Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Hemos visto que desde el punto de vista del aprendizaje humano, lo que identifica al homo
discens como especie cognitiva es la inequívoca capacidad de explicitar nuestras
representaciones, tal vez porque buena parte de esas funciones cognitivas explícitas dependen
de la zona cultural de desarrollo próximo, es decir, de cómo la organización social o cultural
genera nuevas posibilidades para el desarrollo de esas funciones cognitivas. De hecho, en
general los monos en culturizados suelen mostrar funciones explícitas más evolucionadas o
más complejas. Si eso es así en el caso de los monos, con mayor motivo lo será en el de los
aprendices humanos. Hay tres rasgos presentes en todas las culturas humanas que las
diferencian de cualquier forma de organización social en otros animales:
Acumulación Cultural
Las sociedades humanas son las únicas en las que sus miembros siempre aprenden
aprovechando la herencia cultural de sus antecesores. Nuestras formas de aprender no
solo han cambiado con esa acumulación cultural, sino que esta transformación de las funciones
cognitivas vendrá en buena medida restringida por la propia naturaleza de los dispositivos
culturales mediante los que las representaciones compartidas se convierten en conocimiento,
es decir, se explicitan.
Somos la única especie con una organización social del aprendizaje, basada en instituciones
sociales que se ocupan de asegurar la enculturación de los nuevos de los nuevos miembros
del grupo. Parece que los humanos somos los únicos que inequívocamente enseñamos de
forma intencional. En otras especies, los miembros más jóvenes imitan a los más expertos,
pero solo en la nuestra hay pruebas inequívocas de enseñanza, es decir, de que los adultos
realicen acciones cuyo fin sea modificar las representaciones de otros miembros de su especie.
Esto se debe, posiblemente, a que enseñar requiere disponer de una teoría de la mente
plenamente eficaz, ya que hay que creer que el otro no sabe o no conoce algo para proponerse
enseñarlo. En suma, el aprendizaje humano, a diferencia del de otras especies, no puede
entenderse fuera de ese marco de acumulación cultural mediada por sistemas externos de
representación y organizada socialmente, de modo más formal o informal, a través de
diferentes espacios de socialización o enseñanza.
La Mente Episódica
Los primeros homínidos (6 millones de años), al igual que los chimpancés actuales, se
caracterizaban por disponer de una mente episódica especializada en detectar mediante
procesos de aprendizaje asociativo covariaciones entre sucesos y acciones en el ambiente que
darían lugar a representaciones implícitas bajo las restricciones impuestas por las propias
estructuras somatosensoriales. Por tanto, la mente episódica no puede manipular o transformar
sus propias representaciones de los sucesos, sino que es esclava de los estímulos físicamente
presentes; vive todas sus representaciones on line, sin posibilidad de representar el pasado o
el futuro. La mente episódica, por tanto, es muy eficaz en entornos restringidos o estables, pero
resulta muy difícil de flexibilizar ante demandas ambientales nuevas.
La Mente Mimética
Esa flexibilización de las representaciones la alcanzó por primera vez el homo erectus hace
unos 2 millones de años gracias a la mímesis. Las representaciones ya no solo están
encarnadas en el cuerpo sino también a través de él, de forma que ya no se representa el
mundo en el cuerpo sino con el cuerpo. Las acciones corporales pasan a actuar como un
sistema de representación más flexible y adaptado a los cambios ambientales. La expresión
emocional y la comunicación social obtenida gracias a la mímesis se sustenta en un
mecanismo de suspensión representacional, por el que los patrones de acción inicialmente
realizados hacia un objeto, al activarse en ausencia de ese objeto ya no se completan, sino
que se suspenden sin que llegue a completarse plenamente la acción. De esta forma,
se convierte en una elipsis, una acción simulada o incompleta que sin embargo contiene aún la
esencia de esa acción y permite comunicar a los demás el estado emocional subyacente a la
misma. Esta orientación fuertemente social de la mente mimética favorecería además un
aprendizaje por imitación dirigido sobre todo a la reproducción de las acciones, que permitió el
desarrollo de una tecnología primitiva. Pero aun así, aunque las representaciones miméticas
permitan ya externalizar las emociones y estados mentales a través de acciones corporales
suspendidas, están aún muy ligadas al contexto inmediato, y resultan aún muy difíciles de
modificar o desligar de las restricciones presentes.
La Mente Mítica
La Mente Teórica
Hemos visto que la construcción mutua de mente y cultura es un proceso recursivo en el que
las nuevas funciones cognitivas, y con ellas las nuevas formas de aprender, se alcanzan por la
interiorización de sistemas culturales de representación y comunicación (gesto, palabras,
notaciones externas) que a su vez son posibles gracias a esas nuevas funciones
cognitivas. También hemos visto los niveles de complejidad creciente postulados por
Donald (1991) responden claramente a la lógica de una jerarquía estratificada: los nuevos
sistemas representacionales y las funciones cognitivas vinculadas a ellos no solo se apoyanen
las restricciones impuestas por los anteriores, sinoque además no los sustituyen, los integran
jerárquicamente de modo que el acceso a los formatos representacionales más recientes no
elimina la funcionalidad de los anteriores. Es decir, los nuevos sistemas serían una
reconstrucción de los anteriores, ya que se basarían en ellos para generar nuevas
formas de representar. Por ejemplo, las representaciones miméticas requieren
necesariamente la existencia de representaciones episódicas previas (secuencias de
acciones, emociones, etc.), dando lugar a nuevas formas de representar.
Función Pragmática.
Saber usar el sistema pero sin intentar entender la lógica que subyace al sistema
representacional (ej.: aprender a leer, a interpretar un pentagrama, a leer la hora en un reloj,
etc.). Aprender a usar un sistema representacional, dependiendo de su complejidad
sintáctica, puede requerir un aprendizaje muy costoso de las reglas de codificación y
decodificación (ej.: al aprender a escribir y a leer hay que aprender a usar el alfabeto, las reglas
ortográficas, morfológicas, sintácticas, etc.). Por lo tanto, no se adquieren de forma “natural”,
sino que su adquisición requiere de ayudas o enseñanza. Una vez adquirido se interioriza y
naturaliza: el sistema representacional externo se convierte en un sistema representacional
interno que aceptamos como algo natural y objetivo, al hacerse invisibles o implícitos para el
usuario todos los procesos cognitivos (ej.: con el dominio de la lectura, dejamos de ser
conscientes de los procesos de reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, etc.) y
culturales mediante los que se elaboran (asumimos como objetos reales o naturales
construcciones o invenciones culturales muy laboriosas como el cero o el infinito, el tiempo tal y
como lo miden los relojes y calendarios, la perspectiva en la pintura, etc.).
Función Epistémica.
Los sistemas representacionales externos son “prótesis” que no solo hacen posible el acceso
al conocimiento almacenado culturalmente (representaciones explícitas) sino que generan
nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer o aprender que no serían posibles
sin ellos. Esta función consiste en extender el campo representacional en ese dominio
mediante esas representaciones externas, en extender las funciones mentales más allá de sus
límites (mente extendida). Ello nos permite acceder a información que no está disponible en
nuestra memoria interna (ej.: ampliar nuestra memoria con la agenda del móvil, la lista de la
compra, la chuleta para un examen) y modificar las funciones mentales generando nuevos
procesos u operaciones que no serían posibles sin esas representaciones externas (ej.: no
podríamos multiplicar sin el sistema notacional numérico; codificar la información en una
tabla permite establecer relaciones entre las variables que no serían posibles sin ellas).
También nos permite reconstruir nuestra visión del mundo, nuestras teorías implícitas; por
ejemplo, comprender nociones tan extrañas a nuestra mente primaria como el infinito o el
vacío solo es posible desde una comprensión de la lógica que subyace al sistema notacional
numérico; la utilización de un telescopio requiere reconstruir nuestra representación intuitiva de
las relaciones espacio-temporales para poder comprender que los cuerpos celestes que vemos
a través de él no están ahí en el momento de verlos sino que están a años luz de nosotros. Hay
numerosos ejemplos de cómo la interiorización de los sistemas externos de
representación genera nuevos aprendizajes en dominios específicos y de cómo puede
extender, modificar y reconstruir las funciones y representaciones mentales en ese dominio.
Así, por ejemplo, nuestra representación del tiempo:
Mente Episódica.
Mente Mimética.
Mediante patrones de acciones repetidas permite una incipiente medida de la duración de los
sucesos. Este sentido mimético de ritmo está, por ejemplo, en el origen de la musicalidad
intuitiva, que implica ya una notable capacidad de medir el tempo con el que están
organizados los sonidos. Lo importante es que ese sentid del ritmo no es solo episódico (en
el cuerpo), sino que puede usarse para regular y coordinar acciones con uno mismo y con los
demás. Constituye ya un primer código temporal de comunicación basado en una
representación del tiempo no ya en el cuerpo, sino con el cuerpo. El sentido del tiempo
comienza a ser algo compartido, aunque la representación mimética del tiempo sigue
siendo esencialmente situada, on line, aquí y ahora.
Esta representación simbólica del tiempo, por medio del lenguaje, es necesaria para poder
comenzar a viajar representacionalmente en el tiempo, hacia el pasado y hacia el futuro. Las
representaciones simbólicas permiten construir un tiempo compartido, complejo, sobre el que
se articula además la propia memoria colectiva en forma de mitos y narrativas con una
estructura espaciotemporal. El tiempo hablado transforma, por tanto, la representación
tanto del tiempo personal (dando una nueva dimensión a la memoria episódica) como del
tiempo colectivo (al dar forma a los mitos sobre los que se articula la identidad compartida). No
obstante, a través de esas representaciones simbólicas la coordinación temporal es aún muy
limitada. Los cines, la televisión, los trenes, los aviones, etc., no podrían organizarse situando
solo las acciones en un pasado más o menos cercano o un futuro más o menos remoto.
Mente Teórica.
Las sociedades complejas necesitan un tiempo objetivo, que pueda medirse a través de los
cambios que el transcurso de ese tiempo produce en algún dispositivo físico externo a la propia
mente, ya sea le movimiento del sol en el cielo, los relojes mecánicos o digitales, etc. El tiempo
se convierte así, ya desde la cultura babilónica (sistema sexagesimal de organización del
tiempo) o la cultura maya (calendario), en una nueva forma de relacionarse con el mundo, en el
principio de la civilización. El tiempo teórico ha inventado toda una forma de vivir la vida y de
vivirnos a nosotros mismos. Pero no solo ha cambiado el tiempo social y personal sino que ha
permitido también una nueva comprensión del mundo físico, histórico, geológico, etc. (eones,
nanosegundos, años-luz). Otro ejemplo de cómo también ahí los sistemas culturales de
representación al interiorizarse o incorporarse modifican, ajustan y reconstruyen la mente
numérica, es la construcción mutua entre mente y cultura en la representación del
número.
Mente Episódica.
Mente Mimética.
Mente Simbólica.
Mente Teórica.
Un sistema simbólico, de cálculo preciso, que implica a las áreas del hemisferio izquierdo
especializadas en el procesamiento analítico del lenguaje.
Ambos sistemas pueden actuar con una relativa independencia, si bien el cálculo preciso
(simbólico) permite realizar operaciones que no son posibles por simple estimación.
La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como nuevo dispositivo
mnemónico, como ayuda para la memoria, sino más bien de su importante función
epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pensado y dicho; también nos
invita a ver lo pensado y dicho de una manera diferente (Olson, 1988).
La Mente Letrada
La Lectura Reproductiva
Con aquellos primeros signos escritos en tablillas de arcilla surgió también la necesidad de
formar escribas, con lo que se crearon las primeras escuelas de la Historia. Los primeros
deberes de aquellos alumnos era la lectura de dichas tablillas, que consistía en recitar de
forma precisa y cuidadosa el contenido de los textos. La escuela cumplía una función
conservadora, pues se trataba de que los futuros escribas conservaran (sin apenas
transformarlo) un código cultural sumamente relevante y costoso. Con la escritura nace así la
memoria literal, que es una función de la mente inexistente en las culturas orales.
No es extraño, por tanto, que surgiera así el arte de la mnemotecnia. Durante muchos siglos la
lectura siguió estando dirigida a la reproducción literal de saberes establecidos, pero ya bajo el
dominio de la Iglesia, en cuyos monasterios se copiaban los manuscritos legitimados
por la autoridad eclesiástica. Por tanto, había un único conocimiento verdadero que debía ser
aprendido, y ese era el conocimiento religioso. Durante todo este largo periodo, escribir
consistía en copiar los textos ya existentes y leer se reducía a recitar los textos, durante mucho
tiempo en voz alta y luego mediante lectura silenciosa, que no se impuso como forma de leer
hasta el siglo X.
La Lectura Escolástica
Ya en la Baja Edad Media, esa lectura reproductiva comenzó a acompañarse también de una
lectura escolástica, que supuso una nueva forma de leer los textos bajo la supervisión de un
maestro. No se trataba ya tanto (o solo) de repetir al pie de la letra, sino de aprender lo que el
texto quería decir, lo que debía significar. Con la llegada de la lectura eclesiástica, los alumnos
y lectores debían apropiarse de la interpretación autorizada de los mismos, pero seguían sin
hacer interpretaciones propias de lo leído.
La Lectura Analítica
Los cambios en los usos de la lectura, que culminarían con la invención de la imprenta en el
Siglo XV, conducirían poco a poco a construir una nueva relación entre el texto y lector. El
profesor, en lugar de obligar a sus estudiantes a recitar los textos o las interpretaciones
autorizadas de ellos, enseñaba a los alumnos a interpretar los textos por sí mismos. Esta
nueva lectura analítica se impondría poco a poco impulsada por la difusión de la letra impresa,
que condujo a una progresiva democratización de los textos y limitó, aunque no eliminó, su
control por la autoridad. Esta nueva forma de leer está asociada también a una nueva forma de
escribir, de naturaleza teórica o expositiva. Estos textos se caracterizarán por la
descontextualización del discurso, que deja de localizarse en un tiempo y un espacio
concretos. Leer es atribuir significado a lo que otra persona ha escrito en un contexto
y momento diferente, por lo que es necesario reconstruir la mente del escritor para
comprender su escrito. Esta nueva actitud requiere convertir en objeto de conocimiento no solo
el texto sino la propia interpretación que el lector construye de ese texto. De esta forma, el texto
es un vehículo de comunicación entre lector y escritor, mediante el cual el lector debe repensar,
re-describir o reconstruir lo que el autor ha querido decir.
La Lectura Hermenéutica
Si hace 500 años el texto escrito se convirtió en texto impreso, hoy el texto impreso se ha
informatizado. Pero una vez más, no se trata solo de un cambio en el soporte del conocimiento
sino en la forma de pensarlo y aprenderlo. De hecho, genera una nueva forma de acercarse a
los textos que podríamos llamar lectura hermenéutica, de modo que la función del lector no es
ya reconstruir la voz del autor, sino construir su propio texto a partir de fragmentos o unidades
de información fragmentarios. Cabe destacar al menos tres rasgos que identifican a estas
nuevas formas de leer y escribir. El primero es, desde luego, la fragmentación de los textos,
que hace que sea el propio lector quien estructure los textos que lee. La hipertextualidad no
rompe con el carácter lineal de la lectura de los textos, pero sí genera una nueva lectura
intertextual en la que se hace más necesario explicitar no solo qué dice sino quién lo dice y
desde qué perspectiva lo hace, para así construir el propio punto de vista como una síntesis
organizada de esas diversas perspectivas. Además, la intertextualidad requiere una lectura
multimodal que no solo integre diferentes unidades de información sino que sea capaz de
traducirlas de unos códigos a otros. Como consecuencia del carácter fragmentario de la
información y de la variedad de formas en que se representa, el hipertexto multimedia
finalmente leído o construido por el lector es uno entre los muchos hipertextos posibles
que se podrían haber construido. Por ello, esta nueva revolución tecnológica hace que la
lectura de hipertextos implique no solo una mayor demanda cognitiva sino también estrategias
de procesamiento más complejas. Parece que las nuevas generaciones tienen ya la identidad
de nativos digitales, y parece que saben acceder a la información pero no convertirla en
conocimiento mediante procesos de aprendizaje explícito más complejos.
Del Aprendizaje De La Cultura A La Cultura Del Aprendizaje
No solo es que en distintas culturas se aprendan cosas distintas, sino que las formas
en que se aprende y los procesos del aprendizaje también varían de cultura a cultura. La
cultura del aprendizaje se define como las formas o procesos de aprendizaje propios de una
sociedad. Por ejemplo, la cultura del aprendizaje conservador consistía (y aún consiste) en
repetir información para aprender, mientras que la nueva cultura del aprendizaje transformador
se basa en la comprensión y la construcción del conocimiento.
De La Información Al Conocimiento
Especialmente en el caso del aprendizaje conductual, las investigaciones y los modelos se han
desarrollado sobre todo en laboratorios de aprendizaje animal, donde los experimentos
realizados con diferentes especies han servido para generar leyes o principios del aprendizaje
también aplicables a los humanos. Y es que nada de lo animal nos es ajeno. Debemos asumir
que muchas de las formas de aprender que nos caracterizan a los humanos son compartidas
con otras muchas especies, como parte de nuestra historia evolutiva común.
Nunca el aprendizaje fue tan importante para toda la psicología como en aquellas décadas de
predominio conductista.
Principio de equipotencialidad. Sostiene que las leyes psicológicas del aprendizaje se aplican
por igual a todos los organismos, a todos los contextos y a todos los contenidos (estímulos y
respuestas), del mismo modo que las leyes físicas se aplican por igual a todos los objetos
materiales y en todas las situaciones y contextos. Según este principio, todo se aprende igual:
mediante los mismos procesos asociativos y según las mismas leyes. La equipotencialidad
comenzó a ponerse en entredicho cuando investigaciones realizadas con diferentes especies
mostraron que no todas aprendían igual en las mismas situaciones. Los trabajos de Breland y
Breland (1961) mostraban que no todos los estímulos podían asociarse entre sí con la misma
probabilidad en todas las especies y que los animales tenían disposiciones o “preferencias” a
establecer ciertas asociaciones.
Los animales no aprenden sobre los cambios físicos que se producen en el ambiente, sino
sobre la información que esos cambios les proporcionan para aumentar sus probabilidades de
sobrevivir y de diseminar sus genes.
Esta idea viene a poner en duda el principio de correspondencia porque la conducta de los
organismos no reflejaría ya la estructura del ambiente sino, en el mejor de los casos, la
estructura del ambiente tal como ese organismo lo percibe en función de su valor informativo
para él. Así, los organismos no aprenderían tanto sobre los cambios ambientales sino sobre el
valor informativo de esos cambios, es decir, sobre el grado en que sirven para predecir y/o
controlar otros sucesos relevantes.
A partir de estas y otras investigaciones, han surgido nuevas teorías del aprendizaje animal
basadas en modelos de procesamiento de información, según los cuales los animales no
adquieren conductas sino más bien expectativas de sucesos y conductas. Las nuevas teorías
del aprendizaje asociativo son, por tanto, decididamente cognitivas en su orientación. Se
asume que aprender implica cambiar la información, las representaciones o el conocimiento
animal.
Por tanto, se ha mostrado que no es posible identificar situaciones de aprendizaje que no estén
mediadas por representaciones y procesos cognitivos; no ya en humanos, sino en cualquier
organismo que necesita flexibilizar sus acciones para incrementar sus probabilidades de
supervivencia. De esta forma, la distinción entre aprendizaje conductual y cognitivo carece ya
de sentido teórico porque todo aprendizaje es por naturaleza cognitivo.
Todo organismo o sistema que aprende lo hace procesando información que extrae de los
estímulos y que da lugar a representaciones que necesitan adaptarse a las condiciones de un
ambiente variable. Y a ese cambio de representaciones como consecuencia de la interacción
con un ambiente dado lo llamamos aprendizaje. Más allá de sus diferencias en el objeto o en la
naturaleza (conductual o cognitiva) de los cambios producidos, tanto el conductismo como el
procesamiento de información han venido a coincidir en concebir el aprendizaje como la
asociación entre elementos (E-R o unidades de información) que tienden a ocurrir juntos.
Sin embargo, hay otra tradición en el aprendizaje humano que vincula el aprendizaje a la
búsqueda de la comprensión y el significado de esos sucesos y de esos cambios en el
ambiente externo e interno (Piaget, Vygotski, la Gestalt). El aprendizaje asociativo tendría por
función reflejar (aunque sea de un modo un tanto distorsionado) la estructura correlacional del
mundo, extrayendo u optimizando las regularidades que hay en él. Por tanto, el aprendizaje
tendería a ser un espejo más o menos deformado del mundo. En cambio, el aprendizaje
constructivo tendría por función buscar relaciones o sentidos que generarían nuevas formas de
organización cognitiva. Según esta concepción, sería el mundo el que reflejaría el conocimiento
construido, y no al revés. Es decir, “no vemos el mundo tal como es, sino como somos
nosotros” (Koffka).
Los organismos, por tanto, están en los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un
enfoque elementista, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos
asociados entre sí con distinta probabilidad. Los procesos de aprendizaje asociativo
consistirían esencialmente en cómputos estadísticos de la probabilidad de ocurrencia conjunta
de sucesos o unidades de información. Al asumir un modelo mecanicista, los cambios
provendrían de fuera del sistema. De esta manera, lo aprendido carece de significado, pues el
aprendizaje se mide por el grado o la fuerza de asociación entre los elementos. Las teorías
constructivistas asumen un enfoque más holista. Vinculan el aprendizaje al significado que el
organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de su pasado evolutivo y
de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. Los
organismos, por tanto, están en continua evolución, sometidos a procesos de cambio
(internamente regulados). Según esta visión, lo importante son las relaciones entre los
elementos que componen la estructura, no la mera yuxtaposición de esos elementos. El
aprendizaje es un proceso de construcción personal en la medida en que son esas estructuras,
desde las que se perciben, se filtran o asimilan los objetos y los sucesos, las que proveen de
significado a la experiencia. En este enfoque, sujeto y objeto se construyen mutuamente; cada
persona se construye a partir de las representaciones que elabora en su interacción con
diferentes mundos y objetos.
Constructivismo psicológico. Relativo a los procesos mediante los que tiene lugar esa
adquisición de conocimiento.
Reber (1967) diseñó una tarea de adquisición de gramáticas artificiales que sigue siendo un
paradigma experimental clásico en los estudios sobre aprendizaje implícito. Las personas
debían memorizar series de letras como PVPXVPS, PTVPS, TSSXXVPS, etc., que cumplían
una regla gramatical en su composición de la que sin embargo no eran informados.
Posteriormente se enfrentaban a nuevas series de letras que podrían ser ejemplos positivos o
no de esa regla, sobre las que debían emitir un juicio con respecto al cumplimiento o no de la
regla. En general, los participantes eran capaces de hacer esas predicciones con bastante
éxito, pero lo interesante es que no eran capaces de informar sobre cuál era la regla que de
hecho estaban usando eficazmente para hacer sus predicciones. Habían aprendido una regla
gramatical implícita.
Aunque la existencia de procesos mentales inconscientes tiene una larga historia en nuestra
cultura, lo cierto es que tanto la psicología popular como la investigación psicológica han
tendido a asumir que nuestra conducta está gobernada por un YO consciente, responsable,
que sabe lo que hace. En general nuestra cultura, y con ella la escuela, desprecia toda forma
de conocimiento implícito. Sin embargo, en contra de esta tradición cultural y científica, la
brecha acierta por Reber en la psicología cognitiva no solo se ha profundizado sino que se ha
ido abriendo cada vez más hasta alcanzar otros muchos ámbitos de la actividad mental
(memoria, percepción, pensamiento). De hecho, son numerosos hoy los autores que defienden
una mente humana de naturaleza dual, en la que convivirían dos sistemas no construimos solo
los objetos, el mundo que vemos, sino también la mirada con la que lo vemos.
cognitivos: uno implícito y otro de carácter explícito. Pero estos modelos duales van más allá
de ese reconocimiento
de una mente implícita al postular que esas formas implícitas son las prioritarias en la mente
humana: por defecto, nuestra mente actúa y aprende preferentemente de forma implícita.
Primacía Filogenética.
Por ejemplo, los mecanismos básicos del condicionamiento de miedo se asientan en circuitos y
sistemas neuronales, como el sistema límbico, que compartimos con otras muchas especies.
En cambio, los procesos de aprendizaje explícito serían parte de un “segundo cerebro” y
específicamente humanos, porque diferenciarían nuestras capacidades cognitivas y nuestro
aprendizaje del resto del reino animal. Este aprendizaje explícito implicaría la capacidad de
meta representación, pero también el acceso a sistemas simbólicos de naturaleza cultural. Los
procesos explícitos, al ser específicos de la mente humana, son más sofisticados, pero también
más vulnerables.
Primacía Ontogenética.
Primacía Funcional.
El aprendizaje implícito está antes en cada acto de aprendizaje. Es decir, siempre que
aprendemos o intentamos aprender algo, nuestro aprendizaje se apoya en los procesos o
resultados del aprendizaje implícito. En este sentido, el aprendizaje explícito sería un sistema
subsidiario del sistema implícito primario. Esa rapidez del procesamiento implícito, que siempre
llega antes, está ligada a su carácter automático frente al control consciente o la
intencionalidad requeridos por el procesamiento explícito. De esta forma, el aprendizaje
implícito resulta muy económico desde el punto de vista cognitivo o energético, mientras que el
explícito, además de lento y controlado, requiere esfuerzo y es muy costoso, ya que consume
muchos recursos. Por si esto fuera poco, el sistema cognitivo implícito es aparentemente
ilimitado, ya que en él se ejecutan múltiples actividades mentales en paralelo. En cambio, el
procesamiento explícito es serial y puede llegar a agotar todo el espacio de la memoria de
trabajo.
Toda esta mayor facilidad o eficacia funcional del sistema cognitivo implícito se refuerza
además porque es más robusto que el explícito, que resulta más vulnerable en su
funcionamiento en condiciones adversas (fatiga, falta de motivación, estrés, etc.). Incluso es
sabido que en el caso de las personas que sufren algún tipo de amnesia suele haber una
pérdida de la memoria explícita pero no de la implícita. Además, los aprendizajes implícitos son
también más duraderos, menos vulnerables a nuevos aprendizajes, ya que al ser automáticos
actúan de forma encapsulada o modularizada y no son accesibles a otras representaciones. Al
no comunicarse ni relacionarse con otras representaciones, apenas se ven interferidos por
futuros aprendizajes; aunque son más estables también son más rígidos o difíciles de cambiar
ante nuevas demandas.
Por tanto, las ecuaciones asociativo = implícito y constructivo = explícito no son tan simples. Si
bien todo aprendizaje implícito es asociativo, no puede afirmarse que todo aprendizaje
asociativo sea implícito. Por ejemplo, aprenderse el PIN de la tarjeta de crédito o la matrícula
de nuestro coche son aprendizajes explícitos llevados a cabo por procesos asociativos.
Aceptando por tanto que esas dos dimensiones no son del todo independientes pero tampoco
equivalentes, podemos identificar un sistema de aprendizaje implícito, de naturaleza asociativa,
que sería primario con respecto al sistema de aprendizaje explícito y constructivo hasta el
punto de que buena parte de los aprendizajes explícitos seguirían siendo asociativos. Esta idea
de un doble sistema de aprendizaje, hoy crecientemente aceptada, cuenta con numerosos
detractores que han intentado mostrar que todo el aprendizaje podía ser reducido a una de
esas dos formas principales de aprender:
Reduccionismo cognitivo y asociativo. Reber (1993) defiende que no hay dos sistemas de
aprendizaje funcionalmente distintos, sino que hay un único sistema que podría utilizarse
de forma implícita o explícita.
El aprendizaje explícito tomaría como materia prima los productos del aprendizaje implícito,
pero implicaría un proceso de reconstrucción de los mismos en diferentes grados o niveles de
explicitación. Además, dado el carácter primario del aprendizaje implícito, toda situación de
aprendizaje explícito se apoya en representaciones inicialmente implícitas. Pero a la inversa
también: toda situación de aprendizaje implícito tiene componentes o niveles de aprendizaje
explícito.
En toda situación de aprendizaje están actuando ambos sistemas de aprendizaje, de forma que
mientras unos componentes de la misma son explícitos, otros ocurren a un nivel implícito.
De hecho, ambas formas de aprender no solo coexisten, sino que cumplen funciones
diferenciadas. El sistema de aprendizaje implícito está especializado en procesar situaciones
habituales, rutinarias, y por lo tanto tiene metas pragmáticas: se trata de tener éxito predictivo y
en el control de sucesos, aunque no se sepa por qué. En cambio, el aprendizaje explícito se
activa cuando nos encontramos con situaciones novedosas, que violan nuestras expectativas,
y que constituyen un problema ante el que necesitamos modificar nuestras expectativas para
evitar nuevos fracasos o errores en el futuro. De esta forma, el motor del aprendizaje
explícito/constructivo es el error o el fracaso, por lo que este sistema de aprendizaje se regiría
por metas epistémicas, que nos llevarían a representarnos nuestras expectativas en un nuevo
nivel representacional mediado por un nuevo código o formato.