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Caseros, UNTREF
(en prensa)
Corina Courtis
UBA-CONICET
Según la autora, este modelo histórico de procesamiento poblacional tuvo como meta
explícita la limpieza cultural de los contingentes que confluyeron en la formación de la
nación argentina. El Estado argentino adoptó el papel de una eficaz ―máquina de
aplanar diferencias‖: ―todas las personas étnicamente marcadas, sea por pertenencia a
una etnia derrotada (los indios y los africanos) o a un pueblo inmigrante (italianos,
judíos, españoles, polacos, rusos, sirios y libaneses, alemanes, ingleses o tantos más)
fueron convocadas o presionadas para desplazarse de sus categorías de origen para,
solamente entonces, poder ejercer confortablemente la ciudadanía plena‖ (Segato,
1997: 17). Así, infundidos por una suerte de ―terror étnico‖ o pánico de la diversidad,
se activaron variados mecanismos de vigilancia cultural. La escuela, la salud pública y
el servicio militar obligatorio fueron resortes claves del plan neutralizador.
1 Por razones de economía textual, mantendremos la preeminencia gramatical masculina para expresar el
genérico.
1
Aunque discutible a partir de datos históricos que ponen en cuestión tanto la
organicidad de un modelo poblacional tal como los alcances de sus efectos, esta
interpretación –que suscita, en cambio, mayor consenso entre antropólogos (Briones,
1998, Grimson, 2003, Guber, 1997) –, parece propicia para iluminar lo que se
denominó ―la cuestión del idioma‖. Sujeto a una ideología nacionalista que ponía en
ecuación directa pueblo, territorio y Estado, el plano de la lengua adquirió singular
importancia para las élites morales ligadas a la formación y consolidación de la
nación2. De la mano de un programa castellanizador, la sumisión lingüística fue una
aspiración constitutiva y un campo de acción privilegiado de los mecanismos generales
de sumisión social (Allardt, 1992). La vigilancia lingüística abarcó desde la prohibición
del uso de las lenguas americanas en la escuela hasta formas inorgánicas y cotidianas
de control como, por ejemplo, la burla del acento que, ―aterroriz[ó] a generaciones
enteras de italianos y gallegos que tuvieron que refrenarse y vigilarse para no hablar
‗mal‘‖ (Segato, 1997:17).
Más allá de sus resultados –diferentes según se trate de los propios inmigrantes, sus
hijos o sus nietos–, estos dispositivos de omisión y de exposición peyorativa de la
diferencia siguen funcionando en nuestros días. Aun sin el sustento explícito de un
proyecto nacionalista para el cual la homogeneidad lingüística es un imperativo, y en un
contexto de creciente reivindicación de la diversidad que parece, en parte, ser producto
de la importación de un modelo globalizado de multiculturalismo, la dinámica de
minorización de ―otras‖ lenguas en el marco de la nación como Estado se perpetúa a
través de prácticas varias que se despliegan en múltiples escenarios, con intensidades de
desprecio diferentes, y que abarcan desde el desconocimiento deliberado hasta su
estigmatización abierta. Si el estatus de las lenguas refleja el estatus de sus hablantes
(Woolard, 1998), las lenguas de inmigración reflejan el estatus de ―ciudadanos de
segunda‖ que los inmigrantes adquieren hoy en día en el contexto nacional argentino.
Como apunta Mármora (1993), incluso en la actualidad, los aspectos vinculados a la
identidad cultural y, en particular, a la preservación de la lengua constituyen el aspecto
más conflictivo en materia de derechos de los migrantes internacionales.
2 Para un análisis de la ―cuestión del idioma‖ que recorre desde la generación del ‘37 hasta la polémica
Borges-Castro sobre ―el idioma de los argentinos‖, pasando por la generación del ‘80, ver Di Tullio
(2003).
2
II. Migraciones contemporáneas a la Argentina
Ahora bien, ¿sobre qué inmigrantes actúa hoy la maquinaria? La Argentina es
tradicionalmente conocida como país receptor de inmigración europea. Como es sabido,
entre la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX, arribaron al país
amplios contingentes migratorios provenientes de Europa –mayormente de España e
Italia–, que tendrían un enorme impacto en la historia demográfica y cultural argentina, al
punto que la figura del inmigrante europeo quedaría inexorablemente vinculada al
crecimiento nacional. Esta dinámica tuvo su pico entre 1890 y 1914 –en ese año, esta
migración de ultramar llegó a representar casi el 30% de la población total–, y luego
disminuyó bruscamente hasta detenerse poco después de finalizada la Segunda Guerra
Mundial.
Sin embargo, a la par del ingreso cuantioso, aunque no constante, de los migrantes de
ultramar, existió en la Argentina un flujo sostenido de inmigrantes regionales,
principalmente limítrofes3, cuya presencia –que nunca superó el 3 % de la población
total– resultó opacada por el fuerte impacto de la inmigración europea en la estructura
demográfica de la población. Hasta la década de 1960, el principal foco de atracción de
los migrantes limítrofes fueron las ocupaciones (semi)rurales en las economías
regionales fronterizas a sus respectivos países de origen. En términos generales, el
ingreso de los migrantes de países limítrofes estaba caracterizado por la estacionalidad y
la pendularidad entre su lugar de origen y un destino relativamente cercano en la
Argentina (Marshall,1983). Pero a partir de la década de 1960, y siguiendo el patrón de
la migración interna4, el Area Metropolitana de Buenos Aires comenzó a adquirir cada
vez más importancia como destino. Entre 1960 y 1991, el AMBA pasó de recibir el
25% de los migrantes a recibir el 50%. Esta tendencia en el patrón de la migración
limítrofe va acompañada por un gradual aumento de la proporción de mujeres
migrantes. Además, en la década de 1990 –en la que se conjuga la caída de las
economías regionales con la instalación, en la Argentina, de un régimen cambiario de
3 Los países limítrofes de Argentina son Brasil, Bolivia, Paraguay, Uruguay y Chile. En contra de
argumentos que postulan el crecimiento explosivo de la migración regional, la elección del adjetivo
―sostenido‖ para caracterizar este movimiento migratorio resume la continuidad de un proceso evidente
ya en los primeros registros censales del país y la estabilidad relativa de su tasa de crecimiento.
4 Recordemos que la migración interna se desarrolló en el contexto del modelo de acumulación por
sustitución de importaciones instrumentado a partir de la crisis de 1930. El desarrollo industrial y la
consecuente demanda de mano de obra estimularon la migración desde las provincias hacia el área
capitalina, a la vez que un nuevo relato político otorgaba al trabajador el papel protagónico en un
proyecto de corte nacionalista.
3
paridad con el dólar estadounidense– la composición de los flujos regionales registra un
aumento en el ingreso de ciudadanos peruanos.
4
parte, al menos desde 1960, la Argentina puede, a su vez, considerarse un país de
emigración.
5
procedencia (que no promueven la continuidad de los estudios). Sin embargo, no debe
descartarse que la deserción en el nivel secundario esté asociada a dificultades de
desempeño escolar ocurridas durante la primaria y relacionadas con situaciones
encubiertas de bilingüismo español-quechua/aymará/guaraní. El bilingüismo de niños
provenientes de Bolivia o Paraguay –quienes en ocasiones incluso ingresan a la escuela
como monolingües en lenguas distintas del español– es un desafío para el sistema
educativo que, a menudo, carece de recursos y de experiencia para asegurar la
permanencia en la escuela en contextos de diversidad (Bordegaray y Novaro: 2004)
Cuadro 2. Niños de 6 a 17 años con asistencia escolar, según país de origen. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y 14 partidos del Gran Buenos Aires.
Específicamente para el caso boliviano, existen estudios que destacan el hecho de que, a
través de los dispositivos ideológicos operantes en la escuela, ciertos rasgos de habla
que se toman por distintivos de este colectivo se constituyen en asiento de prejuicio,
discriminación y sutiles pero efectivos mecanismos de subordinación social (Diez y
Novaro, 2008; Dreidemie, 2008). En efecto, una imagen recurrente entre los docentes
sobre los niños bolivianos se asocia al estereotipo del alumno silencioso. Ante las
perspectivas psicológicas y didácticas hegemónicas que valorizan al niño hablante, el
aparente silencio de los niños bolivianos se torna un problema. ―Suele afirmarse que las
voces de estos niños, sus palabras y sus saberes, no aparecen expresados en situaciones
de clase; o mejor dicho: no se expresan con el mismo formato que los demás niños‖.
Esto tiende a ser interpretado ya como ‗desventaja cultural‘ respecto de sus pares
argentinos‖ (Diez y Novaro, 2008), ya como retraso o patología (Fuchs, comunicación
personal).
6
silencio de los niños en las escuelas como resultado de una experiencia colectiva de
desautorización en infructuosos intentos de diálogo con diversas instituciones sociales
(de salud, migración, de supervisión de los planes asistenciales, etc.) 5. Por su parte, los
investigadores que han abordado el tema de la escolaridad de los niños migrantes en
contextos urbanos registran dificultades iniciales que los inducen a permanecer callados,
algunas de las cuales se relacionan con las variantes entre el español que se habla en la
escuela y el que se habla en el hogar, estas últimas regularmente percibidas como
variedades erróneas que deben corregirse durante la escolarización.
Las formas de intervención escolar sobre estos ―alumnos silenciosos‖ van desde
derivaciones a especialistas en fonoaudiología hasta la sistemática repitencia en los
primeros grados, pasando por una disminución de expectativas y objetivos que refuerza
la existencia de ―circuitos escolares paralelos y desiguales‖ (Diez y Novaro, 2008).
Incluso las escasas respuestas en términos de lo que se ha dado en llamar educación
intercultural bilingüe –una estrategia educativa que reconozca la diversidad
sociolingüística y las particularidades culturales de los niños–, no han escapado al
riesgo de devenir en un nuevo mecanismo de la desigualdad.
7
el desarrollo socio-emotivo de los alumnos (Neufeld y Thisted, 1999), y resulta en el
encuentro de dificultades en materias que presuponen cierto dominio de la lectura
comprensiva y de la redacción en español. Todo esto, frente a la presión que ejercen las
expectativas de éxito de los padres, para quienes la educación formal de excelencia
representa una vía primordial para el ascenso sociocultural y económico de la familia de
origen migrante. En efecto, si bien la fuerte exigencia en los estudios que los padres de
estas colectividades –en particular, la coreana– establecen para sus hijos se encuentra
informada por una modalidad disciplinaria habitual en Corea, no se trata aquí del simple
transplante de pautas culturales: el imperativo de éxito académico constituye, además, una
respuesta a las experiencias de discriminación sufridas por la colectividad en un contexto
que tiende a convertir la diferencia en desigualdad (Courtis, 2004).
7 Tengo conocimiento de dos proyectos de investigación aplicada destinados a facilitar la adquisición del
español por parte de jóvenes de familias coreanas a los que nunca se dio curso: uno originado en el
Colegio Nacional de Buenos Aires, donde el motivo principal que lleva a los alumnos coreanos a cambiar
de escuela son las dificultades lingüísticas, y otro elevado a Lenguas Vivas por colegios primarios
municipales (Fanjul, 1995).
8 Según lo he podido registrar en numerosas entrevistas a lo largo de mi propio trabajo de campo, la
adquisición del español ha sido una de las grandes preocupaciones de la colectividad coreana en la
Argentina.
8
Por otra parte, Jeon también destaca la discontinuidad de los jóvenes de esta
colectividad en el nivel educativo superior y enfatiza que tanto el ingreso a la
universidad local como la permanencia en ella han sido relativamente bajos. Entre los
diversos factores que permiten comprender este fenómeno9, no debe subestimarse el
obstáculo que representa un manejo no siempre completo del español. El carácter
incompleto de tal manejo se relaciona, en opinión de la autora, con el insuficiente
entrenamiento en determinados registros, especialmente aquellos formales. ―Según las
estadísticas en 1992, un sesenta y dos por ciento de jóvenes coreanos que ingresan a la
universidad dejan su carrera en el CBC. Otros terminan los estudios después de nueve o
diez años, cuando el promedio normal es de cinco a seis. Compartiendo la problemática
general de la educación argentina, particularmente los estudiantes coreanos se enfrentan,
durante la universidad, a la concientización de la menor preparación en el idioma. [...].
Por todo esto, el número de egresados de estudios superiores es mucho más bajo de lo
esperado. Hasta 1990 se pueden calcular unos cincuenta y cinco graduados en
ingeniería, odontología, abogacía, ciencias económicas y medicina‖ (Jeon, 1998).
9 La falta de salida laboral ha sido una de las razones que han desanimado a potenciales y efectivos
estudiantes universitarios. Muchos perciben que ―si hay poca salida para los argentinos graduados, menos
hay para los coreanos graduados‖. También la preferencia por las universidades norteamericanas podría
relacionarse con la actual escasa presencia coreana en el ámbito de la educación superior local.
9
b. La lengua nacional como exigencia de la norma: un caso paradigmático
Ciertamente, desde hace al menos una década, nuestro país ha incorporado, en diversas
normas –muchas de las cuales mantienen carácter declarativo–, cláusulas tendientes a
promover el respeto por las culturas y las lenguas ―minoritarias‖; algunas de ellas, incluso,
obligan al Estado a utilizar lenguas distintas de la nacional en el ámbito administrativo. En
este sentido, por ejemplo, la actual Ley Nacional de Migraciones N° 25.871/2004 obliga al
Estado a difundir información sobre cualquier cuestión que permita o facilite a los
migrantes y sus familiares ―cumplir formalidades administrativas o de otra índole en la
República Argentina […], en la medida de lo posible, en un idioma que puedan entender‖
(art. 9). En contraste, la reflexión pública sobre normas efectivas que exigen competencias
específicas en español como requisito para el acceso a determinadas habilitaciones y/o
derechos es de aparición reciente.
En el año 2007, a raíz del proceso de modificación de la Ley de Tránsito y Seguridad Vial
N° 24.449, en el nivel nacional, y del tratamiento del proyecto de Sistema de Evaluación
Permanente de Conductores de la Ciudad de Buenos Aires, en el nivel municipal, una
organización no gubernamental de derechos civiles, que desarrollaba un diagnóstico
participativo sobre discriminación con inmigrantes, acercó a todos los legisladores
involucrados en estos debates un documento con legislación internacional comparada que
ponía sobre el tapete un tema que había recibido escasa atención hasta el momento y que
afecta particularmente a buena parte de la población extranjera residente en la Argentina:
el requisito, para obtener la licencia de conducir, de ―saber leer y para los conductores
profesionales también escribir‖, establecido en el artículo 14 de la ley de marras y referido,
según el Decreto Nacional Nº 779/95, ―al idioma nacional‖. Replicado en el artículo 3.2.8
punto b. del Código de Tránsito y Transporte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
este requisito se traducía en la obligación, para los extranjeros con residencia temporaria y
permanente en el país, de rendir, además del examen de vialidad en español, una prueba
adicional de lectura en esta lengua. El permiso para conducir que se otorga a los residentes
transitorios (turistas) no incluye esta exigencia.
10
Universal de los Derechos Lingüísticos (UNESCO 1996) y entendiendo que las
regulaciones referidas al espacio vial pueden contribuir desde la práctica al
reconocimiento del carácter plurilingüe de nuestra sociedad y al respeto de los derechos
culturales –en particular, de los derechos lingüísticos– de colectivos específicos que
residen en la Argentina, el documento destacaba que:
La Argentina es un país de inmigración que ha recibido y recibe personas adultas
de países no hispanohablantes, que no han tramitado el registro de conducir en sus
países de origen y para quienes el aprendizaje del español escrito resulta
extremadamente difícil, entre otras razones, por la falta de ofertas educativas
accesibles, adecuadas a su situación. En este contexto, el requisito establecido en
la ley vigente produce un grave perjuicio a estos inmigrantes, colocándolos en
situación de desigualdad respecto de la mayor parte de la población nativa. A la
luz de las soluciones encontradas a este problema en otros importantes países
de/con inmigración, consideramos que es posible revisar la exigencia mencionada
y sancionar, con visión de presente y de futuro, una nueva norma acorde con la
pluralidad lingüística y cultural que caracteriza las principales sociedades de la
―era de la globalización‖. Una norma tal contemplaría tanto la eliminación de
exámenes ad hoc de español como la posibilidad de realizar los exámenes de
vialidad en lenguas diferentes de la española (ADC, 2007).
Esta breve crónica revela la punta de iceberg de un abanico de situaciones que pocas
veces llegan a la arena pública en términos de reclamo. En ellas, el requisito de
homogeneidad/igualdad/equivalencia lingüística para habilitar el acceso a derechos,
expresado en normas no armonizadas con otras más actuales o de nivel superior, y no
11
mediado por la oferta de instancias de enseñanza de la lengua nacional de carácter
público, gratuito, de calidad y adecuadas a sus destinatarios, pone en desventaja a la
población no hispanohablante.
12
diagnóstico es recurrente entre los médicos. Además, los médicos que reciben pacientes
inmigrantes suelen expresar su dificultad para abordar las diferencias en las formas de
percibir y de verbalizar síntomas (metáforas de quemazón en lugar de dolor, por
ejemplo, o localización ―extraña‖ de sensaciones en el cuerpo).
12 Sería injusto, sin embargo, no mencionar algunas iniciativas más o menos alternativas y más o menos
formalizadas en el ámbito de la salud. En primer lugar, algunas áreas de algunos hospitales de la Ciudad
de Buenos Aires (el Hospital Alvarez, por ejemplo) han desarrollado estudios propios sobre su población
migrante y no ha faltado alguna jornada donde el Gobierno de la Ciudad y la sociedad civil pusieran el
tema sobre el tapete. Por otro lado, algunos Centros de Salud Comunitarios (CESAC) cercanos a zonas de
residencia de población migrante muestran comprometida participación y búsqueda de conocimiento por
parte de los agentes de salud en temas comunitarios. Desde el CESAC del Barrio Charrúa, por ejemplo, se
apoyó la realización de un auto-censo en el que se incluyeron preguntas sobre salud.
13 Para un panorama más elaborado del asilo (sensu Organización de las Naciones Unidas) en la
Argentina, ver Asa, Courtis, Pacecca y Talpone, 2007.
13
La ―integración a la sociedad local‖ de los refugiados y la ―búsqueda de soluciones
duraderas‖ son, según las directrices del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados (ACNUR), objetivos centrales. En nuestro país, si bien las acciones en
este sentido son todavía acotadas, la agencia implementadora de los programas de
asistencia del ACNUR ha identificado el aprendizaje de la lengua nacional como un
paso clave. De allí, la firma de un convenio con la Universidad de Buenos Aires para la
enseñanza gratuita del español como lengua extranjera –uno de los pocos espacios de
este tipo disponibles en todo el país. No son menores los desafíos que este recurso debe
afrontar: por un lado, las clases reúnen hablantes de lenguas muy dispares, algunos de
los cuales son, incluso, analfabetos; por el otro, puesto que las medidas de asistencia
que acompañan este recurso no permiten una subsistencia digna, la adhesión al
programa puede ser débil (es común, por ejemplo, que los alumnos prefieran ahorrar el
dinero del transporte y destinarlo a fines que consideran prioritarios). Con todo, se trata
de un recurso de calidad, que concibe la adquisición de la lengua nacional como un
derecho antes que una obligación.
Ahora bien, el recurso está destinado a solicitantes de asilo y refugiados. Eso implica
que quien solicita asistencia debe iniciar o haber ya iniciado el trámite correspondiente
al procedimiento por el cual el organismo estatal responsable determinará si le reconoce
la condición de refugiado. En este punto, la distancia lingüística se constituye en
escollo. Hasta hace pocos años, dicho organismo ofrecía información sobre el trámite
únicamente en español. Además, el procedimiento se inicia con la presentación de una
carta en la que el solicitante explica las razones de su pedido; para quien no maneja el
español, la tarea resulta compleja porque a la falta de redes sociales se suma el hecho de
que, por razones de seguridad, el solicitante de asilo no puede acudir por apoyo al
consulado de su país. Hasta el momento, el Estado no ha garantizado la asistencia
gratuita de un traductor ni ha buscado siquiera conformar un pool formalizado de
traductores a tal efecto14. Por último, el procedimiento incluye también una entrevista
cara a cara. Para esta instancia, si bien se contempla la intervención de intérpretes, los
entrevistadores pocas veces se encuentran debidamente entrenados en la comunicación
14 Dado que muchas de las lenguas que hablan los refugiados no son objeto de estudio en las carreras de
traductor e intérprete, es necesario apoyar el entrenamiento de quienes funcionan de hecho como tales, y
encontrar vías para que obtengan una acreditación formal de sus capacidades. Esto permitiría, a su vez,
enmarcar su práctica en el código de ética profesional de los traductores e intérpretes.
14
intercultural. El encuentro entre ―formas de hablar‖ diferentes –rasgos prosódicos,
gestualidad, uso de los géneros, normas de interacción, etc.– (Hymes, 1964) suele
provocar fallas en la comunicación, con el riesgo de que el entrevistador considere el
discurso del entrevistado falso. La situación es particularmente grave por cuanto del
resultado del procedimiento dependerá nada menos que la vida de quien peticiona asilo
ante el Estado.
15
Siendo la lengua un poderoso elemento para la producción de extranjería, que participa
activamente de los procesos de etnicización operantes en el fenómeno migratorio, cabe a
las ciencias sociales investigar y fiscalizar los medios a través de los cuales se dirime, en el
plano lingüístico, la construcción social de esa moralidad inferior, sujeta a tutelaje y con
prerrogativas siempre limitadas. Desde esta perspectiva, se comprende la necesidad de
modificar la tónica de indiferencia expresa que caracteriza la política lingüística argentina
actual.
Las situaciones reseñadas en este artículo buscan, justamente, resaltar los alcances de
las políticas lingüísticas y su repercusión en la experiencia cotidiana de los inmigrantes,
en particular en el acceso y goce efectivo de derechos fundamentales. En ese sentido,
una política lingüística de reconocimiento debería obligadamente seguir diversas líneas
de gestión tendientes a una inclusión en términos igualitarios de los migrantes que
llegan a la Argentina. Primeramente, es imperativo ofrecer a los inmigrantes y a sus
hijos oportunidades efectivas de adquisición del castellano que incluyan una enseñanza
específicamente diseñada para las necesidades de adultos, jóvenes y niños: desde cursos
mediáticos, clases temáticas (español comercial, por ejemplo), actividades de mediación
lingüística y cultural, e instancias recreativas hasta, como propone Jeon, ―talleres de
formación implementados por las mismas escuelas: lectura, escritura, comprensión y
16
producción de diferentes registros‖ (1999:828)15. Para el caso concreto de los niños, las
diversas condiciones lingüísticas de quienes ingresan al sistema escolar –niños
monolingües en (distintas variedades del) español, monolingües en lengua distinta del
español, bilingües casi pasivos, bilingües efectivamente pasivos, semihablantes
bilingües de alta y baja aptitud (Dorian, 1982)– deben ser consideradas, desde el punto
de vista pedagógico, en su especificidad si se quiere instrumentar una modalidad de
enseñanza del español que no sea ni alienante ni paternalista. La investigación aplicada
será una tarea imprescindible si se pretende cumplir con el objetivo de ―garantizar la
enseñanza del español como segunda lengua a lo largo de los niveles del sistema
educativo argentino en los casos de comunidades que no tengan al español como lengua
materna‖, propuesto en el Acuerdo Marco para la enseñanza de lenguas (Consejo
Federal de Cultura y Educación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
1997).
Por último, es necesario discutir, junto con diversos sectores de los colectivos de
inmigrantes, propuestas para encarar acciones de sensibilización positiva hacia aquellas
lenguas que la hegemonía nacional minoriza o torna minoritarias, promoviendo
15 La nueva ley de migraciones nº 25.871 (diciembre de 2003) da un paso adelante en este sentido. En su
artículo 14, dispone que el Estado favorecerá las iniciativas tendientes a la integración de los extranjeros
en su comunidad de residencia, especialmente en relación con a) la realización de cursos de idioma
castellano en las escuelas e instituciones culturales extranjeras legalmente reconocidas; b) la difusión de
información útil para la adecuada inserción de los extranjeros en la sociedad argentina; c) el conocimiento
y la valoración de las expresiones culturales, recreativas, sociales, económicas y religiosas de los
inmigrantes; d) la organización de cursos de formación, inspirados en criterios de convivencia en una
sociedad multicultural y de prevención de comportamientos discriminatorios, destinados a los
funcionarios y empleados públicos y de entes privados. Sería ahora deseable que la reglamentación y
aplicación de este artículo previera: la utilización de metodologías apropiadas para la enseñanza del
español como segunda lengua y como lengua extranjera, teniendo en cuenta las especificidades de la
lengua hablada por los destinatarios; los recursos humanos y financieros disponibles para ello; las
condiciones, medios y modalidades adecuadas a las realidades de los destinatarios para que estos puedan
acceder efectivamente a las iniciativas planteadas; y la participación de los inmigrantes en el diseño de
estas propuestas.
17
intercambios que diluyan la evaluación peyorativa que recae sobre ellas16. Está al alcance
de una nueva política lingüística contribuir a la construcción de definiciones alternativas
del sujeto inmigrante, que puedan ubicarlo fuera del espectro de una etnicidad forzada y
estigmatizante, y concebirlo ya no como interlocutor inválido o mero objeto de discurso
sino como sujeto plenamente dialogante.
16 Frente a las prácticas de minorización lingüística, existen prácticas de valorización de las lenguas de
inmigración desplegadas por (algunos de) sus hablantes. Buena parte de ellas se mantiene a nivel
―intracomunitario‖ (para el caso coreano, ver Courtis, 2004). Otras son llevadas por referentes y activistas
culturales a la arena pública. En el año 2003, por ejemplo, la organización de paraguayos Orerapé
presentó, en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, el siguiente proyecto para que el Poder
Ejecutivo ―estudie facilitar cursos extracurriculares optativos de los idiomas guaraní, quechua-aymara y
mapuche en las escuelas primarias dependientes del Gobierno de la Ciudad‖:
A través de la constitución del Foro para la Plena Integración de Ciudadanos de otras Nacionalidades, el Equipo de
Trabajo e Investigación social ―ORERAPE‖, somete a consideración este Proyecto.
La iniciativa es apoyada por el Equipo Pastoral Paraguayo- sede central y filial Lomas de Zamora, La Casa
Paraguaya. El Sr. Secretario de cultura de FEPARA (Federación de Entidades Paraguayas de la República
Argentina), Ignacio Báez (Prof. de Guaraní en la Universidad de la Matanza), la Asociación de Residentes
Paraguayos en Mar del Plata, la Asociación 15 de Agosto, la Casa Paraguaya de Mar del Plata, la Asociación de
Residentes Paraguayos de Mar de Ajó, el Hogar Paraguayo de Berazategui y el Periódico paraguayo Ñané Retá.
Expresan las asociaciones arriba nombradas que, desde fines del siglo XX, el cambio en las relaciones
internacionales y el avance tecnológico están implicando un inusitado avance en el ―proceso de homogeneización
cultural‖, asociado en gran medida al creciente poder ejercido a escala planetaria desde los llamados ―mass
media‖, los cuales adoptan modalidades de ―discurso único‖.
El carácter de idioma madre de las comunidades nativas e inmigrante, mapuche, quechua-aymara y guaraní
hablantes hacen necesarias medidas en el campo de los derechos culturales que la República Argentina se ha
comprometido constitucionalmente a realizar como estado parte del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y
Culturales.
La redacción histórica de la Declaración de la Independencia del 9 de Julio de 1816, ha sido realizada en los
idiomas quechua-aymara y español, reconociendo, garantizando y promoviendo políticamente el carácter plural de
la cultura e identidad del país que así se independizaba de la dominación colonial.
Se reconocen así, tres elementos fundamentales: la existencia histórico institucional del idioma quechua-aymara en
nuestro país, el espíritu plural en materia de cultura de nuestras instituciones y el carácter socio-histórico y cultural
de nuestras instituciones políticas.
También debemos señalar la contribución del guaraní a la formación del léxico geográfico continental y al acervo
de las nomenclaturas científicas de la flora y la fauna en Latinoamérica, aporte igual o superior a la griega y latina.
Deseamos expresar que hoy los sectores sociales que representan estas lenguas, están deseosos de poder observar
por fin una auténtica reparación histórica para con la cultura nativa y una reparación para los derechos y garantías
constitucionales de los inmigrantes de origen latinoamericanos que viven en la República Argentina.
La enseñanza de guaraní, quechua-aymara y mapuche implementada en los procesos de educación formal, se sitúa
en sustancial consonancia ―Entre las medidas que los Estados partes en el presente Pacto deberán adoptar para
asegurar el pleno ejercicio de este derecho, figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la
difusión de la ciencia y de la cultura‖ (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
incorporado en la Constitución Nacional a través del articulo 75 inc.22).
Por lo expuesto, es que solicito a mis pares, la aprobación de presente Proyecto de Declaración.
18
V. Bibliografía
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saber leer/escribir la lengua nacional para obtener la licencia de conducir‖. Documento
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