y de saber
hacer, de controlar a través del espacio lúdico aquella realidad a la que no tienen acceso habi-
tualmente. En este espacio y tiempo imaginario que van construyendo, pueden crear sus pro-
pias normas, distribuir los roles como lo deseen, apropiarse de los materiales y habitar el es-
pacio de una manera particular. En este sentido, permite desarrollar la imaginación y la capa-
cidad creativa, que habilita nociones propias a la hora de comprender el mundo y pensar solu-
En esta línea el juego se constituye como una herramienta de participación por exce-
lencia, en la que todxs pueden ser protagonistas (Sarlé, s/f), por lo que se vuelve oportunidad
para desarrollar independencia, autonomía y poder. Esto cobra especial relevancia, debido a
que es en el ámbito en que lxs niñxs más habilitadxs se sienten para participar y tomar la pa-
labra. El juego se constituye como su territorio, en una cotidianeidad en la que se suelen verse
invisibilizadxs.
92
Para finalizar, nos interesaba saber qué sienten que aportan ellxs, y algunas respues-
tas decían: “crear y hacer juguetes” “me gusta cómo es el espacio. Las de los son muy bue-
nas. Me quedo muy cuidada porque ustedes me preguntan si estoy bien, si estoy mal. Me ha-
cen reír” “le doy amistad al espacio. Comparten amistad” (cuaderno de campo, 28 de agosto
de 2018).
y reconstruir el festejo del dia del niñx con una producción que pueda quedar en la revista. La
actividad fue jugar a ser periodistas32 que preguntaban e informaban sobre el festejo, los jue-
gos, lxs niñxs que fueron, la comida, etc. Esta propuesta la pensamos como una manera de
compartir las diferentes miradas, vivencias y sentires de ese día; a la vez que sean ellxs quie-
las preguntas con sus correspondientes respuestas y montando una escenografía. El nombre
del programa fue “Los locos chicos del CIC” preguntando “¿cuáles fueron los juegos? ¿qué
chicos fueron? ¿en dónde lo festejaron? ¿estaba divertido? ¿qué comieron y tomaron? ¿hubo
algo que no les gusto? ¿y qué te gusto?” (cuaderno de campo, 18 de septiembre de 2018).
Pudimos percibir que esta actividad les permitió posicionarse desde otro lugar, en el
cual ellxs mismxs produjeron las preguntas desde sus intereses, escuchándose y construyendo
acuerdos. Entendemos este hecho como parte de un proceso posibilitador de otras formas de
32
Ver ANEXO.
93
participación organizada, que implicó compromiso por partes de todxs al momento de tomar
El siguiente encuentro tuvo como objetivos reconocer los derechos que se trabajaron:
identidad, recreación, buen trato y cuidado del cuerpo, educación y participación; y recons-
truir las actividades que se llevaron a cabo durante el año, como una manera de seguir en la
Para esto, se realizó una “Búsqueda del tesoro”33, que consistió en una serie de pistas
que lxs niñxs deberían encontrar. En cada lugar, además de pistas había un “tesoro” que es-
taba formado por fotos de ellxs y frases que surgieron en los encuentros. Una vez que pasaron
por los lugares y recolectaron todas las fotos y frases, se lxs invitó a clasificar y organizarlas,
El sentido de esta actividad estuvo orientado a entender a los derechos, no como algo
abstracto, sino presentes en las actividades que hicieron y en frases que dijeron. Además, es-
tuvo pensada como una manera de evaluar el ejercicio que ellxs hacen de sus derechos, en
Este encuentro significó para nosotras un hito, por ser la primera vez que estuvimos
bres sobre cómo propiciar la escucha y el intercambio. ¿Cuál es nuestro lugar en el espacio?
33
Ver ANEXO.
94
¿Cómo nos pensamos en el lugar de adultas responsables? ¿Cómo pensamos la construcción
En relación a esto, Arias y Villota (2006) plantean la importancia del lugar de lxs
adultxs en la promoción de una educación emancipadora. Esto supone, posicionarse como au-
toridad, por contribuir a la estructuración de sujetxs autónomxs. La autoridad, según estxs au-
torxs, posibilita que lxs niñxs internalicen normas y valores de manera crítica y reflexiva,
dándose el lugar de oponerse contra lo que no consideran justo. Esto ocurre así, cuando las
relaciones niñxs-adultxs se construyen a partir del respeto por lx otrx y desde la horizontali-
dad. En esta línea, la construcción de límites en conjunto y siendo conscientes del lugar de
las infancias.
Si bien la actividad se pudo realizar, notamos que en el transcurso de la misma lxs ni-
ñxs estaban más interesadxs por encontrar las pistas que por leer las frases y mirar las fotos.
Ante esto, nos preguntamos si las propuestas que estábamos llevando eran acordes a sus de-
La forma en que se desenvolvió la actividad, entró en tensión con lo que nosotras es-
tados a que se genere una reflexión e intercambio sobre los derechos que trabajamos en el
transcurso del año. Debatimos entre nosotras si las actividades que llevábamos estaban pensa-
das desde una lógica adultocéntrica que tenía como objetivo la reflexión a través de la pala-
bra, o si también el pensar que solo querían jugar respondía a esta lógica.
95
Cuando hablamos de adultocentrismo nos referimos al carácter conflictivo de los
vínculos entre generaciones, que se construyen de modo asimétrico con una desigual distribu-
ción de poder, lo que lo consolida como un sistema de dominación de adultxs sobre niñxs. El
adultocentrismo es una matriz que atraviesa y construye representaciones sociales que legiti-
Esto nos hizo repensar las concepciones que, como adultas, tenemos sobre los juegos,
donde el foco estuvo puesto en el resultado que esperábamos y no en la importancia que tiene
el hecho mismo de jugar. Valoramos los aportes de Coppens y Van de Velde (2005) quienes
plantean que “el juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un resul-
tado” (p.20).
A raíz de esto, discutimos en relación a nuestro rol y cómo acompañar a las infancias
visibilizando las representaciones sociales que subyacen a nuestro entendimiento de lxs ni-
ñxs, y nuestras formas de vincularnos con lxs mismxs. Nos vimos interpeladas ante la pre-
gunta de Espino y Ojeda (2013) sobre ¿cómo trabajar con la niñez si quienes están a cargo
tienen una visión de niñez cristalizada en el deber ser bajo una perspectiva adultocéntrica?
participación y corriéndonos del centro, tanto en nuestras expectativas como en nuestras in-
tervenciones, para que participen de la manera que elijan y libremente. Caminar hacia la des-
nal, sino parte integral de las relaciones niñxs-adultxs (Morales y Magistris, 2018).
En el siguiente encuentro la referente les preguntó qué habían hecho el martes ante-
rior, para darle continuidad a la actividad. Les propusimos actuar cada uno de los derechos
definidos a partir de las frases y fotos que clasificaron en el encuentro anterior. Se dividieron
96
en tres grupos y eligieron qué derecho representarían y de qué manera, para luego mostrarlo
al resto de niñxs.
que había un accidente de tránsito y llegaba una ambulancia con médicxs a asistir a lxs he-
ridxs. Luego de la escena, se les preguntó a lxs demás qué derechos creían que se había repre-
Otro grupo representó el derecho a la identidad, la escena consistió en una madre que
iba con su hijx al registro civil, a tramitar el Documento Nacional de Identidad (D.N.I). Quie-
nes representaban a las administrativas se mostraron enojadas e impacientes con el/la niñx,
tratandolo mal, “que mal educado que sos, nenito”. Además, les pedían varios documentos
con los que la familia no contaba, luego les preguntan para qué sirve el DNI, a lo que respon-
den “para la escuela, para el médico, para fútbol, para ir de viaje”. Al momento de aprobar
el trámite, la mamá le pregunta que tenía que hacer de ahora en más y unx de lxs niñxs que
representaba a unx administrativx responde “ahora tenes que esperar mil días hasta que te lo
que era el derecho a la identidad. Entre todxs despejamos dudas respecto al significado del
ron que todas serían maestras hablando sobre lxs niñxs, cuando les preguntamos qué dirían
esas maestras respondieron: “los niños gritan siempre cuando nos vamos” “los niños tocan
97
las cosas” “los niños siempre juegan cuando nos vamos y se tienen que quedar haciendo la
Sin embargo, para la representación decidieron que algunxs niñxs se sumaran ac-
tuando de alumnxs, y así simular una clase. En este momento, lxs niñxs que actuaban de do-
centes se mostraron enojadxs y exigentes, gritandoles a lxs alumnxs. A modo de darle conti-
“que las maestras tienen normas que acatar, acá no se está respetando el derecho de los ni-
Observamos, por un lado que lxs niñxs decidieron representar situaciones propias de
su vida cotidiana34, en las que se visibilizaron las relaciones existentes entre niñxs y adultxs a
la hora de ejercer sus derechos. En este sentido Sarlé (s/d) plantea que las relaciones sociales
que se construyen en el juego, representan una descripción de cómo lxs niñxs perciben la so-
Por otro lado, la herramienta del teatro, pensado como arte popular, expresa estética-
mente situaciones cotidianas desde la óptica de la comunidad, que se reconoce en sus signos
y se sirve de ellos para comprender dichas situaciones y actuar sobre ellas (Wagnerman,
34
La vida cotidiana se constituye en un lugar estratégico para pensar la sociedad en su compleja pluralidad de
símbolos y de interacciones, ya que se trata del espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras, del
escenario de la reproducción y simultáneamente, de la innovación social. Es histórica, tiene un tiempo y un es-
pacio que la constituye (Reguillo, 2000).
98
A partir de la manera que eligieron actuar cada derecho, cabe preguntarnos por las
representaciones que tienen lxs niñxs sobre las instituciones estatales. ¿Por qué la salud es
pensada sólo desde un modelo médico hegemónico? ¿Por qué las instituciones que dependen
del estado se manejan desde lógicas burocráticas que dificultan el acceso a servicios públi-
cos? ¿Por qué la representación de las maestras se da desde un lugar de control y orden?
cucharnos y realizar las actividades, y que además estaban asistiendo niñxs que no participa-
Realizamos una actividad en la que se dividieron en grupos para discutir lo que creían
que se podía hacer y lo que no se podía hacer en el espacio. Cuando se puso en común, varixs
Entre las cosas que no se pueden hacer dijeron: “Amenazar, gritar, no me gusta que
griten las chicas y chicos, pelear, empujar, no dejar hablar, burlarse, decir malas palabras,
bullying, no molestar a las seños, correr adentro, no agarrar muchas galletas, pegar, no me
gusta que no me dejen hablar, no se puede gritar porque hace doler los oídos, no gritarse a
sí mismo, no gritar al otro, que andemos a los manotones, no salir para afuera cuando esta-
Entre las cosas que sí se pueden hacer, mencionaron: “Si podemos jugar y cantar y
amar y querer, hacer chocitas, escuchar, jugar, bailar, hacer títeres, amistad, compañe-
rismo, solidaridad, respeto, divertirme, tenemos derechos a jugar, a divertirnos, pintar, sal-
tar, el alimento se comparte, prestar atención, abrazar, perdonar, ser buen compañero, dar
35
Ver ANEXO.
99
la bienvenida, compartir, dejar hablar al otro, estar contento, se viene a divertir no es para
que peleen, hay que dejar a las seños a hablar” (cuaderno de campo, 23 de octubre de 2018).
Notamos que en el acuerdo que más coincidieron fue “no gritar”, diciendo que les
hace doler la cabeza y no les gusta. Los gritos son una recurrencia en los encuentros, gene-
rando malestares e incomodidades. Ante esto, la estrategia que construimos fue que la per-
sona que sienta la necesidad de gritar, pueda irse afuera a hacerlo propuesta que fue incorpo-
Sarlé (s/f), plantea que el establecer pautas de convivencia de manera conjunta, su-
pone llevar a cabo un proceso de negociación que requiere de la participación activa de lxs
niñxs. Implica generar contextos de significados compartidos por todxs, lo que supone la ne-
cesidad de que cada unx exprese su punto de vista y esté dispuestx a discutirlx con otrxs que
pueden opinar de una manera distinta. En este sentido, supone la construcción de acuerdos a
bro, para contarles a otras personas qué hicimos en el espacio durante el año. Unx de lxs ni-
Al escucharlx pudimos dar cuenta que la articulación entre diferentes actorxs y/o es-
externas y adultas. La frase refleja que la articulación es posible a partir de promover el pro-
tagonismo de las infancias, quienes tras apropiarse del espacio comparten su experiencia en
100
En esta instancia empezaron a surgir propuestas e ideas para construir la comunica-
ción comunitaria, de cara al cierre de año, que consideramos el puntapié de la etapa de cierre
ETAPA DE CIERRE.
Entendimos que dábamos comienzo a la etapa de cierre ya que enunciamos que nos
REVICIC
El primer encuentro de esta etapa consistió en iniciar la construcción colectiva de la
comunicación comunitaria e indagar los principales ejes que guiarán a la misma. Si bien ese
fue el objetivo de nuestra planificación, a lo largo del día se dieron algunas situaciones que
Al llegar al CIC ya había niñxs esperándonos antes de la hora de inicio del taller, por
Luego quisimos comenzar con la actividad planificada, que consistía en una pelota de
preguntas. Ante esta propuesta notamos desinterés y dificultad en escucharnos, pudiendo con-
testar solo la primera pregunta y luego empezaron a irse del lugar manifestando que les pare-
cía “aburrido”. Nuestra reacción fue ir a buscarlxs e invitarlxs a entrar. La profesora de teatro
101
propuso cambiar el dispositivo y hacer un collage entre todxs, así, mientras pintaban respon-
Las respuestas fueron: ¿Para qué son las revistas? “para informar noticias”, “para
expresar nuestros sentimientos”, “para el pronóstico”, “para enterarse de cosas”, “para sa-
ber cuándo sale una peli”, “para comprar cosas”. ¿Qué tienen las revistas? “tapa”, “ofer-
vistas”, “juegos”, “título”. ¿Qué les gustaría que tengan nuestra revista? “fotos”, “collage”,
uno”, “inventos con recetas paso a paso” “un mapa de tesoro”, “juegos”. ¿A quién les gus-
nos”, “gente del CIC”, “tíos”, “abuelas”, “los chicos de catequesis”, “intendente”, “secre-
tario de gobierno”. ¿Cómo la haríamos? “del tamaño de las mesas” “grande y finita”, “con
forma de corazón”. ¿Con qué materiales? “hojas A4” y “cartones” (cuaderno de campo, 30
de octubre de 2018).
Estas respuestas fueron las que posibilitaron explorar sus deseos y expectativas en re-
lación a la revista, orientando las actividades para comenzar a construirla en los siguientes
encuentros.
En este encuentro, la profesora de teatro nos comentó sobre la importancia de leer las
demandas que van surgiendo en cada momento, para flexibilizar la planificación en función
de estas. Además, nos sugirió complementar las dinámicas verbales de preguntas y respuestas
36
Ver ANEXO.
102
con otras que involucran el cuerpo, entendiendo que las relaciones niñxs-adultxs están media-
das principalmente por el lenguaje verbal. A partir de esta mirada nos preguntamos ¿cómo
posibilitar la expresión de otras formas de comunicación dentro del espacio? y ¿qué lugar le
Reflexionamos también sobre la relevancia de no forzar las planificaciones sin leer las
demandas y deseos de lxs niñxs, esto muchas veces atravesado por nuestras expectativas que
En uno de los encuentrxs, unx de lxs niñxs se retiró antes de que terminara sin que lo
notáramos. No estaba ninguna de las referentes del espacio, por lo que solo estábamos noso-
tras coordinando. Ese día el cierre se retrasó unos minutos fuera del encuadre y cuando todxs
se fueron fuimos a buscar al/la niñx que creímos que se había perdido, entre las personas que
Esta situación nos generó malestares, miedo y preocupación por lx niñx. Además, nos
hizo pensar en la responsabilidad que, como adultas, tenemos en ese espacio, generándonos
Luego, le comunicamos a la referente del espacio esta situación, y se acercó para que
podamos contarle lo que había pasado y cómo nos sentíamos, lo que nos permitió esbozar al-
Por un lado, nos contextualizó sobre las prácticas habituales del barrio según las cua-
les lxs niñxs circulan por el mismo, en su mayoría, solxs. Por otro lado, hablamos sobre la
103
pulados. También hizo hincapié en la importancia de comunicarse con las familias para vol-
ver a clarificar las edades de lxs niñxs que pueden asistir al espacio, y que de ir niñxs meno-
El siguiente encuentro tuvo como objetivo recuperar las ideas de lxs niñxs sobre la re-
vista. A modo de disparador se pegaron las producciones que hicimos a lo largo del año, con
revista en segmentos en base a lo que querían que tuviera: investigadores de recuerdos, foto-
grafía, dibujo, entretenimiento (chistes, colmos, adivinanzas y rap) y cuentos y poesías. Así,
lxs niñxs se dividieron en grupos para hacer cada segmento, en función de sus potencialida-
des.
A partir de sus deseos de mostrársela a diferentes personas, les sugerimos hacer una
Delimitamos distintos espacios con carteles con los nombres de los segmentos, en los
En el espacio de fotografía se eligieron las fotos que sí o sí tenían que estar en la re-
vista.
por lxs más pequeñxs, se acompañó de un relato/cuento que lo explicara. Aquellxs que crea-
104
En la sección “entretenimiento”, se crearon chistes, adivinanzas, colmos y un rap. En
En los siguientes encuentros seguimos produciendo la revista. Creamos las tapas y lxs
niñxs las intervinieron a modo de collage con témperas, telas y papeles. Por otro lado, termi-
namos de hacer el segmento de investigadores de recuerdos, completando los días que falta-
ban de reconstruir.
En ese encuentro, estuvimos acompañadxs por un comunicador social que vino a ayu-
darnos a pensar en la revista digitalizada. La idea era hacer una revista digital igual a la que
estaban haciendo, a los fines de que pudieran llevarse una para mostrar a sus familias y a
quienes quisieran.
¿para qué la estamos haciendo?, a lo que surgieron distintas respuestas: “Para que vean lo
que hacemos”, “para recrear”, “para contar nuestras cosas”, “para mostrarle a las perso-
nas de Salsipuedes y del mundo nuestra imaginación, que está en la cabeza y en nuestra
viembre de 2018).
Lo que nos hizo pensar sobre sus deseos de comunicar y transmitir lo que hacen a
adentro de “Creando en el CIC” para afuera, para el resto. Lxs niñxs perciben en este accio-
nar colectivo que su hacer adquiere la valoración suficiente, para que se vuelva importante
105
Esto va en la línea del objetivo de la comunicación comunitaria, ligado a garantizar
que las personas de la comunidad se apropien de sus logros, inquietudes y deseos a partir de
una construcción colectiva (Barrio Galaxia, 2000), y que puedan transmitirlos al resto de la
bito de lo público.
Ese día hicimos un cartel con el nombre del espacio “Creando en el CIC” como dispa-
rador para pensar el nombre de la revista, y nos preguntaron qué era eso. Por lo que recorda-
mos entre todxs que era el nombre que habíamos elegido para el espacio. Esto nos hizo pen-
sar a cerca de la apropiación que lxs niñxs tenían sobre el nombre que eligieron anterior-
mente.
puestas como: “Creando cosas en el CIC”, “Re-Vista”, “El derecho a la revista”, “Re-Vista
para re-crear”, “La revista de los recuerdos”, “La revista perfecta”, “La revista de l@s
niñ@s”, “ReviCIC”, “Noticias de los niños y las niñas”, “Los chicos y las chicas juegan”,
“Un poco de todo”, “MagiCIC”, “Re-Niñ@s”, “MagaCIC”. Después de esta instancia, vota-
ron, levantando la mano, cual quería que sea el definitivo, eligiendo “ReviCIC”.
que surge en el espacio, eligieron poner el nombre de la institución CIC en reiteradas ocasio-
nes. Esto nos llevó a reflexionar sobre la implicancia que tiene la institución en sus vidas, el
sentimiento de pertenencia que construyeron en torno al CIC, y cómo esta institución pública
Por otro lado, se incorporó unx niñx al espacio a raíz de que otrxs profesionales que
trabajan en el CIC con infancias, como psicopedagogas y fonoaudiólogas, les comentaron del
106
mismo, para que se acerque. Esto fue una recurrencia durante el transcurso del año, que nos
permitió leerlo como una articulación entre distintxs actorxs de la comunidad y particular-
de los derechos de niñxs y adolescentes, por lo que conversamos sobre qué se conmemora ese
día. Ellxs dijeron “porque no tenían derechos antes” (cuaderno de campo, 20 d noviembre de
2018), a raíz de lo que la referente historizó al respecto, contando que ese día en el año 1959
muchos países del mundo firmaron un papel que se llama Convención Internacional de los
Luego nos dividimos en dos grupos, uno de ellos se encargó de hacer las invitaciones
dación Sierra Dorada37, para la presentación de la revista que ya tenía fecha y hora. El otro
El martes posterior tuvo como objetivo la evaluación del año y la devolución por parte
del equipo, ya que fue el último encuentro en el que estaríamos con lxs niñxs en el espacio,
rales.
37
Es una institución sin ánimo de lucro dedicada a la crianza de niños/as y adolescentes en situación de vulnera-
bilidad. Está articulada con SENNAF, de modo que viven niñxs con medida excepcional.
107
Para esto, llevamos un juego de tablero con un dado38, en el que cada casillero tenía
una pregunta y una consigna corporal para responderla: ¿Qué fue lo que más les gustó del
año?, ¿Cómo se sintieron este año?, ¿Qué aprendieron acá?, ¿Que no les gustó?, ¿Volverían
el año que viene?, ¿Por qué?, Si tienen que invitar a alguien al espacio, ¿qué le contarían?,
Hicimos una ronda alrededor del tablero y antes de iniciar el juego, les contamos que
era el último día que íbamos y que por eso queríamos hacer esa actividad, para ver cómo nos
habíamos sentido en el año, que nos había gustado, que no. La referente nos pidió que cerre-
mos los ojos para recordar el día en que nos conocimos, preguntándoles ¿quiénes se imagina-
ban que eran las seños? y dijeron “extraterrestres”, “varones” y “señoras de 71 años” (cua-
¿Que aprendieron acá? “aprendimos los derechos de los niños”, “a no hacer burla”,
“no tocar las partes íntimas”, “que hay que respetar todos los derechos de los niños”, “me
gusta compartir con los chicos”, “a respetar y jugar sin pelear”, “los derechos a cuidarnos,
¿Cómo se sintieron este año? “me sentí bien tratado”, “ahora me sentí incómoda”,
“nunca tuve hambre”, “nunca me maltrataron”,“bien”, “no me gustó que me reten”, “mal
38
Ver ANEXO.
108
cuando no armamos chozitas”, “bien cuando me tratan bien”, “piolasa” (cuaderno de
¿Qué fue lo que más les gustó del año? “compartir”, “actuar”, “jugar”, “hacer jue-
gos”, “la plaza”, “jugar con los chicos”, “el tablero”, “hacer el rap”, “conocerlos” (cua-
Si tienen que invitar a alguien al espacio, ¿qué le contarían? “le digo que venga a mi
casa para ir juntos al CIC para aprender a divertirnos y a merendar”, “a practicar dere-
chos”, “oye, ven al CIC que hay una fiesta”, “vení el 4 de diciembre que hay fiesta”, “para
jugar”, “a que las seños nos enseñen” (cuaderno de campo, 26 de noviembre de 2018).
¿Qué les gustaría que se haga el año que viene? “que se haga la plaza”, “que salga-
mos a pasear en colectivo”, “que hagamos un campamento”, “que nos quedemos a dormir”,
“ir de vuelta a la plaza, al cañaveral”, “actividades nuevas, divertidas, juegos y muchas ac-
tividades”, “que tengamos 6 horas de taller”, “lo que más quiero es que vuelvan las seños”
Las referentes iniciaron una frase con la idea de que la sigan completando lxs niñxs:
Yo fui al taller y… “jugué demasiado toda la tarde y me divertía mucho de 15 a 17”. Había
algunos días que… “llovía mucho y no podíamos venir o no podíamos salir afuera, y tuvimos
que faltar”. Y otros días que… “podíamos jugar a cualquier cosa”. Una vez hicimos… “una
escuela y otra vez una maqueta, festejamos el día del niño.” “Hicimos un mapa de la plaza,
de donde vivimos y también del tesoro”, “fuimos al cañaveral que es el lugar más lindo de
Salsi porque hay un árbol hamaca”. Y lo mejor de todo es… “que lo disfrutamos”, “que las
galletas son ricas”. Lo que más me gustó del taller es… “jugar”, “compartir”, “respetar-
nos”, “no gritar y que nos traten bien” (cuaderno de campo, 26 de noviembre de 2018).
109
Después de este momento, jugaron a lo que querían con la idea de darle el espacio al
juego libre. Durante la merienda, hicimos la devolución agradeciéndoles por todo lo que
aprendimos juntxs en el año, por dejarnos ser parte del espacio, por todo lo transitado. La re-
ferente preguntó si se acordaban para que estudiamos y dijeron “para ser psicólogas”, “vie-
nen acá para tratar bien a los niños cuando sean psicólogas” (cuaderno de campo, 26 de no-
viembre de 2018). Nos agradecieron por los juegos que trajimos de nuestras casas y nos dije-
taron y compartir a las familias y demás niñxs lo que se hace en el espacio. Para esto se pega-
ron las producciones del año, enmarcadas en los derechos que se habían trabajado en cada en-
Para ese día planificamos algunos juegos cooperativos para jugar con las familias,
como el clima no permitió salir afuera, tuvimos que modificar lo que habíamos pensado y ha-
Al comenzar la jornada, lxs niñxs fueron llegando de a unx, todxs con algún miembro
de su familia. También fueron lxs niñxs de la Fundación Sierra Dorada, asistieron el secreta-
rio de gobierno, una psicóloga que participa de la Mesa Intersectorial de Infancias desde el
39
Ver ANEXO.
110
Hicimos algunos juegos que permitieron reflejar las dinámicas que se hacen en el es-
pacio, para entrar en confianza y conocernos lxs niñxs y las familias, si bien muchxs se cono-
que invitaba a lxs niñxs del espacio a contar sobre la revista y lo que hacemos. A raíz de esto,
algunxs niñxs se animaron a decir que en el CIC “nos divertimos”, “nos expresamos”, “veni-
mos niños”, “creamos, hacemos todas estas cosas (señalando las producciones)” (cuaderno
de campo, 4 de diciembre 2018). Dijeron también que iban a presentar su revista y contaron
las distintas partes y segmentos de la misma. Esto podría leerse como un reflejo de la partici-
pación activa y el compromiso que lxs niñxs tuvieron en la preparación de la revista, y en las
Luego, el coro de niñxs de la Fundación Sierra Dorada cantó sus canciones. La articu-
lación fue hecha por la referente de SENNAF y coordinadora del espacio, con trabajadoras de
Después, algunxs niñxs del espacio cantaron el rap que crearon para poner en la re-
ción lo que nos hizo ver sus ganas de que salga bien y de compartirlo con el resto.
Merendamos todxs y como cierre de la jornada, lxs niñxs y sus familias intervinieron
un mural con sus manos que quedó en el Salón de Usos Múltiples del CIC.
A lo largo de la jornada pudimos charlar con algunas madres de lxs niñxs, quienes nos
comentaron que estaban muy ansiosxs esperando que llegue ese día, algunxs nos escribieron
cartas que habían estado preparando durante esa mañana. La mamá de unx de lxs niñxs que
111
hijo “se estaba abrazando con niños con los que pelea en el colegio” (cuaderno de campo, 4
de diciembre 2018) y agregó que estaba contenta porque su hijo se había animado a cantar el
Otra mamá nos contó que el hijo va contento al espacio, y que sale antes de la hora
porque espera ansioso ese momento. En otra conversación con la mamá de tres niñxs, nos
compartió que les gustaba mucho ir, que van siempre y nos dijo “yo trato de que no falten”
de lxs niñxs y que todxs hayan ido acompañadxs por algún familiar. Esto nos permitió reco-
que tienen sobre el mismo. Como así también, les permite compartir un espacio de encuentro
buen trato como manera de relacionarse. En este sentido, el vínculo da cuenta de la pertenen-
cia a un espacio común, construido. “Crear un vínculo es construir un lugar al cual pertene-
Al ser el último encuentro que compartimos, nos vimos muy movilizadas por las emo-
por haber transitado todo el proceso comunitario. Con algunxs niñxs nos abrazamos con la
cercanía del cariño que construimos, con otrxs nos hicimos chistes que permitían celebrar y
en la implicancia del encuentro con otrxs. Como dice Plaza (2007), “los afectos están absolu-
tamente presentes en cada acción comunitaria, en cada encuentro de acción con otros, en la
112
Pudimos dar cuenta de que el encuentro implica sentir, pensar y hacer a partir del
nan a lxs niñxs como actorxs activxs y protagonistas en la toma de decisiones, visibilizando
que son posibles otros modos de vincularse que disminuyan algunas distancias generaciona-
les.
En Salsipuedes, la Mesa funciona desde el año 2016 y tiene por objetivo reforzar el
circuito local ante la demanda de casos o presuntos casos de violencias, para que las institu-
ciones aprendan a trabajar como sistema. El horizonte es que puedan generarse espacios de
real participación comunitaria41 con distintxs actorxs de la comunidad para generar un plan
40
“La corresponsabilidad inspira el trabajo en red, sustenta la colaboración de sus miembros y debe promover
la armonización de sus intereses. Los distintos actores de una red tienen distintas responsabilidades y roles, y la
red permite el trabajo conjunto desde el reconocimiento mutuo y el compromiso compartido” (Civis y Longas,
2015, p.220).
41
Ocurre cuando los miembros de una institución, grupo o comunidad ejercen poder en todos los procesos de la
vida institucional y/o comunitaria en: a) la toma de decisiones, b) implementación de decisiones y, c) evaluación
del funcionamiento institucional y/o comunitario (Sirvent en Rinaudo, 2010, p.7).
113
Nuestra participación en la Mesa tuvo características diferenciadas a nuestra participa-
ción en el espacio de niñxs, debido a que tuvo que ver más con una mirada y escucha activa
de los procesos que ahí se fueron dando, que con planificar posibles intervenciones. Esta ca-
pación ahí, cuál era nuestro rol y qué aportes teníamos para hacer(nos).
que supone esta forma de organización. Es definido como el trabajo sistemático de colabora-
que integran y articulan dimensiones, estrategias y visiones diversas dirigidas hacia una meta
Creemos necesario señalar que la Mesa está organizada en dos momentos. En un pri-
mer momento abordamos temáticas referidas al trabajo en red, como cuestiones comunicati-
vas e informativas acerca de reuniones, charlas, capacitaciones, etc; que responden a un nivel
de intercambio e interrelaciones que se dan en el trabajo en red, lo que supone que todxs lxs
miembrxs manejan la misma información a través del flujo constante y rápido de intercambio
114
que se establece entre ellxs. Se genera un proceso de retroalimentación, “donde los elementos
casos de niñxs con vulneración o presunta vulneración de derechos. Entre las actoras pensa-
mos líneas para realizar la intervención en esos casos. Nuestra participación en este mo-
mento, estuvo ligada a que algunos de los casos que allí se abordan son de lxs niñxs que asis-
tían al espacio.
En la primera mesa que asistimos, la coordinadora del CIC nos presentó a todas las
actoras que la conforman. Allí se trabajó sobre la guía pauta de intervención ante situaciones
de vulneración de derechos de NNyA, el cual surge como documento por un acuerdo intermi-
circuito que debe recorrer la demanda. Por lo que, uno de los objetivos de dicho encuentro
fue trabajar el circuito a nivel local, esclareciendo lxs actorxs e instituciones con lxs que se
cuenta, lo que implica la participación y compromiso que tienen para potenciar los propios
nes de salud y educación. A raíz de esto, se comenzó a planificar una jornada en la que pue-
dan asistir las directoras de las escuelas para generar la corresponsabilidad en el circuito lo-
cal, en palabras de una de las participantes de la mesa “la escuela demanda saber qué se está
haciendo con lxs niñxs que están en una situación problemática” (cuaderno de campo, 24 de
mayo de 2018).
Por otra parte, en esta reunión nos compartieron los tres niveles de intervención. En el
115
primer nivel se trabajan las políticas públicas para el acceso y promoción de derechos (educa-
vulneración de derechos, siendo el primer nivel insuficiente, por lo que se busca organizar y
ordenar la situación problemática; y, por último, en el tercer nivel interviene SENNAF eva-
Levav (1992), plantea en esta línea que es importante que las acciones en salud estén
planificadas y organizadas en tres niveles 42, que consideren tanto el perfil de la demanda es-
pontánea y el de las necesidades reales de la comunidad, como el perfil de los recursos exis-
tentes. Este modelo se configura en tres niveles de atención que son definidos como “una
forma ordenada y estratificada de organizar los recursos para satisfacer las necesidades de
EJERCITANDO LA CORRESPONSABILIDAD
En las siguientes dos mesas se continuó con la organización de la jornada con las di-
cia, vulneración de derechos y situación problemática. También se dio lugar a recuperar los
42
El nivel primario es el más cercano a la población y está dado como la organización de los recursos que per-
mite resolver las necesidades de atención básicas y más frecuentes, que pueden ser resueltas por actividades de
promoción de salud, prevención de la enfermedad y por procedimientos de recuperación y rehabilitación.
El segundo nivel de atención está orientado a un segmento menor de la población (menor cobertura). Recibe a las
personas, para diagnóstico y tratamiento, cuyas necesidades no pueden ser resueltas en el nivel primario. En esta
línea, se relaciona tanto con el nivel primario para devolver los casos resueltos como con el terciario cuando la
complejidad así lo requiere.
El tercer nivel de atención refiere a los cuidados especializados propiamente dichos, con funciones asistenciales.
Las personas que trabajan en este nivel, lo hacen de modo articulado con lxs profesionales de los primeros niveles,
teniendo la capacidad de transmitir capacitaciones a lxs mismxs (Vignolo, Vacarezza, Alvarez y Sosa, 2011).
116
obstáculos que surgieron años anteriores en los intercambios con las docentes, para poder res-
demás actorxs del circuito, dificultades en el seguimiento de los casos, incertidumbres en re-
lación a los horarios de atención de las instituciones a las que acudir en caso de vulneración
de derechos, no contar con información suficiente para saber a dónde acudir en función de la
particularidad del caso, no contar con tiempo y espacio suficiente como para discutir las pau-
A raíz de esto, se llevó a cabo la jornada con las directoras, con el objetivo de com-
prender el sistema de red, donde asistieron varixs representantes de las escuelas. El principio
rector de esta reunión fue la corresponsabilidad de las instituciones y lxs actorxs que son res-
de trabajar juntxs, permitiendo evitar el excesivo gasto en recursos que significa la duplica-
ción del trabajo por hacerlo aisladamente (Ballester, Orte, Oliver y March, s/f).
Estuvo organizada en ejes, que fueron divididos en dos encuentros por cuestión de
117
de derechos y por urgencia; 6) Descripción de las pautas para la intervenciones/situaciones de
Las dudas que llevaron las docentes fueron en base al proceso de activación e imple-
mentación del protocolo, y sobre el actuar operativo de la Mesa Intersectorial. Ambas fueron
Además, las docentes plantearon dos encargos a la Mesa, una docente de nivel prima-
rio propuso realizar un taller sobre violencias y derechos destinado a actorxs institucionales;
y, una de nivel inicial, planteó dar talleres sobre abusos sexuales a las familias “porque los
padres tienen miedo que les pase a sus hijos” (cuaderno de campo, 28 de junio de 2018).
escuelas, delineando algunas propuestas de acción de cara a fortalecer la articulación con las
participar mensualmente. Es algo propio del trabajo en red, la apertura de espacios de evalua-
Montero,2006).
Si bien las jornadas tuvieron valoración positiva, desde la Mesa notamos que fue dis-
minuyendo la asistencia de docentes, siendo que en agosto solo asistió una representante ins-
titucional de un jardín. Aun así, para practicar la horizontalidad entre actorxs, en Mesas pos-
teriores, se continuó discutiendo sobre cómo potenciar los recursos de las escuelas y facilitar
la escucha por nuestra parte. Apelando a lograr programar el año próximo y avanzar en las
dificultades.
118
Por otra parte, se abordó la compleja situación emergente de unx niñx que asistía al
derechos. Esto nos posibilitó reconocer a lxs distintxs actorxs involucradxs a la hora de inter-
Otro de los ejes de discusión del encuentro fue propuesto por la representante de
EPAE, quien compartió las próximas capacitaciones sobre Educación Sexual Integral (ESI)
destinadas a docentes de nivel primario y secundario. Y, desde el otro equipo de prácticas pre
Esta demanda fue también construida en función de que los espacios a los que llegan
los programas de EPAE son a partir de la escolarización, por lo que el EPI queda afuera, con
la relevancia que esto tiene debido a que es la única institución pública destinada a las prime-
ras infancias.
A partir de esto, el otro equipo de prácticas generó una serie de talleres destinados a
lxs adultxs responsables de lxs niñxs que asisten al EPI. Estos talleres tuvieron como objetivo
poder discutir las relaciones niñxs adultxs, cómo se dan en las familias, a modo de fortalecer
el paradigma de Protección Integral que posiciona a lxs niñxs como sujetxs de derecho.
En este sentido, se complementa con otros trabajos que puedan hacerse con niñxs
que, debido a que trabaja con adultxs a través de un enfoque transversal que mira a las subje-
tividades de lxs niñxs atravesadas por las múltiples relaciones que se van construyendo. Son
estas relaciones las que van a incidir en los procesos de participación, de ejercicio de dere-
chos y de subjetivación política de lxs niñxs. Por lo que se vuelve importante complejizar la
119
mirada, para situarla también en lxs adultxs a través de una estrategia intergeneracional que
ción Ciudadana compartió información sobre un espacio de “asesorías de salud para adoles-
centes”, que funcionaria en un colegio secundario, dos veces al mes. Luego, quienes trabajan
en las Mesas Intersectoriales de Sierras Chicas, mencionaron que estaban organizando un en-
En muchas ocasiones, comentaron sobre las diferencias que tienen las mesas en cada
localidad, por estar atravesando diferentes procesos, algunas con mayor antigüedad que otras
y conformadas también por actorxs diversxs. A raíz de esto nos pareció importante el poder
reconocer otras dinámicas que se dan en otros espacios, y también para fortalecer el trabajo
En la primera Mesa del mes de octubre, compartieron las dificultades de lxs docentes
de las escuelas para presentar a fin de año el proyecto sobre ESI, adaptado a cada institución.
Lxs docentes manifestaron que, por cuestiones de tiempo, la presentación del proyecto no es-
taría para esa fecha. Se pensaron modos de realizar estos pedidos con más anterioridad, a fi-
nes de que todas las escuelas puedan tener el proyecto de ESI adaptado. Se discutió además
sobre las resistencias que se están generando desde distintos espacios para trabajar la ESI,
43
Se profundizó este debate en páginas anteriores.
120
Montero (2006) llaman “generar procesos de problematización, desideologización, desnatu-
En este encuentro, los dos equipos tuvimos la posibilidad de contar qué estábamos ha-
ciendo en cada espacio y qué lecturas hacíamos de los mismos, lo que permitió que otrxs ac-
torxs nos hagan preguntas. En esta instancia sentimos que nuestra participación se consolidó
como activa. Entendimos la importancia de pensar a los trabajos que ambos equipos hicimos
ciendo que valora nuestra participación y que la ve como un recurso que permitió fortalecer
el trabajo en redes, por trabajar en dos espacios distintos, uno con niñxs y otro con adultxs en
el EPI “Doña Irene”. Rescataron la relevancia de abrir esos espacios a nuevxs actorxs, como
así también de sostenerlos desde la participación y el trabajo con otrxs, reconociendo que
desde el municipio hay una apertura para que estas cosas sucedan.
En otro momento, el otro equipo de prácticas presentó el trabajo que hicieron, el cual
estaba organizado en talleres que se llevaron a cabo en “Doña Irene” con adultxs responsa-
bles de lxs niñxs que asisten al EPI, desde un enfoque integral de derechos: el primero se
realizó con mujeres y madres, el segundo fue sobre límites y vínculos afectivos entre adultxs
y niñxs, el tercer taller fue una construcción de un cuento para trabajar con los modos de co-
municación entre adultxs y niñxs, y en el cuarto se trabajó ESI. Hicieron una descripción de
121
cada taller y nos compartieron que pudieron registrar la necesidad de la comunidad de habitar
Se socializó que próximamente se abriría al lado del CIC una Sala Cuna, remarcando
o no era firmada por lxs docentes. Esto se planteó como resultado de diferentes miedos en re-
lación a la denuncia, la cual no se entendería como medida de protección. Ante esto, se re-
marcó la importancia de seguir trabajando el protocolo con lxs docentes de las escuelas en el
año siguiente.
En el temario de las últimas Mesas se discutió sobre la institución REMAR, que está
hace más de 20 años en la localidad de Salsipuedes. Siendo una institución independiente del
municipio, se presenta en la Mesa la posibilidad de pensar una articulación con las institucio-
nes locales, para que lxs niñxs y jóvenes que están en REMAR, puedan acceder a los dere-
chos que están siendo vulnerados. Se pensaron algunas estrategias para que lxs niñxs y jóve-
nes continúen con la escolaridad, para que sepan que cuentan con el servicio de salud y con
En otro momento, les comentamos acerca de la presentación de la revista y que lxs ni-
ñxs realizaron invitaciones a sus familias. Este hecho dio pie a pensar estrategias para articu-
lar con las familias de lxs niñxs que asisten a los distintos espacios del CIC. Particularmente
en el espacio que participamos, la referente planteó que este nunca fue un objetivo, ya que
siempre estuvo enfocado en fortalecer el protagonismo infantil, pero que ahora la situación
122
Así, durante la última mesa de noviembre, pudimos compartir parte de la revista “Re-
viCIC” y comentar sobre nuestro proceso anual en el espacio “Creando en el CIC”, recupe-
rando algunos aportes teóricos y los objetivos que mediaron nuestra intervención. Por lo que,
invitamos oficialmente a toda la Mesa para participar de la presentación y cierre del año.
A su vez, junto al otro equipo de prácticas, realizamos el cierre con la Mesa Intersec-
torial de Infancias, agradeciendo los aportes y enseñanzas que nos brindaron respecto a la im-
portancia del trabajo en red. Nos llevó un tiempo comprender el funcionamiento de la Mesa y
de nuestra participación ahí, para luego verla como un espacio enriquecedor en las prácticas
gica, sino que incluye un posicionamiento que entiende a las problemáticas sociales como
complejas. Como tales, los aportes de las disciplinas de maneras aisladas son insuficientes;
quecimiento que habilita la solución de problemáticas de manera integral. Legitima las im-
Además, rescatamos el aprendizaje que nos brindó el trabajo en red por constituirse
como “el medio más efectivo de lograr una estructura sólida, armónica, participativa, demo-
2006, p.174).
Por otro lado, ese mismo día hicimos el cierre institucional entre ambos equipos de
prácticas, cada una de nuestras referentes, la coordinadora del CIC y el supervisor. Al ser la
123
primera vez que hubo práctica pre-profesionales, todxs pudimos compartir los miedos y an-
siedades iniciales sobre esa transición, entre los espacios de abordaje de la localidad donde
podíamos intervenir y el campo socio comunitario; razón por la cual valoramos la apertura y
La palabra y los sentires circularon en cada unx de lxs presentes, quienes evaluamos
el proceso de ambas prácticas situadas no sólo en la localidad sino en el CIC en particular; re-
ción con nosotras. A la vez, nos hablaron de nuestro compromiso siempre en movimiento in-
sistente e inquieto, donde nuestra intervención fue más allá del objetivo académico.
También, proyectamos conjuntamente el año próximo para que la institución siga re-
vió nuestra práctica pre profesional. A su vez, agradecimos los encuentros generados con lxs
actorxs menciondxs y con lxs niñxs, quienes nos permitieron construir otra manera de leer y
124
REFLEXIONES FINALES
125
“Una psicología comprome-
tida no puede definir su acción en
función de predecir y controlar la
conducta, sino más bien de contri-
buir a crear mayores espacios de au-
tonomía a personas y grupos que los
haga más dueños de su propio des-
tino.”
nos permitieron compartir con el resto de los equipos, observando las diversas realidades que
hacen al contexto social comunitario particular de Córdoba y cómo los recortes presupuesta-
rios propios del gobierno actual y el achicamiento del Estado han atravesado, interpelado y
Ante esto, el compartir experiencias y lecturas con otrxs compañerxs, nos posibilitó
beralismo y las políticas actuales, que han ido profundizando las desigualdades sociales, pro-
vocando fuertes consecuencias en las subjetividades. En este sentido, pudimos observar las
dificultades de los diversos espacios de prácticas, que se vieron atravesados por el vacia-
miento de los mismos y los obstáculos para mantener una participación estable en el tiempo.
126
Nos llevó a repensar y reflexionar en conjunto cómo generar estrategias para realizar inter-
adverso.
Los intercambios de experiencias que se dieron en los talleres de prácticas nos permi-
tieron, además, repensar categorías teóricas claves para la intervención, entendiendo que los
Los espacios de supervisión fueron variando a lo largo del año. Algunos se dieron en-
tre nosotras y el supervisor, otros en conjunto con el otro equipo que también intervino en la
misma institución. Estas instancias nos fueron de gran utilidad en diferentes aspectos.
tas e interrogantes que nos llevaron a repensarnos en nuestro quehacer, generando una aper-
tura a la hora de leer y mirar los procesos comunitarios, y promoviendo en nosotras una acti-
tud crítica permanente, que se combinó con recomendaciones de lecturas teóricas que nos
(des)orientaron en la praxis. Las correcciones y aportes por parte del supervisor nos posibili-
taron estructurar nuestros tiempos, gracias a un seguimiento y compromiso que supo exigir-
tención, fundamental para procesos que, al implicarnos subjetivamente, nos generaron ansie-
Desde la institución en la que intervenimos (CIC) pudimos rescatar que las actoras tu-
vieron la apertura, desde un inicio, para pensar en los espacios donde se realizarían las prácti-
127
entre nuestros intereses y los de la institución, proceso también acompañado por el supervi-
sor.
litados por la confianza que construimos con las distintas actoras, y por el interés político de
la actual coordinación del CIC de incorporar a la institución aportes comunitarios, que fueron
escuchados y puestos en práctica en los espacios en que intervenimos. Hubo una predisposi-
cuando lo necesitáramos.
profesionales de la región.
mación de aquellas situaciones que vulneren derechos y la promoción de los mismos me-
diante acciones concretas. También valoramos la apertura que tuvieron para compartirnos sus
en nuestras propuestas.
coordinadoras del mismo, quienes nos dieron lugar para que las planificaciones sean pensa-
das en conjunto, aceptando y poniendo en práctica las propuestas que llevábamos. Esto fue
posibilitado por establecer un vínculo de confianza gracias al que nos sentimos seguras y
acompañadas.
128
Las coordinadoras nos supieron transmitir las dinámicas propias del espacio, a la vez
que ser flexibles para construir otras nuevas a partir de nuestras propuestas. A raíz de esto,
compromiso permanente de ellas para con el espacio y lxs niñxs, lo que nos fue contagiado.
lxs niñxs nos hicieron parte del espacio participando de las propuestas que llevábamos y tam-
bién sugiriendo otras alternativas. Esto generó que las dinámicas sean co-construidas, más
allá de que, en distintas oportunidades, nos preguntamos si las propuestas eran forzadas desde
nuestros objetivos y las líneas del programa Jugando Participo enmarcando los derechos en
las actividades.
ción. Pudimos dar cuenta que estaba consolidado a partir de diferentes dinámicas de organi-
zación, que respondían a algunos lineamientos propios del Paradigma de Protección Integral
de los Derechos de NNyA. Por lo que se construyó como un espacio promotor de derechos de
ideas, opiniones, y también pudimos notar que había una comunicación que permitía el inter-
cambio entre ellxs y con las referentes del espacio, dando lugar a la circulación de la palabra.
Esta forma de apropiarse del espacio estaba ligada al uso de técnicas participativas y
recreativas por parte de las referentes, a partir de dinámicas lúdicas, artísticas y corporales
129
En este sentido y para dar continuidad a como se venía trabajando, formulamos objeti-
mos el espacio desde el enfoque de derechos que entiende a lxs niñxs como sujetxs activxs,
enunciar sus ideas y propuestas y que estas sean escuchadas y puestas en práctica. A sí
mismo, se fueron generando espacios de diálogo e intercambio que daban lugar a la negocia-
silencio y dando a lxs niñxs visibilidad, dignidad e identidad; que se constituye como un legí-
timo ejercicio de poder. A partir de esto, lx niñx se vuelve protagonista, porque puede enun-
bilizar mediante diversas formas de expresión; procesos de organización que implica asigna-
debatido. En este sentido, la participación se constituye como un proceso que inicia con el in-
concreto.
130
Por lo tanto, entendemos a la participación como la acción necesaria e inherente a la
construcción de subjetividades que puedan visibilizar y criticar las cotidianeidades, dando lu-
Todos los aspectos considerados reflejan procesos de subjetivación política en las in-
fancias, en la medida en que les permite reconocer sus derechos para poder reclamarlos y ha-
ción. Además, requiere del compromiso de lxs adultxs responsables para cuestionar su rol y
sus formas de vincularse con lxs niñxs, generando espacios de encuentro y participación.
Por otro lado, el objetivo que más dificultades nos implicó tuvo que ver con poder ar-
ticular el espacio “Creando en el CIC” con otrxs actorxs de la comunidad. La única aproxi-
mación al trabajo en red se dio por la participación de la Mesa. Lo cual nos posibilitó dar
la promoción y protección de los derechos de las infancias. Esto es así porque creemos que
sería insuficiente trabajar en el reconocimiento de derechos de lxs niñxs de manera aislada sin
Consideramos que la articulación con las familias no pudo concretarse a lo largo del
año, debido a que no pudimos generar estrategias que nos acercaran. En la etapa de cierre se
produjo el único acercamiento porque lxs niñxs propusieron invitar a sus familias a la presen-
tación de la ReviCIC.
lacionarnos con las mismas de una manera diferente a la que estábamos acostumbradas. En-
tendemos a lxs niñxs como sujetxs sociales con la capacidad de incidir en los procesos de diá-
logo y toma de decisiones, y a vincularnos desde el respeto al otrx con una pedagogía de la
131
ternura, que permite al sujeto “que nada suplante su condición de ser autónomo y relacio-
nal” (Cussianovich, 2005, p.11). Esto atravesó las discusiones en relación a nuestro rol desde
nuestros discursos y prácticas inscriptas en la matriz adultocéntrica. Esto nos permitió consi-
derar a las infancias en su heterogeneidad, criticando las prácticas que universalizan e invisi-
bilizan su diversidad.
Por otro lado, los desafíos estuvieron vinculados a que nuestra intervención fue reali-
zada en una institución pública. Esto nos permitió repensar a la Psicología Comunita-
que “las intervenciones en salud mental comunitaria son indesligables de la salud pú-
blica, tarea en la cual se involucra al Estado con sus diferentes sectores y la sociedad
chos Humanos, p.24). Lo que nos implicó una búsqueda constante de estrategias que
promuevan la participación de las infancias para incidir en los asuntos de carácter pú-
blico.
Semanalmente realizamos planificaciones que luego eran compartidas con las referen-
tes, permitiéndonos ejercitar nuestro rol y reflexionar sobre cómo adaptar las dinámicas a las
demandas de las coordinadoras y de lxs niñxs, y también, a nuestros objetivos. De igual ma-
132
nera, conocimos y ejercitamos diferentes técnicas y herramientas de intervención, que tuvie-
ran como principal objetivo la participación activa de lxs protagonistas, para luego evaluarlas
en función de cómo las llevamos a cabo, las respuestas de lxs niñxs y la adecuación de estas a
Las dificultades que percibimos como equipo estuvieron vinculadas a nuestras sobre-
exigencias en cuanto al quehacer, que no nos permitían ver lo que acontecía en el proceso,
sobre cómo responder en ciertas situaciones, específicamente las que generan conflictos, sin
comprender que no existen formas predefinidas para intervenir, sino que se van construyendo
lar en el que se llevaron a cabo las prácticas. Esto nos interpeló en nuestras emociones y en
Las discusiones en relación a nuestro rol, estuvieron ligadas a dos aspectos. Por un
lado, nuestro rol en el ejercicio de la Psicología Social Comunitaria, y por otro, nuestro rol
como adultas, trabajando con infancias, lo que nos implicó un doble desafío.
interno, con diferentes condiciones concretas de existencia y con saberes académicos que se
pusieron en juego con los saberes prácticos de lxs niñxs. Esto adquiere especial relevancia,
por la concepción de sujetx de la disciplina desde la que nos posicionamos. Lxs sujetxs son
133
de saberes y de fortalezas y potencialidades tanto como de carencias y debilidades. Esto hace
Lxs sujetxs son emergentes de una trama social en la cual consideramos que el cono-
La práctica pre profesional nos permitió practicar nuestro rol como agentes promoto-
ras y desde la prevención de la salud mental comunitaria 44, desde una mirada integral de la
mos:
danía en salud sobre la base de una auténtica participación, que propicie el desarrollo
persona genera las condiciones y bases para el proceso de creación de una cultura de
quehacer con otrxs, en un contexto témporo-espacial determinado que nos atraviesa. En este
44
La salud mental comunitaria consiste en el mejoramiento paulatino de las condiciones de vida comunal y de la
salud mental de la comunidad, mediante actividades integradas y planificadas de protección y promoción de la
salud mental, de prevención de malestares y problemas psicosociales y de recuperación y reparación de los
vínculos personales, familiares y comunales dañados y quebrados por la pobreza, las relaciones de inequidad y
dominación y el proceso vivido durante el conflicto armado interno. Todo esto con la comprensión, el acuerdo
y la participación activa de la comunidad (Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de
los Derechos Humanos, 2006,p. 20).
134
sentido, la construcción que pudimos hacer de nuestro rol, está ligada al espacio en el que in-
ria dentro de una institución pública. Esto entra en tensión con los márgenes de libertad que
tenemos al incorporarnos a un espacio que tiene algunos lineamientos políticos a los que de-
bemos adaptarnos, como el enfoque de derechos. Así, en numerosas oportunidades nos pre-
guntamos si lo que estábamos proponiendo tenía que ver con adaptar los derechos a las acti-
vidades o viceversa. Creemos que es necesario dar lugar al interjuego y negociación entre lo
En este sentido, nos preguntamos cuáles son las estrategias que tenemos que darnos
que nuestros aportes están vinculados a favorecer la escucha activa de distintas voces, generar
de decisiones que lxs afectan. Dando lugar a posibilitar la cogestión de las políticas, lo que
necesario tomar en consideración la dimensión grupal. En la que nuestro rol tiene que ver con
Así mismo, estas formas de relacionarse entre lxs niñxs, posibilita la construcción del
sentimiento de pertenencia para con el espacio. Además, les permite entenderse no sólo como
135
sujetxs individuales, sino como parte de un colectivo del que pueden enunciarse y tomar deci-
Todos estos aportes, están ligados a la dimensión ética política de nuestro rol, en tanto
los procesos que ya se venían dando. No somos protagonistas, sino promotoras de espacios de
encuentro. En los cuales se den discusiones que permitan tensionar cuestiones establecidas,
como el hecho de que lxs niñxs no pueden generar sus opiniones y enunciar sus posiciona-
implicancias a nivel emocional y subjetivo. Sentires que atravesaron toda la práctica, interpe-
Al mismo tiempo, nos vimos interpeladas por nuestra condición de adultas responsa-
bles interviniendo con niñxs. Por lo que el desafío estuvo puesto en darnos estrategias para
favorecer la circularidad de la palabra y la escucha atenta de las distintas voces, donde se ge-
nere un espacio que propicie relaciones respetuosas de lo diverso para que todxs sientan la
libertad de expresarse.
Ante esto compartimos algunos interrogantes ligados a “¿Cómo dialogar con lxs ni-
ñxs si el carácter adultocéntrico de la sociedad nos impone la certeza de que no son interlo-
subjetividad de las infancias? ¿Cómo promover desde nuestro lugar la construcción de infan-
cias libres?
136
Creemos que la forma en que esto se posibilita, tiene que ver con potenciar la expre-
sión a partir de diferentes recursos que no se limiten únicamente a la palabra. Si bien entende-
mos la relevancia de este recurso desde la psicología, es necesario dar lugar a la expresión
también a través del juego, del arte y del cuerpo, porque la palabra en exclusividad restringe y
que se vuelve relevante ser creativas a la hora de pensar las dinámicas que tengan por obje-
tivo la enunciación de sus opiniones e intereses. Para esto nos fue de gran ayuda la constitu-
Finalmente, todos los aspectos considerados en nuestras reflexiones finales nos ten-
a la hora de intervenir como adultas responsables y como futuras psicólogas socio comunita-
rias.
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149
ANEXO.
150
ANEXO 1: Aproximación diagnóstica.
Lo que aquí se desarrolla tiene que ver con la construcción colectiva del conocimiento
entrada, fase de desarrollo y fase de cierre (Díaz, 2007). En el primer contacto con la comuni-
dad se busca conocer y hacernos conocer (Plaza, 2015), explicitando nuestros objetivos y es-
tableciendo un encuadre de trabajo. Una de las herramientas que nos sirven durante este mo-
logía Comunitaria. En esta fase comienza la recolección de datos que permitan realizar una
ción comienza a ser repetitiva se ingresa a la segunda fase. Así, durante el desarrollo se discu-
ten los datos obtenidos mediante acciones y asambleas comunitarias que permitan sistemati-
zar la información. El desarrollo dará lugar a las primeras aproximaciones de las problemáti-
cas, sus causas y también sus problemas. Finalmente se llega a la fase de devolución y cierre
comunidad con la que se trabaja con miras a producir conocimiento. Tiene el carácter de
151
práctica social, en el sentido de que esta producción de conocimiento es conjunta y co-cons-
truida con lxs actorxs[3]. Permite visibilizar las condiciones en las que viven, destacando sus
recursos/potencialidades y necesidades.
vés de la observación y escucha activa, poniendo especial atención a la voz de lxs actorxs;
generando espacios donde se compartan las diferentes visiones que ellxs tienen sobre la reali-
entendida como un recorte y una construcción que se hace siempre desde una perspectiva, se
Para que el diagnóstico sea una herramienta que dé respuesta a las demandas de la co-
munidad, es necesario que estas sean construidas por la comunidad de manera participativa.
trevistas estas se caracterizan por estar organizadas en ejes y preguntas que van orientando la
énfasis en pensar a quienes les hacemos las entrevistas, se debe elegir a lxs actorxs claves, re-
ferentes, etc. De acuerdo a los objetivos que el equipo de trabajo se proponga se puede hacer
tas pueden ser de tipo estructurada, no estructurada, semi estructuradas. Y además pueden es-
152
tar dirigidas a una persona o pueden ser grupales (Aybar y Carreras, 2014). Para esta aproxi-
mación diagnóstica se realizaron cuatro entrevistas abiertas, semi estructuradas a diversas ac-
trabajo a partir de una mirada colectiva. Las reuniones se caracterizan por ser los momentos
Es en las reuniones donde se empieza a pensar en las diferentes articulaciones que se pueden
Carreras 2014)
pante que permite hacer el registro de las prácticas de las personas en un lugar determinado.
Cómo se mueven, qué dicen, cómo se tratan, etc. Es un primer acercamiento a la comunidad
que refleja una intencionalidad orientada por fines predeterminados (Aybar y Carreras 2014).
nidad (García, 2008) (Guber, 2011). En función de esta herramienta se registraron los en-
la localidad de Salsipuedes.
mico, histórico cultural. Permite reconocer quienes somos, qué tenemos, qué hemos perdido y
153
qué queremos. Es vista como una construcción colectiva que busca recuperar y transmitir los
saberes del territorio (Icono Clasista, s/d). En relación a la práctica se pudo realizar una carto-
SOBRE LA COMUNIDAD
La forma de acceso es a través de la Ruta provincial Nº53, por el camino que cruza
Villa Allende, Unquillo y Río Ceballos. Las empresas de colectivo que llegan hasta allí son
zado en el año 2010 por la Municipalidad, no se cuenta con redes de gas natural, por lo que la
sistemas individuales de cámaras sépticas, pozos o sangrías, sin embargo según el Programa
adelante CIC) planteó que “al no haber cloacas y al haber diferencia de alturas el agua que
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En relación a la energía eléctrica, el servicio de suministro para el Municipio de Salsi-
puedes es realizado por la Empresa Provincial de Energía de Córdoba (E.P.E.C.). Esta em-
sede prestadora del área de influencia se encuentra en la localidad de Río Ceballos. Dicha
área de influencia, denominada Zona “E”, comprende el Departamento Colón y parte del De-
partamento Totoral. Sin embargo se percibe por parte de los usuarios deficiencias relaciona-
En relación a este servicio, la referente de SENNAF planteó que “hay una población
con características no tan urbanas que buscan no tener luz, más naturaleza y eso, que se
contrapone con la población más histórica que buscan eso y más servicios y todo eso”. “Hay
un barrio que se llama Las Mercedes donde hace muy poco la población elegía no tener luz
está relacionada a la densidad poblacional, siendo apropiadas en las áreas de alta densidad e
En el reconocimiento territorial, se pudo ver que el área central está asfaltada, mien-
tras que en las zonas periféricas hay calles de tierra y no todas tienen cordón cuneta. Esto se
corresponde con los datos suministrados por el Informe Municipal (2010) que plantea, en re-
lación a la Red Vial que la oferta actual de infraestructura vial y conectividad inter e intra ur-
bana cubre las necesidades de la población existente, sin embargo desde el punto de vista de
dad y operación con niveles suficientes de seguridad y eficiencia. Otro dato que se observó en
el reconocimiento fue que la autopista n°53 que va de Córdoba al corredor de las Sierras
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Chicas es relativamente nueva y está en buenas condiciones, lo cual facilita el acceso de ma-
nera directa.
ciudad de Córdoba con Salsipuedes, existen empresas interurbanas que conectan dicha locali-
dad con otros pueblos cercanos. Dentro del municipio se cuenta con servicio de transporte ur-
bano de reciente circulación, ya que antes (Informe, 2010), los recorridos internos eran cu-
Otro de los aspectos a tener en cuenta son los residuos sólidos urbanos, existe el servi-
cio de recolección domiciliaria que funciona mínimo seis días a la semana (Programa Nacio-
para la cantidad de habitantes con los que cuenta el Municipio actualmente, generando fuertes
cielo abierto que, al decir de la referente de SENNAF, representa una problemática grande:
“el basural es una gran problemática porque es un basural a cielo abierto como en las ma-
yorías de las localidades, y se está pensando proyectos para mejorar esta situación, pero
bueno, hay familias que viven del basural, pero se generan constantemente incendios y al ha-
ber sequías, por ser el medio del monte…bueno, eso, esa es la mayor problemática del basu-
CIC, se ve muy afectado por la existencia del mismo y porque se producen quemas que ge-
nera humo tóxico, constituyéndose como un problema ambiental serio. Esta problemática se
ve incrementada por diversos motivos: por un lado, el crecimiento poblacional que ha aumen-
tado la cantidad de residuos, y, a esto se le suma una “cuestión cultural” que tiene que ver con
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el consumismo y la no conciencia del ambiente que genera que lxs vecinxs no separen la ba-
sura. La entrevistada plantea además que hay 6 o 7 familias que viven en el basural en situa-
ciones inhumanas.
Al respecto del servicio del agua cuentan con siete pozos abastecedores distribuidos
donde según datos del programa de municipios saludables (2017) el 11,6% de las viviendas
no cuentan con agua de red. Hay un porcentaje de agua que se accede desde el Dique de La
Quebrada, pero el principal suministro es de las napas, como mencionó la coordinadora del
CIC. Lo cual, al parecer hace que el acceso al agua más que un servicio público sea consti-
tuido como una situación problemática para la población. Desde la Municipalidad de Salsi-
diendo a la población el cuidado extremo del agua. Como posible medida preventiva, en pala-
el año 2025 en donde se provea agua desde la localidad de La Puerta hasta Salsipuedes.
Dicha problemática se agudiza por ser zona de montaña y estar en época de sequía.
Para lo cual se considera necesario tener en cuenta las condiciones climáticas inestables que
atravesó y atraviesa al corredor de sierras chicas, como fue el hecho de sufrir incendios en el
año 2013 e intensas inundaciones en el año 2015, hasta la situación actual con una fuerte ca-
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Entre las instituciones destacadas es necesario hablar del sistema educativo, el muni-
cipio cuenta con once escuelas en total distribuidas en toda la localidad. Para el nivel inicial
cuentan con dos jardines públicos y uno privado; para el nivel secundario existen tres escue-
las públicas y una privada; además tienen una escuela especial; y, por último, de nivel univer-
En los pueblos aledaños (por ejemplo en “El Manzano”) también hay escuelas donde
asisten niñxs de la localidad de Salsipuedes, en algunos casos por elección propia o porque en
la localidad no encuentran bancos disponibles para todxs. Eso implica que algunxs vayan a
otras zonas o se queden sin educación formal y obligatoria, a raíz de que las instituciones es-
colares tienen demandas de más educandxs que no logran responder “porque no hay bancos”
(E n1). Es posible leer esta falta al acceso a la educación como una vulneración de los dere-
chos de lxs niñxs. A su vez, la distancia entre la escuela y el hogar representa un problema
por el pago del boleto del transporte, ya que lxs niñxs cuentan con un boleto educativo gra-
tuito, pero sus familiares no. Se puede observar, complementariamente, que existen más es-
dican al primer nivel de atención: Centro de Atención Primaria de Salud (en adelante CAPS),
Centro de Atención de las mujeres y lxs niñxs, Centro Integral Comunitario (CIC) y Dispen-
sario El Pueblito, todos dependen de la Municipalidad que destina un presupuesto del 11,32%
del total, a este fin (Programa Nacional de ciudades, municipios y comunidades saludables,
2017).
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El CAPS tiene a cargo una población de 951 personas y está las 24 hs del día disponi-
ble para la comunidad (datos de Dirección de Salud y Desarrollo comunitario, 2017). Se en-
cuentra ubicado en la zona céntrica y cuenta con servicios de: medicina general, enfermería,
timo espacio está conformado por trabajadorxs sociales y psicólogxs que se ocupan de inter-
cios son diarios y otros de una o dos veces a la semana, siendo el horario de atención de lunes
a viernes de 8 a 20hs. El Dispensario está abierto 12 hs por día y tiene a cargo una población
Por su parte, el Centro de Atención de las mujeres y lxs niñxs se inauguró en octubre
del 2017 como una forma de especializar la atención para evitar el contagio de enfermedades
hacia poblaciones de mujeres y niñxs quienes están más expuestxs a estas. Está ubicado al
lado del CAPS y de Promoción Ciudadana y allí se brindan los servicios de pediatría, vacu-
El CIC ubicado en Av. General Paz 1385, B° Talita, destina sus servicios a una po-
blación de 1735 personas con una atención de 10 hs. Los servicios que brinda son los de:
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tal, odontología, fonoaudiología, psicopedagogía, psiquiatría. Los talleres y cursos que se dic-
tan son: cursos de microemprendedorxs, taller de adolescentes, taller de gimnasia médica, ta-
ller de chef, taller de niñxs, deporte adaptado, grupo de padres y madre y grupos para pacien-
En la mesa de salud mental que se lleva a cabo en el CIC, se hizo mención a la insatis-
facción de las demandas de la comunidad para acceder a los servicios de salud básicos. Ade-
la mesa se hizo recurrente en lxs distintxs profesionales el hecho de que el número de perso-
Los programas con los que se trabaja en el servicio de salud en general son: remediar,
Primaria de la Salud:
“La APS es fundamentalmente asistencia sanitaria puesta al alcance de todos los in-
dividuos y familias de la comunidad, por medios que le sean aceptables, con su plan de parti-
la vez que constituye el núcleo del sistema nacional de salud, forma parte del conjunto del
doba.
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Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de pensar una caracterización de Salsipuedes,
particularidad de ser muy heterogénea, según lo que plantean distintas personas entrevistadas,
debido al gran crecimiento demográfico de los últimos años: “La primera característica así
ción siendo uno de los más altos del país, segundo o tercero del país entre el censo del 2000-
2010” (E n1). Según datos recuperados por el INDEC en el Censo Nacional de Población y
Vivienda en el año 2010, la población total de Salsipuedes era de 9684 personas. En la actua-
lidad, se estima que la población está llegando a las 18.000, duplicándose en 8 años. Esta úl-
barrios, otras tienen que ver con la imposibilidad del Estado y las Instituciones de responder a
las demandas de lxs habitantes relacionadas a los bienes y servicios (agua, tratamiento de la
cial, debido a los diferentes intereses de lxs pobladorxs. Esto se puede visualizar en las dife-
rencias cada vez más pronunciadas entre los barrios. En palabras de la coordinadora del CIC:
“las demandas son muy altas, además, si bien no es un complicidad social seria, pero
sí, hay problemas en esto de choques de culturas (…) hay situaciones de en relación a pro-
blemas comunitarios o a problemas muy fuertes como el del agua hasta situaciones de modos
de vida o de modos de demanda, en los modos de integración; hay un alto nivel de población
que tiene poca integración comunitaria en Salsipuedes, es decir, gente que trabaja en Cór-
doba y hace su vida o tiene su referencialidad social en Córdoba, eso me parece que es una
161
característica, también es que dentro de estas migraciones hay una parte de estas poblacio-
nes son de sectores más vulnerables, más de bajos recursos y que vienen con un estigma muy
Por su parte, en la entrevista a una personal del CIC se plantea, en este mismo sentido:
“ya hemos entrado en la vorágine de la ciudad, o sea acá era tranquilo hasta hace un
tiempo, hay mucha gente de otros lados, no digo que sea mala pero uno ya no conoce a todo
per Mami) y un gran hotel, en la ruta camino al Pueblito. Esto fue explicado por la coordina-
dora del CIC como una muestra de la llegada del consumismo a Salsipuedes. Coincidió con la
encargada del CAPS del Pueblito cuando relataron que la comunidad se manifestó en contra
de estas construcciones debido a la tala de árboles que generó y el alto consumo del agua. Sin
embargo, luego mermaron estas resistencias y se logró acordar con el intendente. La coordi-
nadora del CIC plantea que para algunas personas fue una fuente de ahorro debido a que los
más SENNAF) hizo hincapié en que las diferencias de intereses en la población están dadas
en función del tiempo que llevan las personas viviendo en el municipio. Las familias más an-
tiguas buscan el progreso y la prestación de los distintos servicios, mientras que hay una po-
blación nueva que decidió irse a vivir como una forma de salida de la ciudad y contacto con
la naturaleza, que se niega a contar con servicios de electricidad. Por otro lado, hay una po-
blación, nueva también, que si bien vive en la localidad, realiza la mayor parte de sus activi-
dades en Córdoba.
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Algunos de los barrios en los que se ubica esta población son Villa Sol y Cerro del
Sol. Los barrios con condiciones alternativas en relación a su modo de vida son La Merced y
Ecobarrio. Los sectores más vulnerables se ubican en los barrios El Talita y El Pueblito que
barrios más vulnerables por parte de lxs actorxs, quienes plantean además que también ha su-
“El talita que es de donde está el CIC hacia el este, toda esta zona, este es un barrio
que está bastante alejado de lo que era el núcleo poblacional, ahora se ha urbanizado bas-
cuentapropista, de la gente con trabajos más informales, porque cuando se empezaron a ha-
cer los loteos, los mismos loteadores le vendían a precios muy baratos, o les daban como
parte de pago de su trabajo algún lote a sus trabajadores, entonces eso conformó el barrio
El talita que estaba bastante separado del pueblo como un lugar que, donde en ese sentido
con su propia identidad. El Talita tiene una identidad muy fuerte, pero que ahora con estas
gente con prácticas sociales más marginadas, delictivas o cuasi delictivas que también ha
generado conflictos al interior de esa comunidad; que, hace diez años atrás esa comunidad
era bastante cerrada, todos eran pariente de todos, todos eran amigos de todos. y alguien
En el reconocimiento territorial del barrio que se llevo a cabo el día martes 05 de ju-
nio con lxs niñxs que participan del espacio “Creando en el CIC”, se recorrieron las calles de
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El Talita, la plaza y el cañaveral. Ahí se pudo ver que las calles son de tierra sin cordón cu-
neta, por donde circula el tráfico a alta velocidad y pasa el colectivo de la empresa Intercor-
doba conectando todos los barrios. En relación a esto, solo las calles con paradas de colectivo
La mayoría de las casas son de ladrillos block sin revocar, algunas con chapas. En el
discurso de lxs niñxs se escucha que reconocen quiénes viven en cada casa. Se observan fuer-
tes diferencias en las construcciones en relación a las que están en el área más central, para
arriba del CIC, siendo las del Talita, más sencillas y pequeñas.
De este modo se observa que los principales trabajos de las personas que habitan en
ese barrio, están vinculados a la construcción y también, por ser un área más rural, se trabaja
Los espacios públicos incluyen una futura construcción del Centro Vecinal, que ac-
tualmente funciona en una casa. Hay una cancha de futbol y enfrente se encuentra la Plaza
“Ramón A. Sayavedra” que cuenta con un predio verde grande, con varios juegos tradiciona-
Otro de los barrios caracterizados como más vulnerables es El Pueblito, cuyas cons-
trucciones son similares a las del Talita, también pequeñas, pero no hay espacios verdes y tra-
bajo rural en este barrio. Además se diferencia en que es un barrio que está alejado del área
“En los alrededores del CIC se encuentra barrio El Talita que es de los más vulnera-
bles, que se encuentra en la periferia de la ciudad colindante con el basural y una zona más
rural, la población se encarga más de cuidar animales, caballos, gallinas, gallinas y tienen
plantaciones. Para el otro extremo de la ciudad se encuentra el otro barrio más vulnerable
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que sería barrio Los Torres en el Pueblito, con características similares al Talita.” (E n2,
31/05/18).
El resto de la población se dedica mucho a los comercios, pero la encargada del CAPS
del Pueblito señala como problemática la alta tasa de desocupación, sin embargo según el In-
forme de Municipio Saludable (2017) es de 4,30%. Plantea además que muchas personas no
“antes había varios hoteles y se trabajaba mucho en turismo, ahora sí, hay algo en
comercial, empleado municipal. Esto todavía es un pueblo dormitorio, porque mucho por-
centaje va a trabajar a Córdoba y que duerme acá o viene el fin de semana (…) cuando hici-
mos el estudio uno de los mayores problemas era la tasa de desocupación, otro problema es
fuentes de empleo del municipio son comercio (51,01%), industria (46,72%), agropecuarias
que trabajan de modo intersectorial y participativo, cuya misión es promover el desarrollo lo-
165
El CIC representa un modelo de gestión pública que implica la integración de políti-
cas de atención primaria de la salud y desarrollo social. Uno de los principales objetivos es
quienes dan el soporte económico para la construcción edilicia, y firman un convenio en co-
gestión con el municipio para que se hagan cargo del sostenimiento y mantenimiento del
operativa con la jurisdicción provincial y local, funcionará un comité de gestión local, con
acompañar la implementación de las políticas sociales en acuerdo con las provincias y los
municipios, solicitar informes periódicos a las mesas de gestión locales a que se refiere la
cláusula siguiente, determinar la forma y/o periodicidad en que se deberán realizar dichos
informes, asesorar técnicamente, en conjunto con las provincias y los municipios, a los acto-
res de los centros integradores comunitarios (C.I.C.), y/o acompañar los procesos que de-
166
La función de la provincia, será evaluar y monitorear, junto al comité de gestión na-
cional, las políticas sociales y sanitarias; difundir y gestionar los planes nacionales en los
CIC, pudiendo firmar acuerdos de cooperación para brindar apoyo institucional, capacita-
se ocupa del mantenimiento edilicio y de los gastos administrativos. Para desempeñar estas
mas comunitarios y desde el cual se formó la mesa de coordinación del CIC que incluía ve-
cinxs, organizaciones e instituciones. Aunque fue inaugurado en enero del 2006 “porque pa-
samos un año esperando la inauguración, que en este tiempo, lo que hicimos fue el equipa-
miento, pero además ya estaba designado el equipo de médicos comunitarios (…) y además
estábamos los becarios no rentados, que en ese carácter yo hice toda la capacitación social y
comunitaria; y lo que hicimos fue trabajo territorial porque no teníamos el espacio habili-
Entre los años 2007 y 2014 la gestión municipal desatendió al CIC, lo cual, según en-
trevistas realizadas deja como secuelas una infraestructura deteriorada, funcionando más
como depósito que como servicio de salud, cortando con la participación de la comunidad y
167
con el sentimiento de pertenencia de lxs profesionales, además la atención implicaba un co-
bro de bonos “eso tampoco favorecía al acceso del servicio de la salud gratuita y generaba
que los profesionales que trabajaban no tengan sentido de pertenencia ni lo miren como un
espacio de política pública ciudadana, sino que lo miren como un espacio de salud privado
Desde 2015 hasta la actualidad con el cambio de gestión se generaron nuevos enfo-
ques para abordar al trabajo en el CIC, que implicaba recuperar la mirada participativa y co-
munitaria “yo creo que la gestión actual tiene una impronta de que el CIC sea un lugar de
Por ejemplo, se quitó el cobro de bonos y, luego de seis años, vuelve a tener coordinación
para ordenar y organizar a lxs diferentes actorxs. Como estrategias para que se empiecen a
apropiar del espacio y generar una verdadera participación, se apeló a realizar en esta institu-
ción las reuniones de las distintas mesas (intersectorial de niñez, de discapacidad, de género,
de salud mental) “ahora se le está dando más difusión porque hay muchas reuniones con me-
sas sectoriales, maestros, entonces como que empieza a tener más movimiento” (E n3).
También se hizo una modificación respecto a los servicios brindados en el CIC, de-
jando de lado las especialidades médicas y focalizando en las especialidades de salud psico-
El CIC está ubicado estratégicamente en el Talita, como una forma de que la pobla-
ción que acceda sea la que se localiza en ese sector, que pertenece a la periferia y que se
constituye como uno de los más vulnerables de Salsipuedes. Sin embargo, como plantea la
referente de SENNAF y teniendo en cuenta los datos antes mencionados sobre la cantidad de
personas que son atendidas en el CIC, actualmente los servicios que se brindan son para toda
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la comunidad, por lo que no se restringe únicamente a la población del Talita. Al CIC llegaría
una población heterogénea proveniente de distintos barrios del municipio, pero en lo que se
lita.
“yo creo que está más focalizado en los barrios de acá cerquita, por ahí la gente de
más arriba, no sabe, a pesar de que uno da información y todo, es como que no se entera de
las cosas que funcionan acá, cómo funcionan, sí, está más centralizado en los barrios nues-
tros. Ahora se le está dando más difusión porque hay muchas reuniones con mesas sectoria-
les, maestros, entonces como que empieza a tener más movimiento.” (E n3).
En relación a las instituciones con que articula el CIC, plantea que esta institución se
caracteriza por tener la impronta de ser un espacio en el que se articula. Esto tiene que ver
con las diferentes mesas intersectoriales de participación que se están generando en la que
Existen distintas mesas que tienen como objetivo promover la participación de lxs ac-
torxs: Una de ellas es la mesa intersectorial de infancias que funciona los segundos y cuartos
jueves del mes, de 9.30 a 11.30 hs. Dentro de esta, se encuentran representantes de SENAF
Ciudadana. También se articula con las escuelas del municipio debido a que se comunican
169
con la Oficina de Protección de Derechos ante alguna vulneración que se observe en lxs ni-
ñxs.
Otra de las mesas que funcionan en el CIC, es la de Salud Mental que se desarrolla los
primeros lunes de cada mes a las 20hs. Integrada por psicologxs, fonoaudióloga, pediatra y la
tificar las necesidades como las fortalezas y potencialidades de la comunidad. En este sentido
Bonvillani (2011) cuestiona esta noción de necesidad, entendiéndola además como potencia-
Es así que no basta con identificar y construir con la comunidad cuales son las princi-
pales problemáticas, sino que se vuelve necesario visibilizar con ellxs cuales son los recursos
(de los grupos, de lxs sujetos, de las organizaciones) que se utilizan y que podrían utilizarse
para hacer frente a las mismas a través de una serie de acciones planificadas (Plaza, 2015).
170
● Insuficiencia de estructura edilicia escolar
Por otro lado, se piensa que las potencialidades con las que cuenta la comunidad de
Salsipuedes se relacionan con la cercanía de las personas que viven históricamente allí a
modo de ser una población que ronda entre ciudad y pueblo. Por lo que, sustentado por la mi-
situaciones de emergencia y/o catástrofes, y agrega “También es muy accesible todo lo que
tenga que ver con políticas públicas y los funcionarios, es muy fácil contactarse con el inten-
hay centros vecinales con presidentes que permiten tener mejor organización barrial y hacer
llegar la voz de lxs vecinxs al concejo deliberante local : “se han habilitado muchos más es-
171
La práctica de intervención se lleva a cabo dentro de un espacio socioeducativo de ni-
ñxs en el CIC, que está conformado por una psicóloga representante de SENNAF, una profe-
sora de teatro becaria del Municipio, una contadora y lxs niñxs. Este espacio surge en el
marco de una política pública del Ministerio de Desarrollo de la Nación a través de SENNAF.
que se sumen a las políticas de trabajo enmarcadas en el nuevo paradigma de protección inte-
gral de derechos de niños, niñas y adolescentes (en adelante nnya), enmarcado en la Ley Na-
cional 26.061. Estas líneas se basan en dos ejes, la participación ciudadana de NNyA y la pre-
vención del embarazo no intencional en la adolescencia. A partir de esto las propuestas son
“Mi palabra cuenta” consiste en encuentros de adolescentes para generar espacios ins-
titucionales de participación ciudadana, que tiene lugar los todos los lunes en el CIC.
referentes del sistema de protección de derechos de niños niñas y adolescentes para consoli-
dar redes locales y/o generar espacios permanentes de articulación. Esto deviene en mesas te-
rritoriales, intersectoriales de niñez que funcionan los segundos y cuartos jueves del mes en el
CIC.
de concejos consultivos locales de niñxs. En estos talleres de dos horas se llevan a cabo acti-
del cuerpo, a la salud, a la recreación y salud ambiental y comunitaria. Todos estos derechos
172
Anterior a este último espacio existía en Salsipuedes un taller de teatro “sueño de dra-
gón”, coordinado por la actual profesora de teatro. Allí la propuesta era un espacio inclusivo
trabajo, el cual luego de varios acontecimientos empezó a notar que había más demanda e in-
“se proponen hacer mayor difusión masiva en el dia del niño que siempre hacen co-
lectivamente todas las instituciones. Entonces ese dia del niño se re coparon y a partir de ahí
empieza a llenarse más de niños con una necesidad más específica. Ahí los chicos básica-
mente toman y se apropian del espacio, ahí los adultos comienzan más a correrse” (E n2,
31/05/2018).
En función de esto, se decide articular este espacio que ya venía funcionando, al pro-
Es en este espacio donde se realiza la intervención del equipo de prácticas pre profe-
espacio de encuentro de niñxs antes mencionado (“Jugando Participo”); y por otro lado, se
sibilidad de recuperar/registrar la voz de lxs niñxs en los espacios, para repensar su cotidiani-
dad y así generar una articulación entre las infancias y las políticas públicas.
173
[1]
Reconocimiento barrial: reconocer un barrio se trata de concebirlo en la densidad de los procesos
comunitarios ahí presentes a través de una primera aproximación a un determinado lugar, desde una perspectiva
distinta a la de una mirada cotidiana. Para esto se vuelve necesario poder dar una mirada a las sensaciones que
nos movilizan, su registro y reflexión sobre las representaciones que circulan, llevando a cabo un constante con-
traste con las expectativas previas. El reconocimiento refiere a una experiencia situada que implica sentimientos,
acciones y pensamientos que se ponen en juego en el tránsito por un territorio. Es una manera de conocer que
abre nuevos interrogantes e hipótesis y que cuestiona supuestos previos, implicando un encuentro con lo di-
verso, lo otro (Barrault, Yasser, Lopez Fleming, Muro, Nieva Mora y Suarez, 2015).
[2]
Forma de leer lo que pasa a nuestro alrededor en el contexto que se interviene, es una herramienta
que nos permite pensar lo que pasa en función de lecturas detenidas y reflexivas según niveles, dimensiones o
aspectos que nos permiten aproximarnos a una realidad con algún esquema de lectura (Barrault, 2016).
[3]
Se decide utilizar la x para incluir las diferentes identidades de género que existen como una forma
ANEXO 2: Entrevistas.
174
Entrevista Nª1: 10 de mayo, 2018
8. ¿Qué pensas del nuevo paradigma de la niñez? ¿Crees que las institu-
¿Cuáles?
10. Acá en el CIC, ¿vienen más niñxs de algún barrio más que de otro?
175
Entrevista Nª2: 31 de mayo, 2018
Salsipuedes y CIC
población (barrios)?
Salsipuedes hoy?
etc.).
176
Sobre el CIC
13. ¿Qué pensas del nuevo paradigma de niñez? ¿Crees que las institucio-
17. ¿Cómo se hizo la convocatoria? ¿De dónde llegan lxs niñxs, cómo?
177
ANEXO 3: Imágenes.
178
Reconocimiento territorial.
179
Planificación co-cons-
180
Invitaciones y decoración para festejo del día de lxs niñxs
181
Festejo día de lxs niñxs
182
Historización del espacio
tas.
183
Reconocimiento de los derechos: Búsqueda del tesoro
184
185
Construcción de la Revicic.
186
187