Gu°a Profesores Cartilla 1 PDF

Lectura
y Composición
en Español
Primer grado de enseñanza primaria
Guía de uso para el maestro
Autoras:
Dora Mikán
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Lectura y Composición en Español
Guía de uso para el maestro
Primer Grado
Derechos Reservados
Copyright © 2015
Colegio Los Nogales
Autoras:
Dora Mikán
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Supervisión Académica:
Revisión:
Mireia Fornaguera
Sobre las autoras:
Dora Mikán Manzanares

Licenciatura en Educación Especial (Fundación Universitaria Los Libertadores)
Licenciatura en Educación Preescolar (Universidad de la Sabana)
Especialización en Pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Maestría en Educación (Universidad Javeriana)
Patricia Valenzuela Rueda

Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona

Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo

Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)
Preparación editorial
Diseño, diagramación:
Editora RyL Diseño
www.editoraryldiseno.com
ISBN: 978-958-59208-3-5
Bogotá D.C., Colombia

Impreso en Colombia
Índice
Capítulo I
Marco conceptual........................................................................................ 4
Capítulo II
Los manuales como una herramienta............................................ 11
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español........................................................................... 15
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica..................................... 30
Fase de exploración ...................................................................... 34
Fase de aclaración (Primera parte)............................................... 39
Fase de aplicación (Primera parte)................................................ 45
Fase de aclaración (Segunda parte).............................................. 50
Fase de aplicación (Segunda parte).............................................. 56
Capítulo V
Alcance y secuencia.................................................................................. 60
Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios...................................... 75
Bibliografía..................................................................................................... 94
Capítulo I
Marco conceptual
La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-

tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).
Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.
Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.
Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
4 • Guía de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual( y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales se incorporan diferentes estrategias que
apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar,
secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumen-
tar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de dis-
tintos tipos de textos cuyo propósito es describir, narrar, explicar, definir o
argumentar.
Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado (de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual), fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.
Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.
Primer Grado • 5
Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.
Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN: 1998).
Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone: 2008; Blythe: 2002):
1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de-
ben entenderse como las herramientas con las que el profesor no solo
guía el aprendizaje de sus estudiantes sino que le permiten observar
el progreso del mismo en cada una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales. Una unidad didáctica debe entender-
se como un conjunto coherente y conectado de contenidos y proce-
sos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un
currículo y una planeación establecidos y que tiene como finalidad
alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:
• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.
• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-
tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
Primer Grado • 7
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.
Sobre el manual de Lectura y Composición en Español en primer

grado
Las premisas sobre las cuales se basa, particularmente, el desarrollo de este
manual son:
• Los estudiantes que ingresan al grado primero ya tienen, de alguna
manera, “una competencia adquirida, tanto lingüística como discur-
siva” (Calsamiglia, 1994). Por esto es muy importante que, al iniciar
la escolaridad, el profesor identifique el nivel de desarrollo en el que
sus estudiantes se encuentran con respecto a la lectura y la escritura
para, de esta manera, determinar el punto del proceso propuesto en
los manuales a partir del cual debe comenzar a trabajar.
• En este sentido, este manual puede ser usado como una herramienta
de apoyo que brinda una clara secuencia de procesos que le permi-
tirán al profesor determinar el antes y el después de una habilidad
específica identificada en sus estudiantes. De esta manera, podrá usar
las actividades diseñadas en el manual no solo para diagnosticar sino
también para reforzar y avanzar secuencialmente en el desarrollo de
las habilidades.
• El desarrollo de la conciencia fonológica es esencial para la adquisi-
ción del código escrito y la lectura. Según los expertos, “la dificultad
para aprender a leer no reside en distinguir los símbolos gráficos que
contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se repre-
senta con cada uno de ellos, es decir, los problemas no estarían en dis-
tinguir visualmente la letra d de la letra b, sino en constatar la presen-
cia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje” (Clemente, 1993). La
conciencia fonológica es, pues, “la habilidad para analizar y sintetizar
de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua” y “ha sido

reconocida como el mejor predictor del aprendizaje lector” (Mejía de
Eslava y Eslava, 2008).
• Fundamentado en lo anterior, en el manual de primer grado se hace
énfasis en ejercicios que tienen el propósito de consolidar el desarro-
llo de esta conciencia fonológica, base para garantizar un sólido acce-
so al código escrito y a la lectura. Por ejemplo: identificar, segmentar,
adicionar, suprimir, combinar, completar unidades fónicas (sonidos o
sílabas) para conformar palabras, con lo cual, posteriormente, se pa-
sará a construir frases y oraciones sencillas. Varios ejemplos de ejerci-
cios han sido incluidos en el Capítulo VI de esta guía.
• La oralidad y la escucha son, pues, centrales en las actividades de lec-
tura y escritura que se proponen en este manual. El modelaje de los
ejercicios por parte del profesor y su permanente interacción con los
estudiantes, así como la interacción entre ellos, serán el mejor recurso
para guiar el adecuado desarrollo de las habilidades lingüísticas y de
pensamiento.
• Importante lugar ocupan en este manual los ejercicios de motricidad
fina, percepción visual y desarrollo sensorial. Por esto, el profesor
encontrará en todas las unidades una serie de variadas actividades
enfocadas en habilidades visuales, auditivas y táctiles (observar, escu-
char, recortar, trazar, colorear, manipular, entre otras). A este propó-
sito responde igualmente el diseño mismo de los renglones en donde
debe escribir el estudiante.
• Paralelamente a lo anterior, la atención del profesor a aspectos corpo-
rales contribuye a un mejor aprendizaje. Por ejemplo: la postura del
estudiante al escribir, al leer, al hablar, al sentarse; la correcta mani-
pulación de herramientas o elementos, incluido el correcto agarre del
lápiz en “pinza trípode”.
• Otro factor determinante en el aprendizaje son las destrezas ejecu-
tivas del estudiante. Para asegurar el desarrollo apropiado de las ta-
reas propuestas en el manual se requiere, por parte del profesor, la
observación permanente en el estudiante del adecuado seguimiento
de instrucciones, la autonomía, la auto-regulación y la capacidad para
planear, organizar, revisar y ejecutar, entre otros.
• El juego y la constante motivación son ingredientes imprescindibles
en el desarrollo del aprendizaje pero, sobre todo, de la confianza, la
autoestima y la empatía con los demás. Aunque en el manual encon-
Primer Grado • 9
trará actividades cuyo propósito es asegurar un acceso lúdico pero
también significativo del estudiante al aprendizaje, es tarea del profe-
sor agregar el ingrediente de la motivación y el estímulo permanente
a sus estudiantes.
• Como se mencionó arriba, la metacognición es uno de los fundamen-
tos más importantes implícitos en la serie de manuales de Lectura y
Composición en Español. Esta metacognición debe ser entendida como
la capacidad reflexiva del estudiante frente a lo que hace y apren-
de: por qué, para qué, cómo. En el caso de primer grado, el profesor
debe ayudar a desarrollar esta habilidad de pensamiento, acorde con
el nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Para lograrlo, son
esenciales las preguntas, las discusiones y los consensos. Es decir, la
permanente participación activa de los alumnos.
• Cabe decir, finalmente, que el conocimiento y la experiencia del pro-
fesor entran en juego para flexibilizar las actividades o ajustar lo que
considere necesario, teniendo siempre en mente asegurar el desarro-
llo de la secuencia de procesos de pensamiento y de lenguaje conteni-
dos en el manual, pues esto les permitirá a los estudiantes acceder a
los procesos a los que se enfrentarán en los siguientes manuales.

Capítulo II
Los manuales como una herramienta
Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.
Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.
Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo
Primer Grado • 11
funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).
Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.
Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.
Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje de la lengua
está estrechamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Edu-
cación Nacional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita
y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los
Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).
Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.
Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así
puede garantizarse que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido
en la clase de Lengua a otras clases.
Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-

so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.
2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
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4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.
5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-

des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Capítulo III
Cómo implementar una unidad didáctica
Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales

de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista del enfoque pedagógico y de estrategias didácticas,
de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclara-
ción, aplicación):
• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

sobre:
• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase.
• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
Primer Grado • 15
de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.
Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.
A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”
• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”
Continúa
Primer Grado • 17
Continuación
–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.
• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental pues le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
Fase de aclaración
Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

Las preguntas, tanto del profesor como de los estudiantes, la participa-
ción en discusiones y consensos que permiten desarrollar habilidades de
oralidad, argumentación, uso de evidencias y corrección idiomática le per-
mitirán al maestro observar el progreso de la comprensión o aprendizaje de
sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:
• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).
• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.
• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).
• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
Primer Grado • 19
–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren la selección de información textual o infe-
rencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas
clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino
el reconocimiento de la organización lógica de la información den-
tro de una estructura textual.
–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.
–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración
• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”
• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.
• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).
• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.
–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas. estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Continúa
Primer Grado • 21
Continuación
constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

terpersonales.
–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.
• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.
• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.
Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Com-
posición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera que
Continúa

Continuación
el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la

intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el propósito
de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.
La descripción
La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:
• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.
• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.
• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.
• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.
Continúa
Primer Grado • 23
Continuación
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.
La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.
La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía
Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lec-
tura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la
medida en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siem-
pre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado
en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de dis-

tintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para
la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la
gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrategias
o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de
dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).
Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

continua
La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).
Primer Grado • 25
Fase de aplicación
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.
• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.
• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.
• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.
Continúa

Continuación
• Para los ejercicios de comprensión lectora:

–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.
–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.
–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:
–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.
–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.
–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.
–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.
Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.
Primer Grado • 27
Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita
El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es

justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:
• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-

les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).
• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos forma-
les del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.
El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.
Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al
propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo
podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.
Primer Grado • 29
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica
En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.
La descripción de la unidad consta de las siguientes partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:
–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).
–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).
–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.
–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Al escribir una palabra en el tablero, ya sea para mostrar un ejem-
plo, registrar la respuesta de un estudiante o representar lo que
los estudiantes tienen en sus manuales, utilizar letras mayúsculas
y minúsculas para reforzar visualmente la correspondencia grafe-
ma-fonema (DBA 2).
–– En la medida que se vayan haciendo ejercicios que permitan el re-
conocimiento y manejo de la unidad silábica, puntualizar en el so-
nido de grafías al inicio y al final de la palabra (DBA 6).
–– Mantener rutinas básicas al momento de escribir como, por ejem-
plo: hacer consciente la postura corporal, verificar la posición e
inclinación de la hoja, señalar con el dedo índice donde deben ini-
ciar a escribir, luego recorrer con el dedo la trayectoria del renglón
donde escribirán haciendo explícita la direccionalidad que deben
seguir, de izquierda a derecha y de arriba abajo (DBA 10).
–– Aunque el manual está diseñado para escribir cada vez con mayor
complejidad, comenzando con sílabas en la unidad 1 y terminando
con oraciones sencillas, recordar siempre que estas se deben ini-
ciar con mayúscula y finalizar con punto (DBA 17).
–– Mantener rutinas básicas al momento de leer como, por ejemplo:
usar el título y las ilustraciones para descubrir a través de la orali-
dad elementos que faciliten la comprensión (DBA 13); acompañar
la lectura inicialmente, y durante el tiempo que sea necesario, con
el dedo índice o un lápiz para señalizar la palabra que se está le-
yendo con el fin de estimular la lectura global e interiorizar que las
oraciones escritas están conformadas por palabras separadas (DBA
11).
Primer Grado • 31
–– Tener en cuenta los momentos de lectura realizada por el adulto
que se sugieren en el manual, sin excluir la posibilidad de que sean
los estudiantes los que tomen la iniciativa de leer individualmente
u ofrecerse voluntariamente a leer ya sea una instrucción o un tex-
to sencillo y corto.
–– Modelar y practicar la lectura en voz alta por parte del profesor,
en parejas o en coro, refuerza la adquisición de progresiva fluidez,
reconocimiento de direccionalidad y reconocimiento de signos or-
tográficos (DBA 12).
Grado primero
Unidad 1: Identificación
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Diferenciación Actividad suge- Identifica los soni- 1 De pensamiento 25
auditiva y gráfi- rida (página 4) dos que correspon- periodos
ca de vocales y den a las letras del 2 Identificación: de clase
consonantes alfabeto • Letras del alfabeto
• Sílabas iniciales, me-
dias o finales
Identificación Sopa de letras Reconoce las letras
de letras (página 4) del alfabeto 4 Clasificación:
Exploración • Orden de sílabas
• Agrupación de pala-
Identificación Imágenes de Asocia una imagen bras según el número
de sílabas ini- palabras (pági- con la sílaba inicial 5 de sílabas
ciales nas 5 y 6)
Escribe la sílaba 6 Análisis:
inicial de palabras • Formación de palabras
representadas en a partir de sílabas
imágenes
Continúa

Continuación
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Identificación Imágenes, síla- Completa palabras 5 Lingüísticas
de sílabas para bas y palabras con las sílabas co-
completar pala- incompletas rrectas • Textos literarios (poe-
bras Actividades II mas, rimas, retahílas,
A y B (páginas Copia palabras com- trabalenguas)
7 y 8) pletas • Reproducción de
Identificación de Imágenes frag- Identifica corres- 5 información textual
sílabas en una mentadas con pondencias entre explícita
palabra líneas puntea- fragmentos de una • Escritura de sílabas
das imagen con unida- para nominar e iden-
Actividad IIC des silábicas tificar.
(páginas 9 y 10) 3 • Escritura de palabras
Identifica corres- para nominar e iden-
Aclaración Palabras frag- pondencias entre 4 tificar
mentadas con fragmentos de pa-
líneas puntea- labras con unidades
das Actividad C silábicas
(página 18)
Identificación de Actividad A y B Identifica y escribe 5
sílabas combi- (páginas 14-17) sílabas simples y
nadas combinadas para 6
completar y copiar
palabras 7
Identificación de Actividad D Resalta palabras 9
palabras confor- (página 19) conformadas por el
madas por 1 y 2 mismo número de
sílabas sílabas
Identificación de Actividad IIIB Identifica y escribe 5
sílabas al inicio, (página 12) las sílabas correctas
medio o final al inicio, medio o 6
para completar final para completar
palabras palabras
Formación de Actividad III C Cambia sílabas 5
palabras a partir (página 13) al inicio y al final 6
de sílabas dadas formando nuevas 7
palabras
Aplicación Ordenamiento Actividad III A Ordena sílabas para 5

de sílabas para y B obtener palabras
formar palabras (páginas 20, 6
21)
Identificación y Actividad III D Identifica el número 3
agrupación de (página 14) de sílabas en una
palabras según palabra 4
el número de Actividad C
sílabas (páginas 22 y Agrupa y copia pala- 9
23) bras según el núme-
ro de sílabas
Primer Grado • 33
Fase de exploración
Desarrollo de los desempeños de comprensión:

Identificación de letras y sílabas que conforman las palabras
NOTA: Para efectos de comprender la explicación que se hace en este
capítulo con respecto a los ejercicios para desarrollar la conciencia foné-
mica, se hablará de sonido (fonema), que aparecerá escrito entre barras
inclinadas, y se hablará de letra o sílaba (grafema, grafía), que apare-
cerán escritas sin barras. Así, al referirnos a fonema, se espera que el
profesor o el estudiante emitan el sonido correspondiente a una letra o
sílaba determinada; mientras que, al referirnos a letra o sílaba, se espe-
ra que el profesor o estudiante escriban o muestren cómo se escriben.
Actividad
sugerida • Antes de realizar la actividad sugerida, revise las indicaciones
para una Observación inicial y comentarios sobre Pre-escritura
y pre-lectura, descritos en el capítulo VI.
• Para la actividad sugerida, prepare con anticipación fichas o car-
teles con las letras del alfabeto y escoja tanto las vocales como
las consonantes con las que realizará la actividad.
• Para desarrollar la discriminación auditiva, primero pídales que se paren

aleatoriamente frente a usted guardando un espacio prudente unos con otros
porque van a necesitar moverse un poco.
• A continuación, dígales que pronunciará una lista de palabras y que solo al
escuchar aquellas que empiezan con una sílaba dada, por ejemplo, /ca/, deben
dar un salto.
• Antes de empezar, pida un ejemplo de una palabra que empieza por esa sílaba
(/ca/), repita la palabra fuertemente y muestre el movimiento que espera
ver en ellos. Como práctica, diga una serie de 4 palabras en una velocidad
media: perro, casa, niño, carro. Observe si la mayoría saltó oportunamente;
si no fue la respuesta esperada, repita “perro” y pregunte: ¿deben saltar?, a
lo cual responderán “no”. Repita “casa” y pregunte: ¿deben saltar? A lo que
se espera que digan “sí” y lo hagan. Haga nuevamente el ejercicio con las
palabras caja, Cali, tarro, cama.
• Luego, puede hacer tres variaciones: realizar el juego con trisílabas como
camisa, cuchara, pétalo, cabeza; puede cambiar la sílaba de reconocimiento o
el movimiento corporal esperado (levantar la mano, sentarse, etc.)

• Pregunte: ¿Qué palabras empiezan con el sonido /m/? Escuche sus
respuestas. Repita la pregunta cambiando el fonema. Si los niños que tienden
a responder son siempre los mismos, organice el grupo por parejas de tal
manera que un niño que no sea tan participativo o que tenga dificultades para
encontrar ejemplos, pueda apoyarse en un compañero(a) que lo ayude dándole
algunas claves.
• Ahora pregunte: ¿Qué palabras empiezan con esta letra p? Indicando con su
mano la ficha o cartel con el grafema. Luego, utilice fichas o carteles con los
grafemas, para hacer preguntas como: ¿Qué palabras empiezan con esta letra
p?, indicando con su mano la ficha o cartel. Puede hacer preguntas alternas
como ¿qué cosas se ven en las calles que empiezan con esta letra?
Propósito Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase va-

mos a identificar las letras y sílabas que conforman las palabras”.
• Haga algunas preguntas que permitan a los estudiantes poner en
común sus conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo:
¿qué es una letra?, ¿qué letras conocen?, ¿qué puede hacer uno
con las letras? ¿qué es una sílaba?, ¿qué ejemplos podemos dar
de sílabas?
Plenaria • Anime a los estudiantes a escribir sus ejemplos en el tablero y
promueva la participación introduciendo elementos diferentes
como letras mayúsculas, números, símbolos, letras en cursiva o
script. Por el momento de desarrollo en el que se encuentran sus
estudiantes, las respuestas pueden estar dirigidas hacia “para
qué sirven las letras” y querer compartir muestras de cómo se
unen. Muchos intentarán dar explicaciones orales, las cuales de-
ben ser orientadas hacia el propósito inicial de reconocimiento
grafema-fonema.
Trabajo
individual
Antes que hacer “definiciones”, los estudiantes en edad

preescolar brindan numerosos ejemplos que sirven de
insumo para discutir y contrastar sus opiniones. Estimule
la participación y promueva la escucha entre unos y otros.
Concluya siempre al finalizar las intervenciones.
Primer Grado • 35
• Invite a los estudiantes a que realicen individualmente la activi-
dad A del manual en la página 4. Lea en voz alta la instrucción y
ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo escribir letras adicio-
nales si las necesitan para cumplir con la tarea.
• Observe el trabajo que están realizando sus estudiantes. Utilice
este momento para indagar la correspondencia que hacen entre
grafema- fonema. ¿Cuál es el sonido de esta letra? (señalando
alguna de la sopa de letras) ¿y esta? Dígales, por ejemplo, que
usted conoce palabras que empiezan con esa letra (t), pero ne-
cesita que le corrijan si todas son correctas: “tiza, toro, foto, ta-
mal”. Puede repetirlas y esperar que le respondan que la palabra
“foto” es incorrecta. Pídales que le expliquen o le muestren por
qué (metacognición).
Para realizar juegos de discriminación auditiva y visual de sílabas, prepare

con anticipación fichas donde estén escritas sílabas (una sílaba en cada
ficha). Estas fichas deben ser de un tamaño visible para todos y de
fácil manejo con el fin de pasar rápidamente una tras otra. No necesita
combinar una consonante con todas las vocales pero sí asegurarse de
tener mínimo dos en el grupo de fichas que utilizará. Por ejemplo: fa, fo, be,
bi, bu, pe, pi, la, lo,lu, si, so.
• Dispóngalas una detrás de otra y prepárese para mostrar las fichas (sin
pronunciarlas) de manera rotativa, es decir, muestre la primera ficha
e inmediatamente pásela de última en el set, dejando al descubierto
la segunda ficha en el monto que sostiene entre las manos y así hasta
mostrarlas todas.
• Indique que deben aplaudir cuando vean la sílaba por la que
empieza la palabra “lulo”, por ejemplo. Empiece a rotar las fichas y
observe si realizan el movimiento con correspondencia. Si lo hacen
apropiadamente, cambie la palabra de la sílaba que se va a discriminar y
repita el movimiento de rotación de fichas.
• Puede variar la velocidad con la que cambia las fichas o introducir dos
palabras para que los estudiantes distingan visualmente dos sílabas a la
vez.
• Si al realizar estas actividades observa que debe tomarse más tiempo
para trabajar en el reconocimiento de sílabas, remítase al capítulo VI
(Refuerzo inicial de sílabas).
Trabajo
individual
• Invite a los estudiantes a realizar individualmente la actividad B

en la página 5 del manual. Lea en voz alta la instrucción y utili-

zando la sílaba /ra/, ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo
unir con una línea la sílaba indicada en el cuadro con cada una
de las imágenes que representan palabras que inician con dicha
sílaba (ratón, rana, etc.).
Modelar frente a los estudiantes cómo hacer el

ejercicio les ayuda a seguir un orden y a incorporar
una manera de proceder sistemática que les ayudará a
realizar la tarea efectivamente.
• Camine entre los estudiantes, observe, supervise su trabajo y

aproveche este momento para indagar la correspondencia que
hacen entre sílabas iniciales e imágenes. Pregunte ¿cuál es la sí-
laba escrita en el cuadro? Observe las asociaciones que hacen y
pida explicación por aquellas imágenes que no unen: ¿con qué
Plenaria sílaba inicia esta imagen?
• Cuando los estudiantes finalicen ambos ejercicios, haga la retro-
alimentación en plenaria. Retome la actividad con la sílaba /ma/
y haga las siguientes preguntas: ¿debo unir /ma/ con la imagen
de mesa? Luego repita la acción con cada una de las imágenes
restantes. Si alguien tuvo una respuesta diferente, permítale ex-
plicar la razón por la que unió o dejó de unir una imagen de-
terminada. Si desea, también puede invitarlos a corroborar las
respuestas entre compañeros.
• Antes de desarrollar la actividad C, pase al frente a tres niños cu-
yos nombres inicien con sílabas de estructura consonante+vocal,
o consonante vocal+vocal, por ejemplo, Mario, Pablo y Laura.
Pida a algún voluntario que escriba en el tablero la sílaba con la
Trabajo que inician los nombres de sus compañeros.
individual
• Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 6 y explique
que la actividad que se va a desarrollar a continuación en el apar-
tado C debe resolverse de la misma manera. Lea la instrucción
en voz alta e invite a los niños a desarrollar la actividad de forma
individual.
Primer Grado • 37
Verifique la legibilidad y fuerza en el trazo. Si observa que
algunos de sus estudiantes requieren trabajo adicional paralelo a
la realización del manual, puede apoyarse en las recomendaciones
en este manual, capítulo VI (Desarrollo motriz fino).
• Ponga en común las respuestas obtenidas en esta actividad. Pue-

Plenaria
de encontrar varias opciones, como en la imagen “pelota”, don-
de la sílaba inicial es pe, pero también puede llamársele correc-
tamente “balón” cuya respuesta es ba. Aproveche las imágenes
para preguntar otras sílabas iniciales, por ejemplo, dibuje la casa
en el tablero y, señalando la chimenea, pregunte ¿cuál es la síla-
ba inicial del nombre de esta parte de la casa?, permita que un
voluntario la escriba en el tablero.
Enriquezca el vocabulario de sus estudiantes haciendo

preguntas adicionales sobre la chimenea, por ejemplo
¿alguno ha visto una casa que tiene chimenea? ¿Qué
lugares conocemos que tengan chimenea?
• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.

Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿quién recuerda una de las
actividades que hicimos para lograrlo?, ¿si yo hago el sonido /f/,
este es el sonido de una letra o de una sílaba?, ¿quién puede
escribir la letra que representa el sonido /f/ en el tablero?, si yo
pronuncio /di/, ¿este es el sonido de una letra o de una sílaba?,
¿quién puede escribir la sílaba que representa el sonido /di/ en
el tablero?, ¿qué palabra inicia con la sílaba di?
Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los

estudiantes a:
• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.

• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

Fase de aclaración (Primera parte)

Identificación de unidades silábicas
Actividad
sugerida
• Prepare, para esta actividad, papel de cartulina en octavos y mar-
cadores de varios colores, suficientes para el trabajo en grupo de
los niños. Elabore fichas pequeñas donde cada una tenga escrito
uno de los siguientes números: 1, 2, 3. Debe hacer tantas fichas
como grupos de trabajo (de 3 o 4 estudiantes) haya en la clase y
depositarlas en una bolsa.
Propósito • Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase
vamos a identificar sílabas para completar palabras”.
• Pídales a los estudiantes pararse alrededor del salón en un lugar
donde puedan moverse sin tropezar con otro compañero. Explí-
queles que dirá una palabra dividiéndola en sílabas y que cada
vez que pronuncie una sílaba realizará el mismo movimiento,
por ejemplo, dar un paso. Modele frente a los estudiantes la ac-
ción con la palabra “profesora”: pro (avance un paso) -fe (avance
otro paso) -so (avance un paso más) -ra (avance un último paso).
Repita la actividad con varias palabras de diferente número de
sílabas y verifique, durante la ejecución, la correspondencia de
los movimientos con cada sílaba. Invite al grupo a ser co-evalua-
dores de la actividad: ¿lo hicimos bien? ¿debimos avanzar dos
pasos?
Para incentivar la participación, pídales a los estudiantes que por

turnos y de manera voluntaria vayan pronunciando la palabra que
se va a representar con el movimiento. Introduzca palabras con
diptongos para generar un reto cognitivo. Puede variar la distancia de
los pasos (más cortos o más largos) dependiendo el énfasis que quiera
dar y el juego controlado que pueda realizar el grupo.
Primer Grado • 39
Actividad
sugerida
• Realice una vez más el ejercicio con otra palabra y otro movi-
miento (saltando en un pie), pero anticipe que agregarán un
elemento que será contar los saltos que al final se dieron. Por
ejemplo, sugiera hacerlo con la palabra “rastrillo”: “ras-tri-llo”
y pregunte: ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar? Y, si la
palabra es “codo”, ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar?
Trabajo
en grupo • Organice grupos de 3 o 4 estudiantes y reparta, en cada uno, un
cartel y marcadores. Una persona de cada grupo debe sacar de la
bolsa con números un papel y decirle a su grupo el número que
les corresponde. Si, por ejemplo, el número es 2, indíqueles a los
estudiantes que deben dibujar en su cartel objetos cuyo nombre
tenga ese número de sílabas, por ejemplo, pi-to, ta-za, etc.
Cerciórese de que los grupos queden conformados por niños

con diferente nivel de dominio del tema para promover las
ventajas de trabajar cooperativamente con un par que los rete
u oriente. Asegúrese de que haya roles dentro del equipo y de
que todos participen equitativamente. Dé tiempo suficiente
para la elaboración del cartel.
• Pídale a un estudiante que parafrasee la instrucción de lo que

deben hacer. Pídale a otro que enuncie en orden los pasos que
deben seguir para hacer los ajustes necesarios. Mientras los es-
tudiantes realizan la actividad, rote por los grupos.
• Esta estrategia de enumerar los pasos de una instrucción le permitirá

al estudiante detenerse en cualquier momento, retomar un paso
cuando su atención no sea sostenida o cuando al finalizar deba repasar
el procedimiento utilizado para lograr el objetivo.
• Enumere y dibuje en el tablero unos símbolos que representen cada
paso. Puede escribir una palabra para hacer esta referencia, sin
embargo, recuerde su proceso escrito hasta ahora emergente y el
interés por cultivar en esta edad la habilidad de interpretar símbolos.
Usted decide si modelar estas estrategias en los subgrupos o con la
clase en general.

• Si algún grupo tiene dificultades para encontrar palabras, ayúde-
les a evocar gran cantidad de vocabulario nombrando categorías
o lugares. Por ejemplo, pregunte ¿qué cosas se encuentran en
una tienda?, ¿qué cosas están relacionadas con juegos? Aprove-
che la lluvia de ideas para hacer conteo de sílabas de cada una
de las palabras que surgen.
Organice una plenaria:

Plenaria • Pida a un grupo de voluntarios que pase al frente para compartir
su trabajo. Indique a los estudiantes que todos los integrantes
del grupo participarán al poner en común las respuestas.
• Al finalizar la presentación, pregunte si hay dudas o si alguien de-
sea corregir o aportar una nueva palabra. Pase al siguiente grupo
hasta que todos hayan realizado su presentación.
• Para cerciorarse de que los demás estudiantes están escuchan-
do, realice una actividad adicional: Si durante la presentación de
un grupo alguno de los ejemplos que mencionan ya se ha dicho,
todos deben levantar sus brazos en silencio y unir las manos por
encima de la cabeza, bajar los brazos y regresar a la postura co-
rrecta en el asiento.
• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿cuántas sílabas tiene la pala-
bra “anillo”?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás
para contar las sílabas de las palabras?
• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 7 y ubi-
quen la actividad IIA. Lea la instrucción en voz alta dos veces.
Recuerde que los niños en esta edad refuerzan su comprensión

mediante el apoyo visual. Es recomendable hacer uso de un
reproductor de imagen o, en su defecto, dibujar en grande en el
tablero la actividad que van a desarrollar para que, con la muestra
visualizada, puedan ubicarse mejor en el espacio gráfico y adquieran
estrategias de organización al realizar una tarea escrita.
Primer Grado • 41
• Modele y describa a sus estudiantes los pasos por seguir: Pre-
gunte a los niños primero por la imagen ¿qué objeto es este?
(señalando la silla). Luego, expréseles que después de identificar
el objeto, deben leer en orden las posibles sílabas con las cua-
les pueden completar la palabra y que se encuentran dentro de
cuadrados. Pida a un voluntario leer cada una de las sílabas de
la parte superior: sa, si, so, su, se. Ahora pídales tomar un color
cualquiera y para encerrar la sílaba que completa la palabra.
Una estrategia para modelar estructuras mentales de

planeación y análisis es expresar en voz alta la forma
en que se está pensando resolver el problema. Así,
los estudiantes interiorizan alternativas de solución y
maneras de proceder frente a una tarea. Marcar con
color la respuesta es otra forma de resaltar y hacer
anclajes de información que luego se utilizará.
• Pida a los niños copiar la sílaba marcada en el renglón contiguo

a la imagen. Pregunte ¿cuántas sílabas tiene la palabra “silla”?
Con la respuesta de los niños, cuente mostrando con el dedo las
dos sílabas. Luego, indique que deben escribir la palabra “silla”
completa en el renglón a la derecha.
• Como actividad adicional para reforzar el aspecto semántico,
pregunte a los niños indicando con el dedo la sílaba se: ¿qué pa-
labra hubiera resultado si hubiera escogido esta sílaba? Espere
las respuestas y luego pregunte: ¿Cuando pienso en la palabra
“sella” tiene sentido y corresponde a la imagen que veo? Resalte
que esta forma permite corregir y corroborar las respuestas.
Trabajo
individual • Diga a los estudiantes que ahora realizarán individualmente las
dos actividades restantes. Podría hacer una plenaria para com-
parar las respuestas o puede organizarlos en “centros” para revi-
sar en pequeños grupos el ejercicio.

• “Centros” es una estrategia que consiste en dividir la clase en
subgrupos pequeños que se ubican en tantas estaciones como
actividades tenga en mente para que los estudiantes desarrollen.
Implica planear una actividad diferente para cada estación.
• Una de estas estaciones corresponde al profesor, ya que la idea
es que cada grupo rote por todas las estaciones (incluida la del
profesor).
• De esta manera, mientras los estudiantes trabajan en cada estación,
el profesor puede dar una retroalimentación personalizada a los
grupos que van pasando por su estación.
• Entre las actividades que puede planear para las estaciones están,
por ejemplo: un primer centro para trabajo motriz fino, un segundo
centro para coloreado, un tercer centro para juego libre, un cuarto
centro para lectura de imágenes en cuentos y un quinto centro para
trabajar con usted.
• El profesor determina el tiempo de rotación por cada centro.
• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B en la página 8.

Indique que el ejercicio consiste en completar palabras con la
sílaba apropiada con la variante de que en, esta ocasión, no tiene
las sílabas escritas, por lo cual, deben hacer uso de su memoria
y destreza para repasar mentalmente cada una de las posibili-
dades para cada sílaba. En caso de ser necesario, escriba en el
extremo superior del tablero las vocales a, e, i, o, u para recordar
las alternativas de combinación.
Plenaria • Luego de dar un tiempo adecuado, motive a los niños para recti-
ficar en grupo las respuestas. Dirija el ejercicio con estas pregun-
tas: ¿qué es este objeto? (señalando el pincel) ¿quién nos quiere
compartir la sílaba que escogió? Invítelo a escribir en el table-
ro la palabra completa. Realice el mismo procedimiento con las
dos imágenes restantes. La palabra “borrador” es una propuesta
intencional para que el profesor refuerce o introduzca desde el
aspecto fonológico la diferencia entre /r/ y /rr/. La forma en que
desarrolle u optimice esta habilidad de discriminación puede ha-
cerla teniendo en cuenta las consideraciones explicadas en el ca-
pítulo VI (Desarrollo de la audición y Pre-escritura y Pre-lectura).
• Como cierre de la actividad, puede realizar en el tablero el mis-
mo ejercicio de completar sílabas utilizando otras palabras. Pre-
Primer Grado • 43
gunte a los estudiantes ¿cuál era nuestro propósito en esta acti-
vidad?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás que
nos ayude a escoger sílabas para completar palabras?
• Si observa que al finalizar estas actividades los estudiantes re-
quieren mayor trabajo para interiorizar estos ejercicios de cierre
auditivo en sílabas, puede hacer variaciones a los ya desarrolla-
dos y complementar con otras estrategias descritas en el capítu-
lo VI (Cierre auditivo con sílabas).
Trabajo
en grupo • Antes de iniciar la actividad C en la página 9, realice la siguiente
dinámica: Divida al grupo en parejas y tríos; pídales a las pare-
jas buscar en una revista un objeto cuyo nombre esté formado
por 2 sílabas y, a los tríos, buscar en una revista, un objeto cuyo
nombre esté formado por 3 sílabas. Deben recortar el objeto ele-
gido y luego pegarlo en una cartulina de tamaño un poco más
grande que la imagen. Esta imagen debe ser cortada en tantas
partes como el número de sílabas que conforman la palabra. Por
ejemplo, si se eligió un balón, luego de pegarlo en la cartulina,
se recortará por la mitad para hacer correspondencia con la pa-
labra ba-lón. Cada integrante debe escribir en su fragmento de
la imagen la sílaba correspondiente. Al finalizar, cada pareja o
trío presentará su palabra al grupo y la dejará pegada en una de
las paredes del salón para jugar posteriormente cuando trabajen
nuevamente en “centros”.
• Durante la actividad, haga a los estudiantes preguntas que les
permitan reforzar el reconocimiento grafema-fonema y silábico.
Trabajo
individual • Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 9. Indique que
de manera individual desarrollarán los ejercicios propuestos de
la misma forma que se hizo la actividad introductoria. Explíqueles
que, en este caso, la fragmentación de la imagen está represen-
tada por líneas punteadas. Invítelos a escribir en los renglones
designados las sílabas que conforman el nombre de la imagen.
Plenaria • Realice el último ejercicio, correspondiente a la imagen del
murciélago, con todo el grupo. Pregunte: ¿qué animal es este?
¿cuántas sílabas tiene la palabra “murciélago”?, ¿cuáles son esas
sílabas? Realice cada paso guiando a los estudiantes hasta finali-
zar con la escritura de las sílabas.

Este ejemplo fue intencionalmente propuesto para retar a
los estudiantes cognitivamente en la identificación silábica de
palabras conformadas por más de 3 sílabas, sugerir discusiones
alrededor de las vocales y como refuerzo de grafema-fonema al
revisar las letras de cada unidad silábica.
• Finalice la actividad con una propuesta diferente: Pida a los es-

tudiantes pensar en palabras que ellos consideran “difíciles” de
separar en sílabas, ya sea por su longitud o por las letras que hay
en ellas. Proponga esas palabras (y tenga preparadas algunas)
como insumo para que el grupo colectivamente pueda, en el
tablero, resolver dudas respecto a la identificación de unidades
silábicas.
Fase de aplicación (Primera parte)

Identificación de unidades silábicas que conforman las palabras
Actividad
sugerida • Para esta actividad, prepare una lista de palabras que utilizará
durante la actividad. Inicie con bisílabas y luego varíe la comple-
jidad en el número de sílabas o en la combinación de las letras
en la unidad silábica.
Propósito • Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase
vamos a identificar y escribir las sílabas que conforman las pala-
bras”.
• Explique al grupo que todos serán un solo equipo, por lo tan-
to, la participación debe ser ordenada y requiere respetar los
acuerdos de clase (levantar la mano, esperar su turno, escuchar
al otro, no decir las respuestas en voz alta, etc.) para finalizar
exitosamente la actividad.
Plenaria • Escoja una palabra de la lista y trace en el tablero una línea por
cada sílaba que conforma la palabra. Por ejemplo, si la palabra es
Primer Grado • 45
“gorila”, en el tablero deben trazarse tres líneas. Indique que el
objetivo es adivinar las sílabas que conforman la palabra y para
ayudarlos, usted les dará siempre dos letras. Por lo tanto, se debe
ver en el tablero: Go- _____-_____. Explique que no se dará nin-
guna pista adicional sobre la palabra y que, como referencia de
los aciertos y desaciertos, se tendrá un dibujo como el siguiente:
go - _____-_____
• Otorgue el turno para que digan sílabas. Por ejemplo, si dan la

sílaba mi, debido a que no está dentro de la palabra, se borra el
borrador del lápiz. Si en el siguiente turno dicen la sílaba ti, se
borrará la punta. Si el siguiente niño dice la sílaba ri entonces se
escribe en el lugar correspondiente:
go - ri -
• Recuerde que el objetivo es completar la palabra antes de que el

dibujo desaparezca.
Trabajo
individual • Pídales a los estudiantes abrir el manual en la página 11, Activi-
dad IIIA.
• Pregunte ¿qué observan en esta página? Oriente las respuestas
para enfocar la atención no solo en las sílabas y los dibujos sino
en la disposición en tres columnas. Explique esta ubicación mos-
trando con su mano las 3 columnas. Lea la instrucción y diga que
en cada columna se puede escoger una sílaba, comenzando por
la columna de la izquierda. Luego, deben buscar en la columna
central y en la derecha, las sílabas que completan la palabra y de-
ben unirlas con una línea. Finalmente, continuar la línea unién-
dola a la imagen que corresponda.

• Dé el tiempo necesario para desarrollar la actividad de manera
individual. Si alguno acaba antes de lo previsto, sugiérale colorear los
dibujos de la columna de la derecha en beneficio de su motricidad.
• Utilice nuevamente la estrategia de enumerar y simbolizar en el tablero
cada uno de los pasos de la tarea.
• Acompañe a sus estudiantes durante el desarrollo de la activi-

dad. Observe las posibles dificultades que pueden presentar.
Evalúe el tipo de ayuda específica que un niño necesita para rea-
lizar ejercicios adicionales con el grupo, enviar un refuerzo a casa
o apoyarlo en un subgrupo pequeño durante la siguiente clase.
Trabajo
en grupo • Pídales a los estudiantes reunirse en parejas para rectificar sus
respuestas.
• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B de la página 12.
Como introducción a dicha actividad, evoque algunos ejercicios
que se han desarrollado anteriormente para completar palabras
con la sílaba correcta. Enfatice en el mecanismo de preguntarse
a sí mismo, luego de haber escogido una sílaba, si la palabra “tie-
ne o no sentido”.
Trabajo
individual
• Pídales a todos poner su dedo índice en el recuadro con las imá-
genes y solicite, por turnos, a algunos voluntarios que nombren
cada objeto que allí aparece. Indique que estas imágenes son
una guía para completar las palabras con la sílaba correcta. Inví-
telos a desarrollar la actividad de manera individual y silenciosa.
Trabajo
en grupo • Luego de un tiempo determinado para realizar la actividad, pí-
dales que se reúnan nuevamente con su pareja para verificar sus
respuestas. Sugiera que dibujen con un color un símbolo positivo
(cara feliz, un sol, etc.) junto a las respuestas en las que hayan
coincidido. En todo caso, deben escribir con lápiz las sílabas co-
rrectas debajo de la imagen correspondiente.
Plenaria • Ahora pídales a sus estudiantes ubicar su dedo en la página
13. Lea en voz alta la instrucción. Copie en el tablero la palabra
“piso” y pídale a un voluntario separar esa palabra en sílabas (lo
puede hacer oralmente, con movimientos o pasar al tablero y
dividir con una línea: pi/so o pi-so. Pregunte al grupo ¿cuántas
sílabas conforman la palabra piso?
Primer Grado • 47
• Ahora escriba la sílaba pi a la izquierda del tablero y la sílaba so
en el extremo opuesto, de la siguiente forma: pi- ____ _____-so.
Pregunte ¿qué significarán las líneas _____? Recoja las ideas y
aclare que representan la ausencia de una sílaba al final o al ini-
cio de la palabra. Por lo tanto, deben completarlas para formar
nuevas palabras. ¿Qué sílaba se puede usar para crear una pala-
bra si la primera sílaba es pi? Exagere un poco la pronunciación:
/piiii/… y escriba las opciones que dan los estudiantes debajo de
pi- ____ en la parte izquierda del tablero (pi-to, pi-la, pi-ña).
• Ahora repita el procedimiento con la sílaba so enfatizando que
esta vez se debe escribir la sílaba inicial para formar palabras que
terminen en -so. Exagere un poco la pronunciación e introduzca
un ruido para representar onomatopéyicamente la sílaba ausen-
te, por ejemplo: (sople) y diga inmediatamente /so/. Escriba en
la parte derecha del tablero las posibles respuestas (va-so, pe-so,
que-so).
• Indique que, de manera individual, resolverán los 2 ejercicios de
la página 13. Únicamente pregunte respecto al primer dibujo,
¿qué es esta imagen?, ¿para qué se usa una capa?, ¿quiénes han
escuchado que usan capas? Y escriba en el tablero en la parte
superior: ca- ____ _____-pa. Pregunte a continuación respecto
al segundo dibujo, ¿qué es esta imagen?, ¿a quién le gusta la
pera?, ¿le recomendarían comer pera a sus amigos? Y escriba en
el tablero en la parte media: pe- ____ _____-ra.
Trabajo
individual • Dé la indicación de iniciar la actividad y observe el trabajo que
realiza cada estudiante. Tenga en cuenta a los estudiantes que
presentan mayor dificultad y establezca el tipo de “error” que
comete o la “falencia”. Dé un tiempo adecuado para finalizar el
ejercicio y determine el tipo de ayuda que debe dar, siempre
propiciando un camino inductivo, a partir de preguntas y no de
respuestas por parte del profesor.
Plenaria • Corrija el ejercicio con el grupo, pidiendo a algunos estudiantes
escribir su respuesta en el tablero, debajo de la sílaba corres-
pondiente. Analice con el grupo cada una de las respuestas, es
decir, cada sílaba que encontraron para formar nuevas palabras
a partir de las sílabas que conforman las palabras ca-pa y pe-ra.
Modele frente a sus estudiantes el análisis preguntando: “Con
la sílaba que escogí, ¿la nueva palabra tiene sentido?, ¿la escribí

correctamente?” Esta última para verificar la secuencia de fone-
mas dentro de la unidad silábica.
Si al finalizar este ejercicio encuentra estudiantes que presentan

dificultades para realizar el análisis-síntesis de la unidad silábica,
puede hacer un alto en el proceso de seguimiento del manual y
diseñar ejercicios que refuercen la habilidad. Encontrará algunas
ideas en el capítulo VI (Cambio de unidades silábicas).
• Antes de iniciar la actividad D de la página 14, realice un ejercicio

de refuerzo silábico y motriz. Dígales a sus estudiantes que les
dará una palabra a cada uno la cual deben recordar. Pegue en
las paredes alrededor del salón un cartel escrito con el número
1, otro con el 2, un tercero con el 3 y uno donde esté escrito 4+.
Asigne a cada niño una palabra. Pídales que piensen si su pala-
bra está formada por 1, 2, 3, 4 o más sílabas. Luego, indique que
cuando usted cuente hasta tres, cada uno se debe desplazar ha-
cia donde está el cartel con el número que representa el núme-
ro de sílabas que conforman su palabra. En seguida, cada niño
dentro de su grupo le cuenta a sus compañeros la palabra que le
correspondió. Ellos deben escuchar y discutir si está ubicado en
el grupo correcto o no, pero no abandonar el grupo. Luego de la
discusión en grupos, se hace una plenaria donde cada estudian-
te expresa la palabra que le correspondió y explica su ubicación
dentro del grupo contando el número de sílabas de su palabra. Si
algún niño se ubicó inicialmente en el número equivocado, esta
es la oportunidad de explicar su confusión y desplazarse al grupo
que corresponde.
• Indique a los estudiantes abrir su manual en la página 14. Lea en
voz alta la instrucción de la actividad D.
Aproveche este momento para modelar estrategias

de organización y manejo de elementos de trabajo
(colores, lápiz, libro, etc.).
Primer Grado • 49
• Escriba en el tablero convenciones para recordar el color con el
cual deben encerrar la palabra de acuerdo con el número de sí-
labas que la conforman. De igual manera, copie en el tablero o
proyecte el cuadro con las palabras que se van a estudiar. Señale
una de las palabras (escoja un orden dentro del cuadro) y léala.
Dé un momento para que cada estudiante encierre la palabra
con el color correspondiente. Continúe el ejercicio hasta finali-
zar las palabras. Al finalizar, retome cada una de las palabras y
pregunte por el color que utilizaron. En caso de encontrar discre-
pancias, discutir la razón de sus respuestas.
Fase de aclaración (Primera parte)

Identificación de sílabas combinadas
Actividad
sugerida
• Como ha observado, la unidad 1 de este manual consta de dos
partes. La primera, relacionada con letras del alfabeto y sílabas
simples y la segunda, la cual se describirá a continuación, relacio-
nada con sílabas combinadas. A manera de complemento para
su currículo de lenguaje, se sugiere tener en cuenta las recomen-
daciones previas al desarrollo de las siguientes actividades, des-
critas en el capítulo VI (Sílabas combinadas).
Propósito • El material requerido para la segunda actividad sugerida es un
libro de poemas o de rimas para leerles a los niños.
• Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta
clase vamos a identificar sílabas combinadas”.
• Inicie la actividad preguntando ¿qué creen que significa la pala-
bra “combinada”? Escuche las explicaciones y ejemplos de los
niños e incentive la participación preguntando: ¿qué han combi-
nado alguna vez?, ¿qué creen que significa “sílaba combinada”?,
¿a quién se le ocurre un ejemplo? Proponga ejemplos que lleven
a discusión: escriba en el tablero plt y pregunte ¿suena como

una sílaba? y si escribimos pla ¿tiene sentido? ¿conocen pala-
bras que comiencen con pla? Dé algunos ejemplos de sílabas
combinadas y comente que con estas se trabajará hasta finalizar
la unidad.
Actividad
sugerida • Pídales a los estudiantes organizarse en parejas. Cada pareja
busca un lugar en el salón donde pueda sentarse. Explique que
usted dirá una sílaba combinada y la tarea consistirá en pensar
todas las palabras que empiezan por esta sílaba. Por ejemplo, us-
ted dice /bri/, esperando respuestas como “brillo, brisa, brillan-
te”, etc. Indique que les dará un minuto y medio para encontrar
palabras, por lo cual necesitarán repetir y memorizar las que van
encontrando. Al finalizar el tiempo, usted dará el turno a cada
pareja para que comparta con el grupo una de las palabras de
tal forma que la pareja siguiente debe evitar repetir las palabras
hasta el momento mencionadas. Usted servirá de asistente para
llevar en el tablero el registro de las palabras. Ponga una meta
colectiva, es decir, ofrezca un incentivo para todo el grupo si en
Plenaria cada ronda logran llegar a 7 palabras diferentes.
• Para la siguiente actividad, elija un lugar donde los estudiantes
puedan sentarse cómodamente, puede ser fuera del aula, pero
donde no se propicie la dispersión de la atención.
Haga del momento de lectura de cuentos, poemas u otros

textos realizada por el profesor, un espacio de escucha
agradable en el que se puedan compartir ideas, imaginar,
asombrarse, expresar y expresarse.
• Lea en voz alta a sus estudiantes un poema de su predilección,

expréseles lo que a usted como lector le sugiere la lectura de
un poema, la forma en que se debe entonar, los detalles que se
perciben de las palabras usadas. Recuerde presentar el título del
poema, pregunte: con este título, ¿de qué creen que nos hablará
el poema?, ¿cómo se imaginan….? Inicie la lectura de los versos
con las pausas y la entonación necesarias para enfatizar la rima.
Primer Grado • 51
• Explore el nuevo vocabulario a partir del contexto, omita en al-
gunos versos las últimas sílabas de las palabras finales para que
ellos las completen. Enfatice en las palabras que riman “¿se
acuerdan qué palabra rimaba con …” (nombrando una de las pa-
labras finales en un verso). Retome cada una de las palabras y
pida a los estudiantes nombrar las sílabas que conforman cada
palabra. Haga énfasis en la posición de las sílabas: inicio, medio y
final. Pregunte: “cuando se escucha un poema, ¿en qué posición
está la sílaba de la palabra que rima con otra palabra?, ¿está al
inicio, en el medio o al final?”. Repita esta indagación con varias
parejas de palabras que riman en el poema leído.
Trabajo
individual • Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 14 y ubi-
quen la actividad A. Lea en voz alta cada parte de la instrucción
y pídales que las parafraseen. Pídales que encuentren la primera
imagen “¿qué es esta imagen?, ¿alguna vez han visto un trébol?”
Permita la puesta en común de experiencias

y conocimientos previos relacionados con el
trébol. ¿A qué se debe su nombre?
• Pida a un voluntario nombrar las sílabas que conforman la pala-

bra trébol y escribir en el tablero ambas sílabas. Pregunte ¿cuál
es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba final? Invite a los estudian-
tes a escribir en sus manuales la resolución del ejercicio, es decir,
las sílabas tré-bol.
Trabajo
individual
• Indique que deben realizar individualmente los ejercicios pro-
puestos en la página 15.
• Durante la actividad, acérquese a los niños para observar el tipo de

dificultades que presentan: motrices, espaciales, lingüísticas.
• Pregúntese: ¿cómo puedo enriquecer el vocabulario de mis estudiantes?,
¿Qué estrategias puedo establecer como rutinas para ampliar su
vocabulario? Explore sus intereses y estimule sus habilidades orales.

Plenaria • Estime un tiempo adecuado para el desarrollo de la actividad.
Luego, retome cada una de las imágenes y pida identificar el ob-
jeto. Realice las siguientes preguntas: ¿cuáles son las sílabas que
conforman esta palabra?, ¿cuántas sílabas tiene esta palabra?,
¿cuál es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba del medio?, ¿cuál es
la sílaba final? Pida a un voluntario, en cada ejercicio, escribir las
sílabas en el tablero para tener el referente visual.
• Evoque la actividad sugerida realizada en parejas. Invite a los es-
tudiantes a abrir el libro en la página 16, actividad B.
Deje que sus estudiantes asuman ocasionalmente el

rol del maestro para que expliquen a sus compañeros
la actividad. Esto no solo les permite enriquecer sus
habilidades lingüísticas sino sociales al desarrollar
confianza, autoestima y empatía.
Trabajo
individual • Lea en voz alta la instrucción. Pídales parafrasearla. Escriba en
el tablero los pasos que deben seguir enumerando las acciones
o utilizando símbolos, así: (1) Observar la imagen; (2) Escribir la
sílaba final; (3) Escribir nuevamente la palabra completa. Solicite
realizar la actividad individualmente y en silencio.
• Pídales que se ubiquen en la página 17. Pregunte ¿qué diferencia
hay entre este ejercicio y el anterior?, ¿alguien tiene ideas? A
partir de las respuestas de los estudiantes, explique que el pro-
cedimiento que sigue es el mismo al anterior, con la diferencia
de que ahora van a trabajar con palabras “más largas”. ¿Por qué
digo que son palabras más largas? Resalte el conteo de las sí-
labas. Pídales que desarrollen esta página también de manera
individual.
• Cuando acompañe a cada uno de los estudiantes durante la acti-
vidad, resalte el apoyo visual que representan los renglones para
corroborar el número de sílabas. Si la dificultad está en el reco-
nocimiento de sílabas combinadas, puede referirse a las estrate-
gias sugeridas en el capítulo VI (Sílabas combinadas).
Primer Grado • 53
Plenaria • Retome la atención del grupo y comente que entre todos revi-
sarán las actividades. Pídales que se ubiquen nuevamente en la
página 16. Pase al tablero a un voluntario para que, de manera
ordenada, escriba las respuestas al primer ejercicio de la primera
actividad. Procure que su participación consista principalmente
en organizar las intervenciones, pero delegue la justificación de
cada respuesta al niño que la comparte. Invite a los demás niños
a comparar sus respuestas y a dar retroalimentación de la res-
puesta de forma respetuosa (su aprobación o sugerencias dife-
rentes para la respuesta).
Trabajo
individual • Evoque el ejercicio realizado en la página 9, actividad C, donde
debían dividir una imagen en tantas partes como sílabas tuviera
su palabra. Explique que en este ejercicio de la página 18, su
mayor reto consistirá en dividir la palabra, como se observa en
el primer ejemplo, con la palabra fre-sa. Indique que también
deben copiar cada una de las sílabas en los renglones asignados.
Invítelos a realizar de manera individual todos los ejercicios res-
tantes de la misma página.
Trabajo
en grupo • Una vez haya transcurrido un tiempo prudencial, revise las res-
puestas, pidiéndoles que se reúnan en grupos de tres. Pídales
que comparen lo que cada integrante escribió en cada respues-
ta. Mientras realizan esta corrección, pase por los grupos y haga
preguntas relacionadas con el número de sílabas que tiene la
palabra, la identificación de la sílaba inicial y final y el reconoci-
miento de las sílabas combinadas.
• Al finalizar, con todo el grupo nuevamente reunido, ayúdelos a
hacer una co-evaluación, relacionando el propósito de la unidad
con lo que han aprendido en el desarrollo de la misma. Díga-
les que usted hará unas preguntas y que ellos, sin hablar, harán
con su mano una señal de “si”, “no” o “más o menos”: ¿puedo
separar una palabra en sílabas?, ¿puedo contar el número de
sílabas que hay en una palabra?, ¿puedo identificar una sílaba
combinada?
• Para realizar la actividad D en la página 19, dibuje en el tablero
dentro de un cuadrado, una figura, por ejemplo, un zapato. Al-
rededor de este dibuje un bus, una camisa, un tambor y unas
tijeras. Solicite a un voluntario identificar la imagen dentro del
cuadrado y contar las sílabas que conforman esta palabra. Pídale

que escriba ese número con un marcador de diferente color en
una esquina dentro del cuadrado.
Para asegurarse de que los estudiantes reciben la instrucción por

canales auditivos, visuales y táctiles, recuerde incorporar como hábito,
dibujar o proyectar el ejercicio, repetir la instrucción cambiando el tono
de voz (“hoy la instrucción la dará un gigante” y usted habla en un tono
grave) y hacer un gesto con las manos para asociar el estímulo táctil
con la retención verbal. Escribir con otro color, les modela estrategias
de auto-referencia para recordar, revisar, etc.
• Ahora, pida a otro voluntario contar las sílabas de la palabra

“camisa”: ¿camisa y zapato tienen el mismo número de sílabas?
Pídale que si la respuesta es positiva, rellene con el marcador
la imagen de la camisa. Realice el mismo procedimiento con las
palabras “bus”, ”tambor” y “tijeras”.
Trabajo
individual • Indique que deben realizar los mismos pasos en los dos ejercicios
propuestos en esa página y que se deben desarrollar de forma
individual. Sin embargo, pídales hacer preguntas en caso de que
tengan dudas para que todos escuchen. Es importante asegurar-
se de que todos comprenden la instrucción antes de comenzar
a trabajar.
• Cuando terminen la actividad, pídales escoger un color cualquie-
ra para la corrección. Diga que ellos serán sus propios profesores
al revisar porque compararán sus respuestas con las que usted
les dé. Ellos deben registrar un símbolo para indicar que lo hi-
cieron bien (una carita feliz, un sol, etc.) y dibujarán una escale-
ra pequeña al lado de la imagen si deben corregir su respuesta.
Esto es para recordar que siempre hay que seguir practicando
para alcanzar las metas. Inicie la revisión: Usted pregunta: ¿cuán-
tas sílabas tiene la palabra “flor”?, ¿tiene la misma cantidad que
“tres”?, ¿debimos colorear la “flor”? Indique que este es el mo-
mento de hacer el símbolo en su manual. Continúe con cada una
de las imágenes hasta finalizar.
Primer Grado • 55
Fase de aplicación (Segunda parte)
Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación

de sílabas simples y combinadas que conforman las palabras
Actividad
sugerida • La primera actividad sugerida en esta fase es para desarrollar
habilidades orales y de escucha al asumir el rol de orador y de
audiencia. La segunda actividad requiere que previamente se ha-
yan diseñado tarjetas que tengan escritas sílabas simples y com-
binadas. Cada set de tarjetas debe estar guardado en una bolsa.
Nota: Elabore un set de tarjetas por cada tres niños de su clase.
Todos los sets deben ser iguales para comparar el número de
Propósito palabras descubiertas.
Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta
clase vamos a identificar las sílabas simples y combinadas que
conforman una palabra”.
Plenaria • Para la primera actividad, con anticipación, los estudiantes han
debido memorizar un trabalenguas o una retahíla con apoyo de
sus padres. Puede incorporarlo a su rutina de clase de forma
que, desde el inicio del año, cada semana un niño deba memori-
zar y compartir con sus compañeros de clase un fragmento o la
totalidad de este tipo de textos.
Invite a los estudiantes a hacer acuerdos para los momentos

de las exposiciones. Esto es, dejar claras las expectativas que
se tienen en cuanto a su comportamiento, actitud, disposición
corporal y participación. Distribuya las presentaciones de los
estudiantes en varios días para generar oportunidades alternas
de desarrollar fluidez verbal.
• Pida a unos voluntarios presentar a la clase su trabalenguas o

retahíla preparada.

Estos textos memorizados, además de acercar a los estudiantes a la
literatura, son una fuente importante de ejemplos de sílabas combinadas.
Entre otros, se pueden memorizar: “Tres tristes tigres, comían trigo
en tres tristes platos…”; “Pancha plancha con cuatro planchas…”;
“¡Compadre, cómpreme un coco!, compadre, yo no compro coco…”.
Trabajo
en grupo
• Para la segunda actividad sugerida, organice al grupo en equipos
de 3 y dé a cada uno el set de tarjetas con sílabas simples y com-
binadas. Explique que el objetivo es mezclar inicialmente las tar-
jetas, distribuirlas en el piso y luego descubrir las palabras que se
pueden armar al ordenar las tarjetas. Dé tiempo suficiente para
que puedan experimentar ampliamente cambiando las sílabas.
Puede aprovechar la actividad para mostrar a los estudiantes

procedimientos sistemáticos para desarrollar su tarea. Por ejemplo, tomar
una sílaba como inicial y luego ubicar una de las sílabas restantes al lado de
la inicial y observar si se genera una palabra completa o da indicios de una
palabra que se pueda formar. Repetir la acción con todas las sílabas.
• Cada equipo debe llevar un registro de las palabras que van

descubriendo. Es importante tener en cuenta esta sugerencia
porque, visualmente, si la mayoría de las tarjetas ya están “ocu-
padas”, los niños pueden pensar que teniendo solo las tarjetas
restantes sus posibilidades son escasas. Una vez se arme una pa-
labra, las tarjetas pueden quedar nuevamente disponibles para
ser usadas.
• Durante el desarrollo de la actividad, acérquese a los equipos
para aclarar dudas, orientar posibilidades o reforzar nociones.
Plenaria • Cuando finalice el tiempo asignado, pegue en el tablero un set
de tarjetas. Explique que la forma en que pondrán en común el
trabajo realizado será de la siguiente manera: Un equipo a la vez
dirá una palabra descubierta. Un miembro del equipo leerá la
palabra y los otros dos se dirigirán al tablero a organizar las tar-
jetas para mostrar la palabra. Los demás equipos deben revisar
Primer Grado • 57
su lista de palabras porque, de tener la misma palabra, deben
poner en su registro un signo al lado de la palabra (carita feliz,
círculo, equis, marca de chequeo, etc.), evitando repetirla cuan-
do llegue su turno de compartir su palabra. Dado que durante la
planeación de la clase usted, como maestro, hizo un listado de las
palabras que se podían formar, una vez hayan pasado todos los
equipos y se hayan acabado todas las posibles palabras, revise su
lista para corroborar o sugerir otras combinaciones. Concluya la
actividad evidenciando cómo con un pequeño número de sílabas
simples y combinadas se pueden construir muchas palabras.
• Si encuentra dificultades o si considera que debe hacer una
práctica mayor en esta habilidad, remítase al capítulo VI (Sílabas
combinadas, Ordenamiento y profundización).
Trabajo
individual • Invite a los estudiantes a abrir el manual en la página 20 para de-
sarrollar individualmente la actividad IIIA. Lea en voz alta la ins-
trucción dos veces. Pídale a un voluntario que parafrasee lo que
se debe hacer en esta actividad. Apoye la intervención diciendo
que la palabra debe quedar escrita correctamente en el renglón
que está al frente de cada grupo de sílabas.
Cuando pase por los pupitres observando el trabajo que realizan

sus estudiantes, utilice un pequeño tablero o cartulina para que
pueda mostrar visualmente, al niño que lo necesite, las posibles
formas en que se pueden “mover” y combinar las sílabas hasta que
logre obtener la palabra.
• Dado que estas actividades de aplicación al final de la unidad

han sido diseñadas para recoger todos los contenidos, procesos
y habilidades desarrollados, es decisión del maestro utilizarlas
como evidencia de evaluación o puede efectuar cualquiera de
las estrategias utilizadas a lo largo de la unidad para hacer una
corrección colectiva del trabajo realizado.
• Pida a los estudiantes ubicar en la página 21 la actividad B. Lea
en voz alta la instrucción. Evoque la actividad realizada con el set
de tarjetas. Comente que se trata del mismo objetivo pero que
esta vez lo desarrollarán de manera individual. Pídales observar

la parte superior de la página 22. Indique que en esos renglones
deben registrar las palabras descubiertas. Dé una señal para que
puedan iniciar.
Recuerde a sus estudiantes estrategias de seguimiento de

instrucciones: pueden tomar como referencia una sílaba y oralmente
intentar encontrar palabras uniendo esta sílaba con las sílabas
restantes. Una pequeña marca en lápiz sobre las sílabas, les puede
servir como guía para saber cuáles de estas ya han sido probadas.
• Ahora pida a sus estudiantes ubicar la actividad C en la página

22. Lea en voz alta la instrucción dos veces. Pida a un voluntario
parafrasearla. Usted le servirá de asistente para escribir y enu-
merar en el tablero los pasos que se deben seguir para realizar
esta actividad. Oriente las respuestas de sus estudiantes de tal
forma que comprendan que deben: (1) leer cada palabra, (2)
identificar las sílabas en cada palabra, (3) contar el número de
sílabas que conforman la palabra y luego (4) copiar la palabra en
la columna que corresponde en la página 23.
Sugiera marcar con lápiz sobre cada palabra la división

de esta en sílabas, para facilitar la visualización y lograr
un conteo preciso en cada situación.
• Como cierre general de la unidad, puede hacer las siguientes pre-

guntas: ¿puedo identificar las letras del alfabeto?, ¿puedo iden-
tificar sílabas?, ¿puedo cambiar sílabas para formar nuevas pa-
labras?, ¿puedo organizar sílabas para descubrir palabras?, ¿qué
hace que una palabra sea esa palabra y no otra?, ¿cómo puedo
estar seguro que al mezclar sílabas armo palabras con sentido?,
¿cuáles ejemplos puedo dar de sílabas?, ¿qué ejemplos puedo
dar para ratificar que las palabras están conformadas por síla-
bas?, ¿son necesarias las sílabas combinadas?, ¿estoy realizan-
do trazos más firmes en mi escritura?, ¿utilizo cada vez mejor el
renglón?, ¿entiendo lo que escribo?, ¿los otros entienden lo que
escribo?, ¿qué otras cosas aprendí?
Primer Grado • 59
Capítulo V
Alcance y secuencia
Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-

rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.
Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-
cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.
• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la

Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).
–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).
• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-

gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.
Comparación-Semejanzas y Diferencias
Comparación-Semejanzas
Grado primero
Identificación
Causa-Efecto
Clasificación
Descripción
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Síntesis
1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2, 2, 3, 1, 2,
3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4, 4, 5, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6, 6, 7, 5, 6,
7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8, 8, 10, 7, 8,
15, 15, 10, 9, 10, 11, 9, 10,
16 16, 12, 11, 12, 11,
Derechos Básicos de Aprendizaje 17 16, 12, 13, 12,
17 17 14, 13,
15 14,
15,
16,
17
Identificación de sílabas
Habilidades
Identificación de sílabas combinadas
de Identificación
pensamiento Segmentación de palabras en unidades silá-
bicas
Continúa
Primer Grado • 61
Continuación
Identificación de palabras descriptivas (ad-

jetivos)
Descripción de objetos y animales (1 a 3
Descripción
características)
Identificación de objetos y animales a partir
de sus características
Identificación de características físicas seme-
jantes entre objetos e imágenes
Identificación de características físicas y com-
portamentales semejantes entre personajes
Descripción de características semejantes
entre objetos, imágenes y personajes
Comparación
Identificación de características semejantes
y diferentes entre imágenes
Comparación y descripción de características
a partir de tablas informativas
Comparación y descripción de características
semejantes y diferentes entre personas
Habilidades
de Asociación de dos objetos bajo un criterio
pensamiento
Orden y agrupación de objetos teniendo en
cuenta hasta dos características
Clasificación
Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante descrip-
ción de características
Relación de objetos y acciones con un objeto
o situación específica
Identificación de situaciones que suceden
antes-después a partir de imágenes
Identificación del inicio-final de una narra-
ción
Causa-Efecto Orden de secuencias de eventos a partir de
poemas, fábulas
Descripción de eventos en secuencia
Identificación de causa-efecto
Descripción de causa-efecto
Narración de situaciones
Continúa

Continuación
Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos
Tipología
textual Textos literarios (adivinanzas,
cuento, poema, fábula, retahí-
las, trabalenguas)
Reproducción de información
explícita
Clasificación de información
Lectura Nivel
textual en diagramas, cuadros
textual
o tablas
Parafraseo de información
textual
Identificación de criterios de
Habilidades
agrupación a partir del conte-
lingüísticas Nivel nido
inferencial
Identificación de causa-efecto
a partir del texto
Escritura de sílabas para nomi-
Sílabas
nar, identificar
Escritura de palabras para
Palabras nominar, identificar, describir,
comparar, clasificar
Escritura
Frases Escritura de frases
Escritura de oraciones sencillas
para describir o narrar
Oraciones
Escritura de oraciones modela-
das de longitud extensa
Sustantivos
Adjetivos – características físicas
Adjetivos – características de comportamiento
Verbos
Conocimiento
Conectores copulativos (y)
de la lengua
Conectores aditivos (además)
Conectores comparativos (similitud y contraste)
Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)
Conectores temporales (antes, después)
Primer Grado • 63
Características físicas de objetos
Características de personas
Acciones en presente
Acciones en pasado
Grado segundo
Grupo - miembro
Comparación
Todo - partes
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
Derechos Básicos de Aprendizaje 11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,
12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,
13 13 13 13 13 13 13
Relación todo-partes (descomposición del

todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Características físicas de objetos o de sus
partes
Descripción Relación función de un objeto con sus carac-

terísticas
Características físicas de animales
Características físicas de personas
Habilidades
de Características de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)
Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Relación grupo-miembro a partir de caracte-
rística común
Clasificación
Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase
Generalización del grupo a partir de los
miembros de este
Explicación
Ejemplificación de un grupo a partir de sus
miembros
Continúa

Continuación
Textos expositivos, descripti-

Tipología vos, narrativos
textual Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproducción de información
textual y explícita
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
Lectura
o tablas
Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual
Identificación del tema del
texto a partir del contenido
Nivel
inferencial Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita
Escritura de oraciones para
Oraciones
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto
vos cortos
Sustantivos
Verbos – características de comportamiento
Verbos en presente
Conocimiento
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antónimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)
Primer Grado • 65
Descripción de personas
Descripción de animales
Descripción de objetos
Grado tercero
Comparación
Todo - partes
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
Narración
El párrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,
5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
Derechos Básicos de Aprendizaje 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,
11 11 11 11 11 11 11 11
Relación grupo – miembro a partir de carac-

Clasificación
terística común
Generalización del grupo a partir de los

miembros que la conforman
Generalización de las características comunes

Explicación
que reúnen los elementos de un grupo
Ejemplificación del grupo o de la característi-

ca común

físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Habilidades
de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Relación entre el todo y las partes que lo

constituyen
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función
Descripción de animales y personas desde

sus características físicas y de comportamien-
to
Secuencialidad de los eventos

Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Continúa

Continuación
Oraciones expositivas
Imágenes
Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos
Textos literarios (cuento, fá-
bula)
Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificación de información a
partir del tema
Parafraseo y resumen del tex-
to leído
Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
Habilidades nido de un texto (verbal o no
lingüísticas Lectura verbal)
texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes
Nivel
Uso de información textual y
inferencial
Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo
Identificación de la estructura
de textos narrativos
Formulación de opiniones
Nivel crítico
sobre aspectos específicos del
-valorativo
texto leído
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Toma de notas con apoyo del
Investigación
adulto
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Primer Grado • 67
Continuación
Escritura de oraciones explica-

Oraciones
tivas, descriptivas y narrativas
Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas
Reconocimiento de la organi-
Habilidades
zación textual
lingüísticas Escritura
Párrafo y Escritura de párrafos y textos
texto descriptivos (objetos, anima-
les, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos
Sustantivos
Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo
Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua
Antónimos
Conectores de comparación (similitud y constraste)
Estructura de oración (sujeto y predicado)
Estructura de párrafo
Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción de personas
Narración y descripción
Descripción de lugar
Grado cuarto
Comparación
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
El párrafo
1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia

Clasificación
–no pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o
Explicación
de comparación
Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)
Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
miento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
Habilidades partes de un todo por medio de su localiza-
de ción y su función
pensamiento
Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas
físicas de objetos
Secuencialidad de los eventos
Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)
Textos expositivos (descrip-
tivos, narrativos y compara-
tivos)
Habilidades Tipología Imágenes
Lectura
lingüísticas textual
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Continúa
Primer Grado • 69
Continuación
explícita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
explícita a partir del tema
Nivel textual
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales
Parafraseo y resumen del
texto leído
texto
Identificación del propósito
comunicativo del texto
Diferenciación de textos na-
Habilidades rrativos y descriptivos desde
Lectura
lingüísticas su propósito comunicativo, su
estructura y sus característica
textuales
Identificación de la estructura
Nivel
de un texto (narrativo, des-
inferencial
criptivo y comparativo)
Explicación de metáforas
simples
Uso de información textual y
Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa

Continuación
Escritura de oraciones des-

Oraciones criptivas, comparativas o
narrativas
Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas
Escritura de párrafos narra-
Habilidades tivos
Escritura
lingüísticas
Escritura de textos descripti-
Texto
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)
incluyendo la descripción
Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)
Sustantivos
Adjetivos – características físicas y forma de ser
Verbos en presente
Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas
Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-
trativos)
Conocimiento
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua
todo
Propósito comunicativo
Estructura y características del párrafo
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)
Estructura, características y elementos de textos narrativos
Primer Grado • 71
Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción deprocesos
Descripción de lugar
Grado quinto
Comparación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Narración
El párrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
8 8 8 8 8 8 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia –no

Clasificación
pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o de
comparación
Explicación Relación causa/efecto

Explicación de eventos
Explicación de procesos
Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)
Relación todo-partes y partes entre sí (localización
y función)
Habilidades Descripción de animales y personas desde sus
de características físicas o de comportamiento
pensamiento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función
Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas
Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos
Narración Secuencialidad de los eventos
Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos
Similitud y contraste entre dos textos
Textos expositivos (descriptivos,
narrativos y comparativos)
Habilidades Tipología
Lectura
lingüísticas textual Imágenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Continúa

Continuación
explícita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto
Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos para

identificar las características tex-
tuales
Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas
Parafraseo y resumen del texto
leído
Identificación del tema del texto
Identificación del propósito comu-
Lectura nicativo del texto
Diferenciación de textos narrativos
y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
Habilidades característica textuales
Nivel
lingüísticas inferencial Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita
Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual
Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)
Búsqueda, localización y selección
de la información
Toma de notas con guía
Investigación
Identificación de aspectos básicos
de referencia (autor y título del
libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
Oraciones
comparativas o narrativas
Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos
Escritura Escritura de textos descriptivos (de
Párrafos y
textos estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos comparativos
Continúa
Primer Grado • 73
Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de causa-efecto
Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo
Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios
Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-

mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.
Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.
Con el propósito de apoyar la implementación del manual de Lectura y
Composición en Español en primer grado, en este capítulo encontrará algu-
nas estrategias con las cuales podrá reforzar el desarrollo de las habilidades
necesarias para acceder al código escrito, así como para consolidar la lec-
tura, la expresión oral y la escucha. Todas ellas necesarias para un óptimo
aprendizaje y para que los estudiantes puedan avanzar en los procesos pro-
puestos en los próximos manuales.
Por otra parte, al final se ofrecen como recursos complementarios algu-
nas de las lecturas que se incluyen como material de trabajo dentro del ma-
nual así como algunos enlaces que le permitirán ampliar el banco de ejerci-
cios para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.
Primer Grado • 75
Estrategias complementarias
Como parte del diagnóstico y análisis permanente que debe hacer el profesor
con respecto al momento del nivel en el que se encuentran sus estudiantes,
se recomienda observar el desarrollo de las áreas de audición y motricidad.
Las siguientes actividades servirán como valoración y refuerzo para am-
bas áreas:
• Desarrollo de la audición (Vizcaíno, 2015)
–– Percepción auditiva: Identificar sonidos de la naturaleza, sonidos
producidos directamente o no por el hombre, asociar sonidos ono-
matopéyicos a imágenes, diferenciar tonos (grave, medio, agudo),
la intensidad del sonido (fuerte, grave), diferenciar la duración de
las frases oralmente (largas y cortas) y asociarlas a una imagen,
distinguir el ritmo al hablar (lento, rápido), asociar palabras y ora-
ciones orales con el dibujo correspondiente.
–– Discriminación auditiva: Imitar, describir y comparar ruidos del en-
torno (golpear en la puerta, cerrar un cajón, adivinar sonidos con
los ojos cerrados), escuchar y memorizar cuentos y canciones.
–– Localización auditiva: Pedir a un niño cerrar los ojos, emitir unas
palabras y preguntarle si escuchó que provenían de cerca o de le-
jos; por adelante o por detrás, por encima o por debajo; pedir a
dos niños decir una palabra diferente al mismo tiempo y a un ter-
cer niño descubrir las dos palabras emitidas por sus compañeros.
–– Memoria auditiva: Aprender canciones, poemas, rimas; repetir
una secuencia de cifras y luego de palabras (hasta 8 en promedio);
hacer secuencias de sonidos que los niños deban repetir (toser,
estornudar, aplaudir); jugar “En el baúl de mi abuela encontré…”,
para que cada niño adicione una palabra de la misma categoría
(juguetes, frutas, etc.); dar progresivamente de una a tres instruc-
ciones; repetir oraciones que se van extendiendo al añadir una
palabra (mi tío, mi tío Pablo, mi tío Pablo es, mi tío Pablo es juga-
dor, mi tío Pablo es jugador de, mi tío Pablo es jugador de fútbol,
etc.); dar una serie de palabras y pedir que repitan solo las que se
indican (por ejemplo, pedir que repitan solo las que son frutas y
decir: vaso, pera, banano, lápiz, cuchara, fresa); jugar al restauran-
te, donde los meseros deben memorizar el menú y luego la orden
solicitada por un grupo de tres clientes; luego de escuchar una des-

cripción de algo, los niños deben recordar y dibujar la mayoría de
los detalles nombrados; leer libros a los niños y recordar detalles;
jugar al “teléfono roto”, primero con palabras y luego con oracio-
nes completas.
• Desarrollo motriz (Pinilla, 2014)

Los ejercicios de desarrollo perceptivo motriz favorecen la adquisi-
ción de la noción de esquema corporal en la medida en que el niño
conoce su cuerpo en relación con el espacio. Esto facilitará la concien-
cia del cuerpo como unidad porque, así como su cuerpo percibe el
entorno y lo integra como unidad, así lo transfiere a su cognición en el
proceso de aprendizaje (por ejemplo, palabra como unidad).
Algunos ejercicios recomendados se relacionan con:
–– Percepción visual (figura-fondo): Ejercicios para identificar una
forma espacial en un fondo de formas similares, en un renglón, en
una página.
–– Constancia perceptual: Ejercicios para distinguir que una figura no
cambia o que una letra sigue siendo la misma letra aun cuando se
cambie de tamaño, color, espacio; o al presentarla como mayúscu-
la o minúscula.
–– Relaciones espaciales: Ejercicios de ubicación, distancia, dirección,
trayectoria, proximidad.
–– Relaciones temporales: Ejercicios de simultaneidad, sucesión y
duración que favorecerán posteriormente una lectura de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
–– Procesos motores gruesos: Ejercicios que favorezcan el tono mus-
cular, la fuerza, coordinación, la direccionalidad y manipulación de
herramientas. Por ejemplo: saltar, rodar, gatear, marchar al ritmo
de un tambor, contraer y relajar músculos, hacer movimientos ve-
loces y lentos, manipular pelotas, lazos, lanzar, mantener posicio-
nes de equilibrio, correr, entre otros.
• Pre-escritura y pre-lectura
El manual de Lectura y Composición en Español para primer grado par-
te de la premisa de que los estudiantes han tenido alguna experien-
Primer Grado • 77
cia previa de pre-escritura y pre-lectura, a partir del desarrollo motriz
grueso y fino y del desarrollo auditivo, principalmente.
Incluso, es probable que los estudiantes de este grado hayan sido
iniciados en el reconocimiento de grafemas y fonemas mediante la
enseñanza del punto y modo articulatorio de los fonemas o, tal vez,
mediante la instrucción progresiva de vocales y luego de consonantes.
Es decir, de alguna manera, ya han ejercitado órganos fono-articula-
dores (lengua, labios, velo del paladar) y han experimentado manejos
espaciales y corporales dispuestos como aprestamiento para tareas
más complejas.
Sin embargo, los siguientes son algunos ejercicios que contribuirán a
la optimización del proceso de aprendizaje:
–– Interpretación, codificación y decodificación: Jugar con patrones
visuales y sonoros, explicar a los niños que cada vez que vean un
círculo, por ejemplo, digan “ton” y que cuando vean un cuadrado
digan “tin”; decir pseudopalabras (palabras inventadas y sin senti-
do como, por ejemplo, cadrinerimerto, librutropibo, etc.) y pedir
que las repitan; mostrar a los niños 5 imágenes, pedir que digan en
voz alta el nombre de la imagen y luego señalar solo aquellas imá-
genes que tienen un fonema determinado; decir separadamente
sonidos que conforman palabras, por ejemplo, /d/ /o/ /s/ y pre-
guntar ¿qué estoy diciendo?, a lo que deben responder “dos”; dar
palabras en las que cambia un fonema: capa-caja y preguntar por el
sonido que cambió; dar tres palabras con la misma curva vocálica
y una que no la tenga como en las palabras: Lina, misa, pizza, (i,a)
y mula (u,a), distinguiendo la que no pertenece a la serie (mula);
pronunciar oraciones como: “Yo me unté de baro”, donde los es-
tudiantes deben corregir la palabra “baro por barro”; decir parejas
de palabras y preguntar ¿cuál pareja suena diferente cuando yo
digo: techo-hecho y chico-chico?; pronunciar palabras de manera
errada para que los estudiantes las corrijan: efelante, serbiente,
etc.; en una serie de palabras, pedir a los estudiantes identificar
la que empieza con un sonido diferente: puerta, piso, baño, pared
(Vizcaíno, 2012).
–– Desarrollo sensorio-motriz: Ejercicios que favorezcan el dominio
de las manos y el desarrollo de habilidades manipulativas, que
refuercen los componentes implicados para lograr una adecuada
postura, estabilidad del hombro, concienciación del sentido del

tacto, ejercitación de los músculos de los manos, estabilidad y di-
sociación de la muñeca, arcos de la mano, separación de los dos
lados de la mano, disociación de dedos y movimientos de despla-
zamiento y rotación (Bridgeman, 2002); actividades de picado, ras-
gado, recortado, coloreado, uso del pincel, modelado (plastilina,
greda), ensartado, plegado, entre otras.
• Refuerzo inicial de sílabas

Algunos ejercicios adicionales que favorecen la identificación de síla-
bas son:
–– Cantarles a los estudiantes una serie de la misma sílaba para que
ellos luego canten con la misma tonalidad pero incorporando la
sílaba siguiente. Por ejemplo, cantar te,te,te,te y ellos cantan, en
respuesta, ti, ti, ti, ti.
–– Decir a los estudiantes que escucharán algunas palabras pronun-
ciadas en sílabas y que ellos deben descubrir de cuáles se tratan
antes de que termine de decirlas. Pronuncie a continuación cada
palabra lentamente, haciendo pausas entre las sílabas: ma…le…ta;
man…da…ri…na…; ma...dru…ga…da.
• Cierre auditivo con sílabas

Con los siguientes ejercicios los estudiantes podrán “completar” las
palabras con las sílabas correctas:
–– Explicar a los niños que usted dirá una oración cuya última palabra
deben completar con la sílaba apropiada. Poner atención al sentido
de la oración facilitará la tarea. Por ejemplo: Quiero tocar una gui-
ta-…Puede graduar la complejidad del ejercicio sin indicar claves
dentro de la oración, por ejemplo: Estoy pensando en una me-…
–– Retar a los estudiantes con la omisión de una sílaba inicial o media
como en la frase: Estoy viendo una….-sa. Un nivel mayor de prác-
tica se da cuando se aumenta el número de sílabas, como en los
siguientes ejercicios: …-der-no; ca-….-llo; ves-ti-…
–– Contar con imágenes cuyos nombres tengan al inicio, en la mitad
o al final la misma sílaba. Por ejemplo: palo, copa, mapalé, tienen
la sílaba /pa/. Pregunte a los niños ¿qué tienen en común estas
Primer Grado • 79
palabras al ser pronunciadas?, ¿dónde se encuentra la sílaba pa en
la palabra “palo”?
• Cambio de unidades silábicas

Los siguientes son ejercicios que resultan eficientes y naturales para
que los niños desarrollen y refuercen la conciencia fonológica en el
trabajo silábico:
–– Memorizar, actuar y repetir rimas, retahílas y trabalenguas. Incor-
pore dentro de sus rutinas estos textos y repáselos continuamente
mediante concursos, presentaciones, eventos escolares, etc.
–– Decir dos palabras y preguntarle al niño si suenan parecidas o no:
cabello-camello; si la respuesta es sí, como en este caso, preguntar
qué cambió. Dar dos palabras, por ejemplo, carro y jarro. Pregun-
tar si suenan igual y hacer especial énfasis en el rasgo que tienen
en común y su ubicación dentro de la palabra.
–– Decir una serie de cuatro palabras con el mismo rasgo y pedir iden-
tificar la que no pertenece y por qué: música, muro, duro, muñeca.
Una variación es dar una serie de palabras donde el rasgo dife-
rencial está en la terminación: sombrilla, camilla, Camila, peinilla,
¿cuál no pertenece?
–– Mostrar parejas de imágenes de palabras que riman, por ejemplo:
pila y fila. Pedir al estudiante que indique con su dedo la que usted
pronuncia (por ejemplo: fila).
• Sílabas combinadas
Los siguientes ejercicios están orientados al reconocimiento y uso de
sílabas combinadas:
–– Pedir a los niños escuchar atentamente parejas de palabras: lada–
ladra, gobo-globo, tabero-tablero. Luego pregunte: ¿qué sucede
con estas palabras?, ¿En qué se diferencian? Escríbalas en el table-
ro para dar mayores recursos visuales de comparación. Dado que
las sílabas combinadas solo se forman con las consonantes b, c, d,
f, g, p, t, dé varios ejemplos en los cuales se vean integrados dichos
fonemas y además puedan reconocer que en una unidad silábica,
en la posición del medio solo van las letra l o r.

–– Escribir en tarjetas sílabas combinadas y simples, por ejemplo: co,
fre, sa, po. Entregar las tarjetas y pedir a los estudiantes que armen
con ellas tantas palabras como sea posible.
–– Escribir un párrafo con varias palabras que inicien por la misma
sílaba. Por ejemplo, con la sílaba pri. Indique que usted leerá una
breve historia y cada vez que ellos escuchen una palabra que em-
piece con la sílaba pri, deben alzar las manos en silencio: “Priscila,
es una prima. Un día de primavera, se puso a pensar lo que nece-
sitaba para ser una princesa. «Primero y con prisa, debo preparar
una fiesta», dijo Priscila…”.
• Ordenamiento y profundización
Para desarrollar la habilidad de síntesis silábica, puede realizar los si-
guientes ejercicios:
–– Hacer un listado de palabras bisílabas y trisílabas. Decir a los ni-
ños una palabra bisílaba con el orden alterado de su sílabas, por
ejemplo, si la palabra escogida es “mano”, usted diga /no/-/ma/
¿qué palabra estoy diciendo? Repita el mismo procedimiento con
palabras trisílabas.
–– Elaborar previamente tarjetas que tengan escritas sílabas simples
y combinadas (una en cada tarjeta). Pedir a algunos niños pasar al
frente y sostener cada uno una tarjeta. Indicar al grupo: Observan-
do estas sílabas, ¿qué palabras podemos formar? Para verificar la
palabra que un estudiante sugiera, el mismo estudiante debe pedir
a los niños que sostienen las tarjetas con las sílabas de su palabra,
juntarse para visualizar correctamente la palabra descubierta.
–– Diseñar carteles con imágenes escogidas que servirán como pistas
para armar una palabra. Por ejemplo, si usted desea que los estu-
diantes descubran la palabra “trineo”, usted debe presentar al gru-
po tres carteles con las siguientes imágenes: uno con un triciclo, un
segundo cartel pintado con el color negro y un último cartel con la
imagen de un oso. Usted da esta instrucción: Con las sílabas inicia-
les de cada uno de los nombres de las imágenes en estos carteles,
se forma una palabra ¿cuál es la palabra? tri-ne-o.
Primer Grado • 81
Recursos complementarios
El gato con botas

Charles Perrault
Había una vez un molinero cuya única herencia para sus tres
hijos eran su molino, su asno y su gato. Pronto se hizo la repar-
tición sin necesitar de un cura ni de un abogado, pues ya habían
consumido todo el pobre patrimonio. Al mayor le tocó el moli-
no, al segundo el asno, y al menor el gato que quedaba.
El pobre joven estaba bien inconforme por haber recibido tan
poquito.
-Mis hermanos -dijo él, -pueden trabajar y ganarse la vida jun-
tando sus bienes, pero por mi parte, después de haberme co-
mido al gato y hacer unas sandalias con su piel, no me quedará
más que morir de hambre.-
El gato, que oyó todo eso, pero no lo tomaba así, le dijo en un
tono firme y serio:
-No te preocupes tanto, mi buen amo. Si me das un bolso y un
par de botas con las que yo pueda atravesar lodos y zarzales,
verás que no eres tan pobre conmigo como te lo imaginas.-
El joven no le dio mucha importancia a lo que le decía. Sin em-
bargo, a menudo lo había visto haciendo ingeniosos trucos para
atrapar ratas y ratones, tal como colgarse por los talones, o es-
conderse dentro de los alimentos fingiendo estar muerto. Así
que pensó que tal vez el gato podría ayudar a disminuir su mi-
serable situación.
Después de recibir lo solicitado, el gato se puso sus botas ga-
lantemente y amarró el bolso alrededor de su cuello. Se dirigió
a un lugar donde abundaban los conejos, puso en el bolso un
poco de cereal y de verduras, tomó la cuerda de cierre con sus
patas delanteras y se tiró en el suelo como si estuviera muer-
to. Entonces esperó que algunos conejitos, de esos que aún no

saben de los engaños del mundo, llegaran a mirar dentro del
bolso.
Apenas recién se había echado cuando obtuvo lo que quería.
Un atolondrado e ingenuo conejo saltó a la bolsa y el astuto
gato jaló inmediatamente la cuerda cerrando la bolsa y captu-
rando al conejo.
Orgulloso de su presa fue al palacio del rey y pidió hablar con su
majestad. Entonces el gato fue llevado arriba, a los apartamen-
tos del rey, y haciendo una pequeña reverencia, le dijo:
-Majestad, le traigo a usted un conejo enviado por mi noble se-
ñor, el Marqués de Carabás (Porque ese era el título con el que
el gato llamaba a su amo).-
-Dile a tu amo- dijo el rey -que se lo agradezco mucho y que
estoy muy complacido con su regalo.-
En otra ocasión fue a un campo de granos. De nuevo cargó de
granos su bolso y lo mantuvo abierto hasta que un grupo de
perdices ingresaron, jaló la cuerda y las capturó. Se presentó
con ellas al rey, como había hecho antes con el conejo y se las
ofreció. El rey, de igual manera recibió las perdices con gran pla-
cer y le dio una propina. El gato continuó, durante tres meses,
llevándole presas a su majestad en nombre de su amo.
Un día, en que el gato supo con certeza que el rey recorrería la
ribera del río con su hija, la más encantadora princesa del mun-
do, le dijo a su joven amo:
-Si sigues mi consejo serás afortunado. Todo lo que debes hacer
es ir al río a bañarte en el lugar que te enseñaré, y déjame el
resto a mí.-
El Marqués de Carabás hizo lo que el gato le aconsejó, aunque
sin saber por qué. Mientras él se estaba bañando pasó el rey
por ahí, y el gato empezó a gritar:
-¡Auxilio!¡Auxilio!¡Mi señor, el Marqués de Carabás se está aho-
gando!-
Primer Grado • 83
Con todo ese ruido el rey asomó su oído fuera de la ventana del
coche, y viendo que era el mismo gato que a menudo le traía
tan buenas presas, ordenó a sus guardias correr inmediatamen-
te a darle asistencia a su señor el Marqués de Carabás. Mientras
los guardias sacaban al joven fuera del río, el gato se acercó al
coche y le dijo al rey que, mientras su amo se bañaba, algunos
rufianes llegaron y le robaron sus vestidos, a pesar de que gritó
varias veces tan alto como pudo:
-¡Ladrones!¡Ladrones!—
Pero en realidad, el astuto gato había escondido los vestidos
bajo una gran piedra.
El rey inmediatamente ordenó a los oficiales de su ropero co-
rrer y traer uno de sus mejores vestidos para el Marqués de
Carabás. El rey entonces lo recibió muy cortésmente. Y ya que
los vestidos del rey le daban una apariencia muy atractiva (ade-
más de que era apuesto y bien proporcionado), la hija del rey se
interesó por él. El Marqués de Carabás solo tuvo que darle dos
o tres respetuosas y algo tiernas miradas para que ella se sintie-
ra fuertemente enamorada de él. El rey le pidió que entrara al
coche y los acompañara en su recorrido.
El gato, sumamente complacido del éxito que iba alcanzando
su proyecto, corrió adelantándose. Reunió a algunos lugareños
que estaban preparando un terreno y les dijo:
-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que los terre-
nos que ustedes están trabajando pertenecen al Marqués de
Carabás, los harán picadillo de carne.-
Cuando pasó el rey, les preguntó a los trabajadores de quién
eran esos terrenos que estaban limpiando.
-Son de mi señor, el Marqués de Carabás.- contestaron todos a
la vez, pues las amenazas del gato los habían amedrentado.
-Puede ver señor- dijo el Marqués, -estos son terrenos que nun-
ca fallan en dar una excelente cosecha cada año.-
El hábil gato, siempre corriendo adelante del coche, reunió a
algunos segadores y les dijo:

-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que todos es-
tos granos pertenecen al Marqués de Carabás, los harán pica-
dillo de carne.-
El rey, que pasó momentos después, les preguntó a quien per-
tenecían los granos que estaban segando.
-Pertenecen a mi señor, el Marqués de Carabás.- replicaron los
segadores, lo que complació al rey y al marqués. El rey lo felicitó
por tan buena cosecha. El fiel gato siguió corriendo adelante y
decía lo mismo a todos los que encontraba y reunía. El rey esta-
ba asombrado de las extensas propiedades del señor Marqués
de Carabás.
Por fin el astuto gato llegó a un majestuoso castillo, cuyo dueño
y señor era un ogro, el más rico que se hubiera conocido enton-
ces. Todas las tierras por las que había pasado el rey anterior-
mente, pertenecían en realidad a este castillo. El gato que con
anterioridad se había preparado en saber quién era ese ogro y
lo que podía hacer, pidió hablar con él, diciendo que era impo-
sible pasar tan cerca de su castillo y no tener el honor de darle
sus respetos.
El ogro lo recibió tan cortésmente como podría hacerlo un ogro,
y lo invitó a sentarse.
-Yo he oído- dijo el gato -que eres capaz de transformarte en
cualquier criatura en la que pienses. Que tú puedes, por ejem-
plo, convertirte en león, elefante, u otro similar.-
-Es cierto- contestó el ogro muy contento -Y para que te con-
venzas, me haré un león.-
El gato se aterrorizó tanto por ver al león tan cerca de él, que
saltó hasta el techo, lo que lo puso en más dificultad pues las
botas no le ayudaban para caminar sobre el tejado. Sin embar-
go, el ogro volvió a su forma natural y el gato bajó, diciéndole
que ciertamente estuvo muy asustado.
-También he oído- dijo el gato -que también te puedes transfor-
mar en los animales más pequeñitos, como una rata o un ratón.
Primer Grado • 85
Pero eso me cuesta creerlo. Debo admitirte que yo pienso que
realmente eso es imposible.-
-¿Imposible? - Gritó el ogro -¡Ya lo verás!-
Inmediatamente se transformó en un pequeño ratón y comen-
zó a correr por el piso. En cuanto el gato vio aquello, lo atrapó
y se lo tragó.
Mientras tanto llegó el rey, y al pasar vio el hermoso castillo y
decidió entrar en él. El gato, que oyó el ruido del coche acercán-
dose y pasando el puente, corrió y le dijo al rey:
-Su majestad es bienvenido a este castillo. Es de mi señor el
Marqués de Carabás.-
-¿Qué? ¡Mi señor Marqués! exclamó el rey, -¿Y este castillo
también te pertenece? No he conocido nada más fino que esta
corte y todos los edificios y propiedades que lo rodean. Entre-
mos, si no te importa.-
El rey quedó maravillado con todas las posesiones del Marqués
y le propuso que se casara con su hija y compartieran reinos. Él
aceptó y desde entonces tanto el gato como el marqués vivie-
ron felices y comieron perdices.
Adaptado y recuperado de:

http://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-el-gato-con-botas.html

Estaba el señor Don Gato
Estaba el señor Don Gato

sentadito en su tejado
marramiau, miau, miau,
sentadito en su tejado.
Ha recibido una carta

por si quiere ser casado,
marramiau, miau, miau, miau,
por si quiere ser casado.
Con una gatita blanca

sobrina de un gato pardo,
sobrina de un gato pardo.
El gato por ir a verla

se ha caído del tejado,
se ha caído del tejado.
Se ha roto seis costillas

el espinazo y el rabo,
el espinazo y el rabo.
Ya lo llevan a enterrar
por la calle del pescado,
por la calle del pescado.
Al olor de las sardinas

el gato ha resucitado,
el gato ha resucitado.
Por eso dice la gente

siete vidas tiene un gato,
siete vidas tiene un gato.
Recuperado de:
http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/ don_gato.htm
Primer Grado • 87
Juan y las habichuelas mágicas
Hans Christian Andersen
Juan vivía con su madre viuda, en una cabaña del bosque. Juntos
sembraban algunos alimentos, pero con el tiempo la situación
se fue haciendo cada vez más dura y la madre decidió mandar
a Juan a la ciudad, para que allí intentara vender la única vaca
que poseían. El niño se puso en camino, llevando atado con una
cuerda al animal, y se encontró con un hombre que llevaba un
saquito de habichuelas.
-Estas habichuelas son mágicas –le explicó aquel hombre-. Si te
gustan, te las daré a cambio de la vaca.
Así lo hizo y volvió muy contento a su casa. Pero la madre dis-
gustada al ver la necedad del muchacho, cogió las habichuelas y
las arrojó a la calle. Después se puso a llorar por haber perdido
la vaca.
A la mañana siguiente, cuando Juan se levantó, fue grande su
sorpresa al ver que las habichuelas habían crecido tanto duran-
te la noche, que las ramas llegaban hasta el cielo y se perdían
de vista. El muchacho se puso a trepar por la planta, y sube que
sube, llegó a un país desconocido.
Juan entró al castillo y vio a un malvado gigante que tenía una
gallina que ponía un huevo de oro cada vez que él se lo manda-
ba. El niño esperó a que el gigante se durmiera, y tomando la
gallina, escapó con ella. Llegó a las ramas de las habichuelas, y
descolgándose, tocó el suelo y entró en su cabaña.
La madre se puso muy contenta. Y así fueron vendiendo los
huevos de oro, y con su producto vivieron tranquilos mucho
tiempo, hasta que la gallina se murió y Juan tuvo que trepar por
la planta otra vez, dirigiéndose al castillo del gigante. Se escon-
dió tras una cortina y pudo observar cómo el dueño del castillo
iba contando monedas de oro que sacaba de una gran bolsa de
cuero.

En cuanto se durmió el gigante, Juan cogió la bolsa con el oro,
echó a correr hacia la planta gigantesca y bajó a su casa. Así la
viuda y su hijo tuvieron dinero para vivir durante mucho tiempo.
Sin embargo, llegó un día en que la bolsa de cuero del dinero
quedó completamente vacía. Entonces Juan subió por tercera
vez a las ramas de la planta, y fue escalándolas hasta llegar a la
cima. Allí vio al ogro guardar en un cajón una cajita que, cada
vez que se levantaba la tapa, dejaba caer una moneda de oro.
Cuando el gigante salió de la sala, el niño cogió la cajita prodi-
giosa y se la guardó. Desde su escondite Juan pudo ver que el
gigante se tumbaba en un sofá, y un arpa mágica tocaba sola
una maravillosa música. A medida que el gigante escuchaba
aquella melodía, fue cayendo en el sueño poco a poco.
Apenas le vio así Juan cogió el arpa y echó a correr. Pero el arpa
estaba encantada y, al ser tomada por Juan empezó a gritar:
-¡Eh, señor amo, despierte usted, que me roban!
El gigante se despertó sobresaltado y empezaron a llegar de
nuevo desde la calle los gritos acusadores:
-¡Señor amo, que me roban!
Viendo lo que ocurría, el gigante salió persiguiendo a Juan. Re-
sonaban a espaldas del niño pasos del gigante, cuando, ya cogi-
do a las ramas empezaba a bajar. Se daba mucha prisa, pero, al
mirar hacia la altura, vio que también el gigante descendía por
el árbol. No había tiempo que perder, así que Juan gritó a su
madre, que estaba en casa preparando la comida:
-¡Madre, tráigame el hacha en seguida, que me persigue el gi-
gante!
La madre acudió con el hacha, y Juan, de un certero golpe, cor-
tó el tronco de la trágica habichuela. Entonces el gigante cayó
con tanta fuerza que formó un gran agujero en el suelo, y Juan
y su madre vivieron felices con el producto de la cajita que, al
abrirse, dejaba caer una moneda de oro.
Recuperado y adaptado de:
www.ciudadseva.com/textos/ cuentos/euro/ dersen/las_habichuelasmagicas.htm.
Primer Grado • 89
Simón el bobito
Rafael Pombo

Simón el Bobito llamó al pastelero:
“¡A ver los pasteles! ¡los quiero probar!”
Sí, repuso el otro, pero antes yo quiero
ver ese cuartillo con que has de pagar.
Buscó en los bolsillos el buen Simoncito
y dijo: ¡De veras! no tengo ni unito.
A Simón Bobito le gusta el pescado

y quiere volverse también pescador,
y pasa las horas sentado, sentado,
pescando en el balde de mamá Leonor.

Hizo Simoncito un pastel de nieve
y a asar en las brasas hambriento lo echó,
pero el pastelito se deshizo en breve,
y apagó las brasas y nada comió.

Simón vio unos cardos cargando ciruelas
y dijo: ¡Qué bueno! las voy a coger.
Pero peor que agujas y puntas de espuelas
le hicieron brincar y silbar y morder.

Se lavó con negro de embolar zapatos
porque su mamita no le dio jabón,
y cuando cazaban ratones los gatos
espantaba al gato gritando: ¡ratón!
Ordeñando un día la vaca pintada
le apretó la cola en vez del pezón;
y ¡aquí la vaca! le dio tal patada
que como un trompito bailó don Simón.
Y cayó montado sobre la ternera

y doña ternera se enojó también,
y ahí va otro brinco y otra pateadera
con dos revolcadas en un santiamén.


Se montó en un burro que halló en el mercado
y a cazar venados alegre partió,
voló por las calles sin ver un venado,
rodó por las piedras y el asno se huyó.

A comprar un lomo lo envió taita Lucio,
y él lo trajo a casa con gran precaución
colgado del rabo de un caballo rucio
para que llegase limpio y sabrosón.

Empezando a apenas a cuajarse el hielo
Simón el Bobito se fue a patinar,
cuando de repente se le rompe el suelo
y grita :¡Me ahogo! ¡vénganme a sacar!

Trepándose a un árbol a robarse un nido,
la pobre casita de un mirlo cantor...
desgájase el árbol, Simón da un chillido,
y cayó en un pozo de pésimo olor.
Ve un pato, le apunta, descarga el trabuco;
y volviéndose a casa le dijo al papá:
Taita, yo no puedo matar pajaruco
porque cuando tiro se espanta y se va.
Viendo una salsera llena de mostaza,
se tomó un buen trago creyéndola miel,
y estuvo rabiando y echando babaza
con tamaña lengua y ojos de clavel.

Vio un montón de tierra que estorbaba el paso,
y unos preguntaban: ¿Qué haremos aquí?
¡Bobos! dijo el niño resolviendo el caso;
que abran un grande hoyo y la echen allí.

Lo enviaron por agua, y él fue volandito
llevando el cedazo para echarla en él:
Así que la traiga el buen Simoncito
seguirá su historia pintoresca y fiel.
POMBO, Rafael. Simón el Bobito.

En: Cuentos pintados, versión de Ivar Da Coll. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.
Primer Grado • 91
Los tres cerditos
En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran herma-

nos. El lobo siempre andaba persiguiéndolos porque quería co-
mérselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse
una casa cada uno.
- La mía será de paja – decidió el más pequeño-, la paja es blan-
da y se puede amarrar fácilmente. Así terminaré más rápido y
podré ir a jugar.
-Mi casa será de madera –dijo el cerdito mediano-, puedo en-
contrar madera fácilmente en este bosque, así construiré mi
casa en un instante y también me iré a jugar.
El hermano mayor, que era muy trabajador, empezó a construir
su casa con ladrillos, pues sabía que, aunque era más demora-
da, sería más resistente a la hora de protegerse del lobo. - Ya
verán lo que hace el lobo con sus casas- gritó a sus hermanos,
pero ellos siguieron jugando.
Días después apareció el lobo y empezó a perseguir al cerdito
pequeño, que corrió hasta su casita de paja, pero el lobo sopló
y sopló y la casita de paja se derrumbó.
Entonces el cerdito pequeño salió corriendo para refugiarse en
casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la
casita de madera derribó. Los dos cerditos salieron volando de
allí y lograron llegar a la casa del hermano mayor.
Los tres cerditos se metieron dentro de la casa de ladrillo y ce-
rraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo sopló y sopló
pero la casa de ladrillo no derribó. Siguió soplando con más
fuerza hasta quedarse sin aire, pero la casa de ladrillo seguía
intacta.
El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando la forma de
entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado para
meterse por la chimenea, pero el cerdito mayor puso al fuego
una olla con agua y cuando el lobo se deslizó por la chimenea,
cayó dentro del agua hirviendo y se quemó el rabo.

El lobo escapó de allí dando unos terribles aullidos de dolor que
se escucharon en todo el bosque y desde entonces no volvió a
perseguir a los cerditos nunca más.
Tomado y adaptado de
http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cerditos.htm
Enlaces
Para ampliar el repertorio de los ejercicios propuestos en este capítulo, pue-
de consultar:
• “¿Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?”.
Ana Belén Domínguez Gutiérrez, María Clemente Linuesa. En: http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126302
• La conciencia fonológica como predictor del aprendizaje lector y sus
problemas. Lyda Mejía de Eslava. En: conciencia fonológica - SED Pu-
tumayo.
• Fine Motor kit Activity guide and workbook. Welsford Cochrane,
Philp Knickle, 2012. En: http://assist-tech.ednet.ns.ca/Assistive_Te-
chnology_Centre/Fine_Motor_Skill_Development_Kit_files/Fine%20
Motor%20Reference%20Book.pdf
• Los sonidos de las palabras (Libro del alumno) Programa para el de-
sarrollo de la conciencia fonológica en prelectores. Consuelo García H.
Madrid: CEPE, 2008.
• Palabra: Discriminación fonética y fonológica. Inés Bustos S. Madrid:
ICCE, 2007.
Para ampliar el repertorio de lecturas, puede consultar:
http://www.poemitas.org/home/index.php/en/
http://www.pequenet.com/habitantes/index.asp
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/trestambores/indi-
ce.htm
http://www.amapolita.es/
http://www.bianfacuentos.com/
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/encoche/indice.
htm
Primer Grado • 93
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Lectura

Guía de uso para el maestro

Sobre las autoras:

Dora Mikán Manzanares

Patricia Valenzuela Rueda

Martha Liliana Jiménez Cardona

Valerie Osorio Restrepo

Bogotá D.C., Colombia

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-

Sobre la comprensión de lectura

4 • Guía de uso para el maestro

Sobre la producción de escritos

Sobre el proceso de aprendizaje

6 • Guía de uso para el maestro

Sobre el manual de Lectura y Composición en Español en primer

8 • Guía de uso para el maestro

10 • Guía de uso para el maestro

Los manuales como una herramienta

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales para aprender lengua castellana

Los manuales para “aprender a aprender”

12 • Guía de uso para el maestro

Estructura de los manuales

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-

14 • Guía de uso para el maestro

Cómo implementar una unidad didáctica

Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

16 • Guía de uso para el maestro

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

18 • Guía de uso para el maestro

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

20 • Guía de uso para el maestro

constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

22 • Guía de uso para el maestro

el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

24 • Guía de uso para el maestro

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de dis-

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

26 • Guía de uso para el maestro

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-

28 • Guía de uso para el maestro

Cómo implementar una unidad didáctica

En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

30 • Guía de uso para el maestro

32 • Guía de uso para el maestro

Aplicación Ordenamiento Actividad III A Ordena sílabas para 5

Desarrollo de los desempeños de comprensión:

• Para desarrollar la discriminación auditiva, primero pídales que se paren

34 • Guía de uso para el maestro

Propósito Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase va-